障害がある児童・生徒の運動発達と自己認知との関
連に関する研究
著者
本郷 一夫, 松本 恵美, 大渕 守正, 工藤 渓, 海鋒
康, 九里 真緒, 前田 忠嗣, 玉那覇 慎吾
雑誌名
東北大学大学院教育学研究科研究年報
巻
68
号
1
ページ
81-94
発行年
2019-12-26
URL
http://hdl.handle.net/10097/00126988
本研究は， 障害がある児童・生徒の協調運動の特徴と協調運動と自己認知との関連を明らかにす ることを目的とした。児童・生徒9名に，2種類の協調運動課題（タッピング・ゲーム，カラフルナン バー・ゲーム）と運動・情動・自己に関する11項目の自己評定課題に参加してもらった。その結果，（1） 2種類の協調運動課題の速さの相関については，第1期は中程度（r=.459），第2期は強い正の相関で あった（r=.723），（2）協調運動の速さよりも，協調運動課題中の記憶課題の成績と協調運動につい ての自己評価との相関の方が高かった，（3）障害がある児童・生徒の自己評価は全般的に高かった。 とりわけ知的障害がある3名の生徒の評価が高かった。これらのことから，障害がある児童・生徒 の運動発達支援においては，障害特性に加え，自己認知の傾向などを踏まえて指導することが重要 であることが示唆された。 キーワード：障害，協調運動，自己認知，自己肯定感
【問題と目的】
本研究は，サッカークラブに所属する障害がある児童・生徒の運動発達，とりわけ協調運動に焦 点を当て，（1）障害がある児童・生徒の協調運動の特徴を明らかにすること，（2）協調運動と運動に 関する自己認知及び社会情動発達に関する自己認知との関連を明らかにすることを目的とした。障害がある児童・生徒の運動発達と自己認知との関連に関する研究
本 郷 一 夫
＊松 本 恵 美
＊＊大 渕 守 正
＊＊＊工 藤 渓
＊＊＊＊海 鋒 康 介
＊＊＊＊＊九 里 真 緒
＊＊＊＊＊＊前 田 忠 嗣
＊＊＊＊＊＊＊玉那覇 慎 吾
＊＊＊＊＊＊＊＊ ＊教育学研究科 教授 ＊＊教育学研究科 博士研究員 ＊＊＊教育学研究科 博士課程後期 ＊＊＊＊株式会社ニトリ 社員 ＊＊＊＊＊東京都中野区子ども家庭支援センター ケースワーカー ＊＊＊＊＊＊教育学研究科 博士課程前期 ＊＊＊＊＊＊＊株式会社ゼンシン 代表取締役社長 ＊＊＊＊＊＊＊＊アヴァンツァーレ・スポーツ 指導員障害がある児童・生徒の運動発達と自己認知との関連に関する研究
運動発達は子どもの発達において重要な領域であり，古くから関心がもたれてきた。それは，運 動発達が子どもの全体的な発達やその遅れを知る重要な指標であるというだけでなく，認知発達， 言語発達，社会性発達など他の領域の発達と関係すると考えられてきたからである。これに関連し て，近年，発達性協調運動障害（DCD：Developmental Coordination Disorder）についての関心が高
まってきた。アメリカ精神医学会（2014）の『精神疾患の診断・統計マニュアル第5版』（DSM-5：
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders， Fifth Edition）によると，発達性協調運動 障害は，次の4つの特徴によって位置づけられる。第1にその人の年齢や経験から考えられるより も協調運動技能の獲得や遂行が明らかに劣っていること（基準 A），第2に運動技能の欠如が日常生 活に支障をきたすということ（基準 B），第3に症状の始まりが発達段階早期であること（基準 C）， 第4に運動技能の欠如が知的能力障害，視覚障害や運動に影響を与える神経疾患によるものではな いこと（基準 D）である。 しかし，発達性協調運動障害は，単独で生起するだけでなく，他の障害と併存することも知られ ている。とりわけ，注意欠如・多動性障害との併存性が高いことが知られている。また，限局性学 習障害（Biotteau，2016）や自閉症スペクトラム障害（水野他，2015）との併存性も指摘されている。 一般に，運動協調は，感覚入力・統合から運動企画，運動出力，フィードバックなど一連の脳の機能 であると考えられるが（中井，2019），併存性のメカニズムは必ずしも明らかになっていない。その ような点から，本研究では，第1に，障害がある児童生徒の協調運動の特徴を明らかにすることを目 的とした。 さらに，発達性協調運動障害については，二次障害も指摘されている。たとえば，発達性協調運 動障害がある子どもは，運動が苦手なため，集団遊びやスポーツへの参加が少なくなることによっ て，体力の低さ・肥満といった身体的問題が引き起こされやすいと考えられる。また，自尊心や自 己肯定感については，広汎性発達障害がある児童の自尊心が必ずしも低いわけではないこと（宮地・ 小島，2013）や ADHD がある子どもの自尊心はむしろ高いこと（佐野他，2015）が知られている（本 郷，2019）。しかし，発達性協調運動障害がある子どもは，自尊心が低下しやすいことも指摘されて いる（Henderson，2014；戸次・中井・榊原，2016）。そのような点から，本研究では，障害がある児 童生徒の協調運動と協調運動に対する自己認知及び社会情動発達に関する自己認識との関連を明ら かにすることを目的とした。幼児期では，制御性という点から，運動と情動との関連があることが 知られていることから（本郷他，2017），本研究でも情動調整の自己認知に焦点を当てることとした。
【方 法】
1. 参加者：サッカークラブに所属する，障害がある17歳から11歳までの男子9名（A ～ I）を分析 対象とした。なお，この9名のプロフィールを表1に示す。 2. 調査期間：2018年5月～ 2019年2月。 本調査の期間中に5回，下記の調査課題を実施した。そのうち参加人数の多かった2018年7月（以 下，第1期とする）に実施した際のデータと，2019年1月（以下，第2期とする）に実施した際のデー タを分析に用いた。 3. 調査課題：調査課題として，下記の2種類の協調運動課題（コーディネーション課題）と自己評 定課題を行った。 なお，コーディネーション課題終了後に，サッカーのゲームを約30分行い，その後に自己評定課 題を行った。 （1）コーディネーション課題：下記の2種類のコーディネーション課題を，各参加者がそれぞれ2試 行ずつ行った。 ①タッピング・ゲーム：スタートライン上に置かれたコーンの上のカスタネットを叩いてから，ジ グザグに置かれたコーンの上のカスタネットを順番に叩いていく。折り返し点のコーン上のカスタ ネットを叩いたら，再び順番に叩きながら戻って最後のゴール上のコーンのカスタネットを叩いて 終了である（図1）。このスタートからゴールまでのカスタネットを叩き終わるまでのタイムを測定 表1 調査課題参加者のプロフィール 仮 名 年齢（歳：月） サッカークラブ入会 年・月 障害名 A 17：5 2016年3月 広汎性発達障害 B 16：10 2016年4月 自閉症スペクトラム障害 知的障害 C 16：5 2017年4月 知的障害 D 15：1 2016年9月 広汎性発達障害 知的障害 E 13：10 2018年4月 広汎性発達障害 F 13：5 2016年4月 自閉症スペクトラム障害 G 12：8 2016年4月 自閉症スペクトラム障害 知的障害 H 12：8 2016年3月 自閉症スペクトラム障害 てんかん I 11：3 2017年10月 自閉症スペクトラム障害障害がある児童・生徒の運動発達と自己認知との関連に関する研究 する課題であり，俊敏性と身体のコントロール能力を表す指標とした。第1期には10本設置したコー ンの上のカスタネットを計19回タップし，第2期には11本設置したコーンの上のカスタネットを計 21回タップした。 本課題のタイムは計測・記録するとともに，試行ごとに大型タイマーで参加者に表示し，担当の スタッフが本人に口頭でも伝えた。
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表１ 調査課題参加者のプロフィール
図１ タッピング・ゲーム（第 1 期）
仮名 年齢（歳：⽉） サッカークラブ⼊会 年・⽉ 障害名 A 17：5 2016年3⽉ 広汎性発達障害 B 16：10 2016年4⽉ ⾃閉症スペクトラム障害 知的障害 C 16：5 2017年4⽉ 知的障害 D 15：1 2016年9⽉ 広汎性発達障害 知的障害 E 13：10 2018年4⽉ 広汎性発達障害 F 13：5 2016年4⽉ ⾃閉症スペクトラム障害 G 12：8 2016年4⽉ ⾃閉症スペクトラム障害 知的障害 H 12：8 2016年3⽉ ⾃閉症スペクトラム障害 てんかん I 11：3 2017年10⽉ ⾃閉症スペクトラム障害 図1 タッピング・ゲーム（第1期） ②カラフルナンバー・ゲーム：10m 先に置かれたコーンの上のカスタネットをできるだけ早く叩い て戻ってくる課題である。また同時に，スタートラインと折り返しの中間（スタート・ゴールから 5m の所）に表示される2桁の数字と色（赤・青・黄・緑）の組み合わせを，行きと帰りで2組，正確に 覚えてゴールすることが求められる。数字と色の組み合わせは iPad により表示し，高さ約70㎝の テーブルの上に置き表示した。なお，iPad はスタート地点やゴール地点から見えないように覆い がされてある（図2）。 本課題においては，「スタート」の合図と同時に走り出し，できるだけ早く折り返し地点のカスタ ネットを叩いて戻ってくること（速さ）と，iPad の数字と色を認知し記憶を保持すること（正確さ） という2つのことを同時に行う能力を測定した。“ 速さ ” の指標としてはスタートしてゴールまで 戻ってくるまでのタイムを，“ 正確さ ” の指標としては行きと帰りの計2回，iPad で表示された数 字と色との組み合わせを，ゴールした後に質問し正答した得点を測定した。なお本課題の配点は，1 試行あたり，行きの数字1点／色1点，帰りの数字1点／色1点，計4点満点。2試行で8点満点とした。2 図２ カラフルナンバー・ゲーム 表２ 自己評定質問項目と回答 質問項⽬ 〜 ■当⽇の課題に対する⾃⼰評定 1) 今⽇のサッカー、上⼿にできましたか？ 〜 2) 今⽇のサッカー、楽しかったですか？ 〜 3) タッピングゲームは、上⼿にできましたか？ 〜 4) カラフルナンバーゲームは、上⼿にできましたか？ 〜 ■⽇常の⾃分に対する⾃⼰評定 5) 運動は得意ですか？ 〜 6) 友達に嫌なことをされても「やめて」と⾔葉で⾔えますか？ 〜 7) 友達のうれしい気持ちがわかりますか？ 〜 8) 本やテレビでかわいそうな話をきくと、悲しい気持ちになりますか？ 〜 9) 怒っている気持ちを抑えることができますか？ 〜 10) 悲しい気持ちを抑えることができますか？ 〜 11) ⾃分に⾃信がありますか？ 〜 よくできた とても得意 ⾔える 全然ない わかる なる できる できる ある わからない ならない できない できない 回答（5点） 回答（1点） ⾔えない できなかった 楽しくなかった できなかった できなかった 得意じゃない よくできた とても楽しかった よくできた 図2 カラフルナンバー・ゲーム （2） 自己評定課題： 当日のサッカーゲームおよび上記コーディネーション課題に対する自己評定4 項目，情動調整能力を含む日常の自分に対する自己評定7項目（表2）について，それぞれ5件法で回 答を求めた。
なお本評定においては，KEEPAD JAPAN のクリッカー用アプリケーション（Turning Point 2008）を用いて，各々の参加者にクリッカーの該当ボタン（1 ～ 5）を操作させて評定を行った。下記 自己評定を行う前に，クリッカーの操作について参加者に説明し，全員が操作法を理解したことを 確認したうえでクリッカーによる自己評定を行った。 なお本研究は，東北大学大学院教育学研究科倫理審査委員会の承認（承認 ID：17－1－011）を得ている。 表2 自己評定質問項目と回答 質問項目 回答（5点）～回答（1点） ■当日の課題に対する自己評定 1）今日のサッカー，上手にできましたか？ よくできた ～できなかった 2）今日のサッカー，楽しかったですか？ とても楽しかった ～楽しくなかった 3）タッピングゲームは，上手にできましたか？ よくできた ～できなかった 4）カラフルナンバーゲームは，上手にできましたか？ よくできた ～できなかった ■日常の自分に対する自己評定 5）運動は得意ですか？ とても得意 ～得意じゃない 6）友達に嫌なことをされても「やめて」と言葉で言えますか？ 言える ～言えない 7）友達のうれしい気持ちがわかりますか？ わかる ～わからない 8）本やテレビでかわいそうな話をきくと，悲しい気持ちになりますか？ なる ～ならない 9）怒っている気持ちを抑えることができますか？ できる ～できない 10）悲しい気持ちを抑えることができますか？ できる ～できない 11）自分に自信がありますか？ ある ～全然ない
障害がある児童・生徒の運動発達と自己認知との関連に関する研究
【結 果】
分析1 全体的な傾向 1. コーディネーション課題 （1）タッピング・ゲーム タッピング・ゲームにおいてはタップを1つ飛ばす，タップの順番を間違えるといったミスが，第 1期の1試行目で1人，2試行目で3人，第2期の1試行目で0人，2試行目で4人見られた。 タップの合計回数が第1期では19回であるのに対し，第2期では21回であるため，第2期のタイ ムを19/21し補正値を算出したところ，第1期の平均タイムは16.58（SD=2.33），補正後の第2期の平 均タイムは17.20（SD=3.16）であった。第1期と第2期でタッピング・ゲームにかかった時間に変化 が見られるか検討するために，第1期と第2期の平均タイムについて対応のある t 検定を行った結果， 有意差は見られなかった（t(8)=.852,n.s.）。 （2）カラフルナンバー・ゲーム 第1期のタイムの平均は6.86（SD=0.68），第2期のタイムの平均は6.65（SD=0.80）であった。第1 期と第2期でカラフルナンバー・ゲームにかかった時間に変化が見られるか検討するために，第1期 と第2期の平均タイムについて対応のある t 検定を行った。その結果，有意差は見られなかった （t(8)=.10,n.s．）。 第1期の正確さ得点の平均は3.72（SD=0.51），第2期の正確さ得点の平均は3.94（SD=0.17）であった。 第1期と第2期でカラフルナンバー・ゲームの正確さに変化が見られるかを検討するために，第1期 と 第2期 の 正 確 さ 得 点 に つ い て 対 応 の あ る t 検 定 を 行 っ た 結 果，有 意 差 は 見 ら れ な か っ た （t(8)=1.32,n.s.）。 （3）コーディネーション課題間の関連性 タッピング・ゲームとカラフルナンバー・ゲームとの間の関連性を検討するために，タッピング・ ゲームのタイムとカラフルナンバー・ゲームのタイムとの間の相関係数を算出した。その結果，第 1期で r=.459，第2期で r=.723であり，第2期の相関が5％水準で有意であった。 次に，カラフルナンバー・ゲームのタイムと正確さの相関係数を算出した。その結果，第1期で r=.543，第2期で r=-.210であり有意な相関は見られなかったが，第1期に比べて第2期ではタイム が短い者が正確に回答する傾向が見られた。 2. 参加者の自己評定 （1） 当日の活動に対する自己評定 表3にはコーディネーション課題後に行った，参加者の当日の活動に対する自己評定の平均値が 時期ごとに示されている。この結果から，コーディネーション課題に対する自己評定は全体として とても高かったことがわかる。 計11項目あった自己評定課題のうち，質問1から質問4までの4項目を当日の活動に対する自己 評定項目とし，第1期と第2期の自己評定の違いを検討した。その結果，第1期と第2期の得点に違いは見られなかった。そこで，各質問項目において時期の違いが見られるかを検討するために，第 1期と第2期の各項目の自己評定について対応のある t 検定を行った。その結果，質問1から質問4 のいずれの項目においても，有意差は認められなかった。 （2）参加者の日常の自分に対する自己評定 表4には参加者自身に対する自己評定の平均値が時期ごとに示されている。この結果から，当日 の活動に対する自己評定同様，日常の自分に対する自己評定もとても高かったことがわかる。「7） 友だちのうれしい気持ちがわかりますか？」という質問に対する得点は，第1期および第2期の両時 点において最も高く，全員が「5. わかる」「4. 少しわかる」と回答していた。一方で，「8）本屋テレビ でかわいそうな話を聞くと悲しい気持ちになりますか？」という質問に対する得点が第1期で最も 低かった。第2期で最も得点が低かった項目は，「6）友だちに嫌な事をされても「やめて」と言葉で 言えますか？」であった。第1期と第2期を合わせた中で平均値が4点以下だったものは，第1期の「8） 本屋テレビでかわいそうな話を聞くと悲しい気持ちになりますか？」という項目のみであった。 計11項目あった自己評定課題のうち，質問5から質問11までの7項目を日常の自分に対する自己 評定項目とし，第1期と第2期の得点の違いを検討した。対応のある t 検定の結果，有意差は見られ なかった。そのため，項目ごとに時期の違いについて，検討を行った。その結果，質問5から質問 11のいずれの項目においても有意差は認められなかった。 表３ 参加者の当日の活動に対する自己評定 項目 平均（SD） 第1期 第2期 1）今日のサッカー，上手にできましたか？ 4.55（1.01） 4.11（0.93） 2）今日のサッカー，楽しかったですか？ 4.33（1.32） 4.67（0.71） 3）タッピングゲーム，上手にできましたか？ 4.78（0.44） 4.44（0.73） 4）カラフルナンバーゲーム，上手にできましたか？ 4.44（3.60） 4.89（0.33） 平均 4.53（0.52） 4.53（0.48） 表4 参加者の日常の自分に対する自己評定 項目 平均 (SD) 第1期 第2期 5）運動は得意ですか？ 4.44（1.01） 4.67（0.71） 6）友達に嫌なことをされても「やめて」と言葉で言えますか？ 4.56（0.52） 4.11（1.36） 7）友達のうれしい気持ちがわかりますか？ 4.89（0.33） 4.78（0.44） 8）本やテレビでかわいそうな話をきくと，悲しい気持ちになりますか？ 3.67（1.12） 4.22（0.83） 9）怒っている気持ちを抑えることが出来ますか？ 4.55（0.53） 4.44（0.73） 10）悲しい気持ちを抑えることが出来ますか？ 4.44（0.88） 4.56（0.73） 11）自分に自信がありますか？ 4.67（0.71） 4.56（1.01） 平均 4.46（0.35） 4.48（0.39）
障害がある児童・生徒の運動発達と自己認知との関連に関する研究 3. 参加者の運動発達と自己評定の関連性 参加者のコーディネーション課題の成績と当日の課題に対する自己評定の間の相関関係について 検討を行った。コーディネーション課題の成績の指標には，参加者の「タッピング・ゲームの速さ」 「カラフルナンバー・ゲームの速さ」「カラフルナンバー・ゲームの正確さ」の3つを取り上げ，時期 ごとに検討を行った。表5には第1期と第2期の結果を示した。 第1期では，「カラフルナンバー・ゲームの正確さ」と「4）カラフルナンバー・ゲーム，上手にでき ましたか？」という項目の間に正の相関が見られた（r=1.00, p<.01）。また，「タッピング・ケームの 速さ」と「2）今日のサッカー，楽しかったですか？」という項目において負の相関がみられた（r=-.679, p<.05）。それ以外の項目では，有意な相関は認められなかった。第2期では，「カラフルナンバー・ ゲームの正確さ」と「カラフルナンバー・ゲーム，上手にできましたか？」という項目の間に正の相 関が見られた（r=1.00, p<.01）。しかし，それ以外の項目で有意な相関は認められなかった。「カラ フルナンバー・ゲームの正確さ」と「4）カラフルナンバー・ゲーム，上手にできましたか？」という項 目の間に r=1.00という結果が示された理由として，正確さの課題で満点を取った参加者が全員「5． よくできた」を選択し，正確さの課題で答えを間違った参加者が低い点数を選択していたことが挙 げられる。 表5 各時期におけるコーディネーション課題の成績と自己評定の相関 項目 タッピング・ゲームの速さ カラフルナンバー・ゲーム タイム タイム 正確さ 第1期 第2期 第1期 第2期 第1期 第2期 1）今日のサッカー，上手にできましたか？ -.148 -.296 -.559 -.035 .095 .045 2）今日のサッカー，楽しかったですか？ -.679* -.443 -.164 -.184 -.217 -.177 3）タッピングゲーム，上手にできましたか？ .334 -.443 -.399 -.238 .249 .229 4）カラフルナンバーゲーム，上手にできましたか？ .386 .025 .543 -.210 1.00** 1.00** **p<.01, *p<.05
4. 自己評定項目間の相関関係 運動課題に対する自己評定と自信（自尊感情）の相関関係について検討を行った。表6には，自己 評定課題の項目間の相関関係について示した。上段には第1期の結果を，下段には第2期の結果が 示されている。 第1期では， 運動に対する得意さに関する質問項目1 ～ 5と自信に関する項目11との間に有意な 相関関係が示されず，第2期においても「1）今日のサッカー，上手にできましたか？」と「11）自分に 自信がありますか？」，との間に正の相関関係が示されたが（r=.856, p<.01）それ以外の項目間では 有意な相関関係が示されなかった。しかしながら，第1期に比べて第2期の方がコーディネーショ ン課題に対する自己評価である項目3とおよび項目4と自信に関する項目11との相関係数が高くなっ ていた。 分析2 個人の特徴 コーディネーション課題と自己評定課題において特徴的な結果が見られた参加者について個別の 分析を行った。個人のごとのタッピング・ゲームのタイムを表7，カラフルナンバー・ゲームのタイ ムと正確さ得点を表8，自己評定課題の平均値を表9に示す。 参加者 A（広汎性発達障害） A はタッピング・ゲームとカラフルナンバー・ゲームの両課題において，全体の平均よりも時間 がかかる傾向があった。自己評定課題における「5）運動は得意ですか？」という質問に対し，他の 対象者が「5．とても得意」または「4．得意」と回答する中で，A は第1期に「2．あまり得意じゃない」， 第2期に「3．どちらでもない」を選択しており，運動が苦手であることを認識しているようであった。 一方で，両課題の自己評定（「3）タッピング・ゲームは，上手にできましたか？／ 4）カラフルナン バー・ゲームは，上手にできましたか？」）においては，第1期第2期ともに「5．よくできた」または「4． 表6 自己評定課題の項目間の相関 項目 1） 2） 3） 4） 5） 6） 7） 8） 9） 10） 11） 1）今日のサッカー，上手にできましたか？ .031 .059 .095 -.149 .520 .205 .515 -.416 -.031 .291 2）今日のサッカー，楽しかったですか？ .064 -.071 -.217 .808** -.120 -.189 .507 .418 -.143 -.134 3）タッピングゲーム，上手にできましたか？ .474 .811** .249 -.311 .598 -.189 .338 -.478 -.036 .134 4）カラフルナンバーゲーム，上手にできましたか？ .045 -.177 .229 -.338 -.052 -.205 .037 -.520 -.279 -.116 5）運動は得意ですか？ .064 .250 .324 .354 -.286 -.164 .037 .416 -.109 .058 6）友達に嫌なことをされても「やめて」と言葉で言えますか？ -.307 .173 -.056 -.244 .173 .395 .556 .350 .747* -.112 7）友達のうれしい気持ちがわかりますか？ -.238 .535 .347 -.189 -.267 .670* -.112 -.316 .614 -.177 8）本やテレビでかわいそうな話をきくと，悲しい気持ちになりますか？ -.036 -.071 -.184 .100 .566 .415 -.189 .141 .296 -.158 9）怒っている気持ちを抑えることが出来ますか？ -.082 .568 .526 .229 -.162 .322 .737* .023 -.060 .224 10）悲しい気持ちを抑えることが出来ますか？ -.103 .649 .421 -.229 -.324 .308 .824** -.229 .658 -.334 11）自分に自信がありますか？ .856** -.232 .302 .205 -.058 -.321 -.249 -.312 -.207 -.302 **p<.01, *p<.05
障害がある児童・生徒の運動発達と自己認知との関連に関する研究 できた」を選択しており，他の参加者と同じ傾向である高い自己評価を行っていた。 日常の自分に対する自己評定においては，共感の項目（「8）本やテレビでかわいそうな話をきくと， 悲しい気持ちになりますか？」）において，「3．どちらでもない」を選択しており，他の項目に比べ て得点が低い傾向があった。また，運動や共感への苦手意識が見られたものの，自信に関する質問 については第1期第2期ともに「5．ある」を選択していた。 参加者 B・D・G（B・G：自閉症スペクトラム障害・知的障害，D：広汎性発達障害・知的障害） B・D・G には自己評定課題において非常に高い評価を行うという共通点が見られた。B・G はタッ ピング・ゲームとカラフルナンバー・ゲームの両課題において平均的な成績であったが，自己評定 課題においては非常に高く評価する傾向があり，すべての項目に対して5段階評定における「5」ま たは「4」を選択していた。また，D はタッピング・ゲーム，カラフルナンバー・ゲームともにタイム は平均より速く，一方でカラフルナンバー・ゲームの正確さ得点は平均より低かった。自己評定課 題においては「4）カラフルナンバー・ゲームは，上手にできましたか？」を除いておおむね5段階評 定における「5」または「4」を選択しており，B・G と同様に非常に高く評価する傾向があった。 参加者 E（広汎性発達障害） E はタッピング・ゲームとカラフルナンバー・ゲームの両課題において，平均的な成績であった。 自己評定課題においては，当日の課題に関する項目・情動に関する項目ともに「5．よくできた」，「5． とても得意」といった高い評価を行っていた。しかし，自信に関する質問については他の参加者が 「5．ある」「4．少しある」を選択している中で，第1期は「3．どちらでもない」，第2期は「2．あま りない」を選択しており，自信が低い傾向にあることが特徴的であった。 参加者 H（自閉症スペクトラム障害・てんかん） H はタッピング・ゲームとカラフルナンバー・ゲームの両課題において，おおむね平均的な成績 であった。両課題の自己評定（「3）タッピング・ゲームは，上手にできましたか？／ 4）カラフルナン バー・ゲームは，上手にできましたか？」）においては，第1期は両課題ともに「5．よくできた」，第 2期はタッピング・ゲームについては「5．よくできた」，カラフルナンバー・ゲームについては「3． どちらでもない」を選択していた。 日常の自分に対する自己評定においては，他の参加者と比較すると低く評価する傾向があった。 特に情動調整に関する項目（「9）怒っている気持ちを抑えることができますか？」「10）悲しい気持 ちを抑えることができますか？」）において，他の参加者が「5．出来る」「4．少し出来る」を選択す る中で，H は「3．どちらでもない」を選択することが多く，情動調整にやや苦手意識を持っている ことが考えられた。
【考 察】
本研究は，障害がある児童・生徒の協調運動に焦点を当て，（1）障害がある児童・生徒の協調運動 の特徴を明らかにするとともに，（2）協調運動と運動に関する自己認知及び社会情動発達に関する 自己認知との関連を明らかにすることを目的とした。次に，協調運動の特徴，自己評定の特徴，協 調運動と自己評定との関連について考察する。 表7 タッピング・ゲームのタイム（秒） A B C D E F G H I 第1期 21.28 16.36 13.71 15.06 16.48 14.40 16.23 19.00 16.71 第2期（補正値） 24.88 16.71 14.36 14.06 17.44 15.59 17.42 17.32 16.99 表8 カラフルナンバー・ゲームのタイムと正確さ得点 A B C D E F G H I 第1期 タイム（秒） 7.14 6.83 6.94 5.54 6.87 6.05 7.38 7.29 7.76 正確さ得点 4.0 4.0 3.5 2.5 4.0 4.0 4.0 4.0 3.5 第2期 タイム（秒） 7.83 7.79 6.15 5.45 6.47 5.99 6.58 6.47 7.09 正確さ得点 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 3.5 表９ 個人ごとの自己評定の平均値 A B C D E F G H I 当日の課題に対する自己評定の平均 第1期 4.43 4.86 4.60 4.93 3.98 4.40 4.95 4.43 4.21 第2期 4.57 5.00 4.43 5.00 3.29 4.71 4.86 4.57 4.21 全体 4.49 4.91 4.53 4.96 3.70 4.53 4.91 4.49 4.21 日常の自分に対する自己評定の平均 第1期 4.74 5.00 4.26 5.00 3.97 4.63 4.71 3.94 4.33 第2期 4.53 4.89 4.48 4.95 4.10 4.19 4.95 4.20 4.35 全体 4.68 4.95 4.33 4.97 4.19 4.33 4.82 3.93 4.38 自己評定全項目の平均 第1期 4.37 4.72 4.54 4.86 4.27 4.03 4.97 4.24 4.24 第2期 4.57 4.99 4.21 5.00 4.22 4.46 4.68 4.07 4.37 全体 4.42 4.81 4.36 4.91 4.42 4.13 4.81 4.11 4.31障害がある児童・生徒の運動発達と自己認知との関連に関する研究 1. 協調運動の特徴 本研究では，2種類のコーディネーション課題を行った。すなわち，俊敏性と身体のコントロー ルが必要とされるタッピング・ゲームと，「できるだけ速く走ること」と「正確に数字を認知し記憶 を保持すること」の2つを同時に行うこと（二重課題）が求められるカラフルナンバー・ゲームであ る。本研究に参加した障害がある児童・生徒は，個人によって得意，不得意はあるにせよ，とりわけ 協調運動に困難さを抱えているわけではなかった。また，2種類のコーディネーション課題は性質 が若干異なるにも関わらず，第1期には中程度，第2期には強い正の相関を示したことから協調運動 の特徴を捉える課題としては適切であったと考えられる。 2. 自己認知の特徴 当日の活動に対する自己評定4項目については，第1期も第2期も評定値が非常に高く，すべての 項目において平均評定値が4.00を超えていた。 日常の自分に対する自己評定7項目においても，第1期の「8）本やテレビでかわいそうな話を聞 くと，悲しい気持ちになりますか？」といった項目の平均評定値（3.67）を除き，すべての項目で4.00 を超えていた。とりわけ，「7）友だちのうれしい気持ちがわかりますか？」という質問に対する得 点は，第1期，第2期の両時点において最も高く，全員が「5. わかる」もしくは「4. 少しわかる」と回 答していた。これに関して，質問7は，「わかりますか？」といった認知的共感を尋ねるような形式， 質問8は「気持ちになりますか？」といった情動的共感を尋ねるような形式になっていたことも関連 しているかもしれない。いずれにせよ，障害がある児童・生徒の自己認知は全般に高いと考えられる。 とりわけ，知的障害がある3名の児童・生徒の得点が高い傾向にあった。 3. 協調運動と自己評価との関連 タッピング・ゲーム，カラフルナンバー・ゲームともにタイムと活動に関する自己評定の関連は弱 かった。フィードバックをより明確なものにした場合，自己評定との関連が見られる可能性も考え られる。一方，カラフルナンバー・ゲームの正確さとカラフルナンバー・ゲームの自己評定との間に は強い正の関連が示された。すなわち，記憶課題で失敗した場合には評定値が下がり，失敗しない 場合には評定値が高くなるということである。これは，第1に，障害がある児童・生徒は失敗に対し て敏感であるということを示しているのかもしれない。日常的に出来ない課題があり，それに対し て注意を受けてきた経験があると失敗に対してより敏感になると考えられる。第2に，結果のフィー ドバックの方法が関係していたかもしれない。「タイム」は大型ストップウオッチで表示し，スタッ フが口頭でも伝えていたが参加者に十分伝達されていなかった可能性がある。それに対して，カラ フルナンバー・ゲームの記憶課題では，ゴールの際にスタッフが「正解・不正解」を伝えていたため， 児童・生徒はその結果に基づいて自己評価がしやすかったのかもしれない。 なお，本研究に参加した児童・生徒は特に協調運動に困難さを抱えていなかったこと，全般的に肯 定的な自己認知をしていたことから，協調運動の成績と自信との関連は強くなかったと考えられる。
4. 個人の特徴について A はコーディネーション課題の成績が比較的低く，自己評定課題においても運動や共感に苦手意 識を抱いているようであるが，自信について尋ねた項目では高い評価であった。一方，E はコーディ ネーション課題の成績は平均的であり，自己評定課題においては概ね高い自己評定を行っていたが， 自信の項目についてのみ低く評価していた。このような評定間の不一致の原因として，広汎性発達 障害や自閉症スペクトラム障害がある者においては，運動や情動といった各領域の自己評価が統合 されず，自信に反映されにくいということがあるかもしれない。 また B，D，G は非常に高い自己評価を行っていた。この3人はいずれも広汎性発達障害あるい は自閉症スペクトラム障害に知的障害が併存していた。一般に，思春期・青年期になると周囲との 関係性の中で他者との差異に気づき，自分自身に対する疑問や不安を抱くようになることが考えら れる。しかし，B，D，G は認識の発達が十分ではないことから，他者との比較があまり行われず， 非常に高い自己評価につながっていた可能性があるのかもしれない。 以上の点から，障害がある児童・生徒の運動発達においては，児童・生徒の障害の特性に加え，個 人の自己認知の傾向を踏まえて，指導することが重要であることが示唆された。 【文献】 アメリカ精神医学会（高橋三郎・大野裕監訳）（2014）DSM-5 精神疾患の診断・統計マニュアル．東京：医学書院． 戸次佳子・中井昭夫・榊原洋一（2016）協調運動の発達と子どもの QOL および精神的健康との関連性の検討．小児保 健研究，75（1），69-77．
Biotteau,M., Peran,P.,Vayssiere,N.,Tallet J.,Albaret,J.,and Chaix,Y.（2016）Neural changes associated to procedural learning and automatization process in Developmental Coordination Disorder and/or Developmental Dyslexia. European Journal of Paediatric Neurology,30,1-14.
Henderson， Shelila E．（2014） 発達性協調運動障害の理解と支援：2013年までにわかったこと．小児の精神と神経， 54（2），119-133． 本郷一夫．（2019）発達性協調運動障害の理解と支援の方向性．辻井正次・宮原資英 監修，澤江幸則・増田貴人・七木 田 敦編著『発達性協調運動障害［DCD］ ―不器用さのある子どもの理解と支援―』，序章，1-11．東京：金子書房． 本郷一夫・大渕守正・松本恵美・小玉純子．（2017）幼児期における運動発達と情動発達の関連性に関する研究．東北 大学大学院教育学研究科研究年報，65（2），31-42． 水野賀史・宮地泰士・大橋圭・浅井朋子・今枝正行・飯田洋子・今橋寿代・中井昭夫（2015）自閉症スペクトラム障害児 における特性の強さと協調運動の問題の関係．小児の精神と神経，55（3），189-195． 宮地 健・小島道生（2013）高機能広汎性発達障害児の自尊感情，自己評価と抑うつ傾向に関する研究．岐阜大学教育 学部研究報告 人文科学，62（1），175-181． 中井昭夫（2019）医学・脳科学からみた DCD．辻井正次・宮原資英 監修，澤江幸則・増田貴人・七木田 敦編著『発 達性協調運動障害［DCD］ ―不器用さのある子どもの理解と支援―』，第2章，45-70．東京：金子書房． 佐野史和・金村英秋・青柳閣郎・反頭智子・杉田完爾・相原正男（2015）併存性のない注意欠陥 / 多動性障害児におけ る quality of life の検討．脳と発達，47，349-353．
障害がある児童・生徒の運動発達と自己認知との関連に関する研究
The purpose of the present study was to examine the characteristics of motor coordination and the relationship between motor coordination and self-recognition in school student with disabilities. Subjects were nine school students with disabilities.They participated in the motor coordination task and the self-evaluation task.
The main results were as follows:（1）There were a moderate correlation（r=.459）at Period 1 and strong correlation （r=.723）at Period 2 between the speed of Tapping Game and the speed of Colorful Number Game in the motor coordination task.（2）The correlation with the score of memory test and the self-evaluation was higher than the correlation of the speed and the self-evaluation in Colorful Number Game.（3）The scores of self-evaluation were generally high in school students with disabilities.Especially the scores were very high in school students with intellectual disabilities.It was suggested that it was important to take the characteristics of disabilities and self-recognition into consideration in the instruction of a motor coordination for school students with disabilities.
Key Words： Motor coordination, Students with disabilities, self-recognition, self-efficacy
Kazuo HONGO
（Professor, Graduate School of Education, Tohoku University）
Emi MATSUMOTO
（Postdoctoral Fellow, Graduate School of Education, Tohoku University）
Morimasa OHBUCHI
（Graduate Student, Graduate School of Education, Tohoku University）
Kei KUDO
（Office worker, NITORI Co.,Ltd.）
Kousuke KAIHOKO
（Caseworker, Nakano-ku Child Support Center, Tokyo）
Mao KUNORI
（Graduate Student, Graduate School of Education, Tohoku University）
Tadatugu MAEDA
（CEO, ZENSHIN Co.,Ltd.）
Shingo TAMANAHA
（Coach, AVANZARE SPORTS）
