精神遅滞児の外的志向性に関する研究（II) : 環境的要因の検討

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(1)Title. 精神遅滞児の外的志向性に関する研究（II) : 環境的要因の検討. Author(s). 木村, 健一郎. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 30(1): 181-188. Issue Date. 1979-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4799. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 精神遅滞児の外向志向性に関する研究（１１）－環境的要因の検討－. 木. 村. １. 健一郎. 問題と目的. ２｝において筆者はＴｕｒｎｕｒ＆前報「精神遅滞児における外的志向性に関する研究（１）」（１９７９），６｝ｏｉＺｉｌｄｄｔｔ（１９４らが着目している外的志向性６）ｒ（ｕｅｒｒｅｃｅｎｅｓｓ）の研究が精神遅滞児（以下遅ｇｅ，. 滞児と記す）の学習活動の特徴や行動特性を理解するうえに，新しい枠組みを提供するものであり，外的志向性の性質について，より詳細な検討の必要性を指摘した．その出発点として，前報では同１｝と類似の方法を用いて分析一ＭＡの普通児群と遅滞児群について，Ａｃｈｅｎｂａｃｈ＆Ｚｉｇｌｅｒ（１９６８），方法の検討と，遅滞児が普通児よりも外的志向的な課題解決様式をもっているか否かの確認を行った，その中で外的志向性を課題解決様式としてとらえるためには，単に基準到達までの平均試行数といった課題解決の結果を指標とするのでは不適切で，課題解決の過程をより詳細に分析する必要性があることを指摘し，そのうえで外的志向的な課題解決様式の分類カテゴリーを仮説的に設定し１）らの結果と同様遅滞児がｌた，そのカテゴリーによる分類の結果は，Ａｃｈｅｎｂａｃｈ＆Ｚｉｇｅｒ（１９６８），. 普通児よりもより外的志向的な課題解決様式をもつことを示すものであった，前報においては遅滞児の外的志向性の確認と分析方法の検討に焦点がおかれ，その結果の解釈，即ち外的志向性の規定要因に関しては，ほとんど言及されなかった，遅滞児群が同一ＭＡの普通児群より有意に外的志向的な課題解決様式をもつことは，Ｚｉｇｌｅｒ達の６）＆Ｚｉｌ研究によって繰返し明らさにされている．（Ｔｕｌｒｎｕｒｓｅｒ＆ｇｅｒ（１９６４），Ｓａｎｄｅｒ，Ｚｉｇ５））この差異がどのような要因によて規定され｝Ａｃｈｅｎｂａｃｈ＆ＺｉｇｌＢｕｔｆｉｅｌｄ（１９ｅｒ６８）ｅｒ（１９６８）１っているかという点について，彼らは２つの要因をあげているその一つは，現在までに到達してい，. る認知発達の一般的水準，他は自己の認知能力を用いて課題を解決しようと試みた時の成功－失敗経験の相対的生起率であると仮定している．前者は認知的要因，後者は環境的要因と云えよう，８）らは一貫して環境要因を強調している例えば「ＭＡを統一したたときにすら遅Ｚｉｌ）９７３ｒ（１ｅｇ，滞児群がより外的志向的であることは，認知の一般的発達水準よりもむしろ彼の認知能力を用いた際に，子どもが経験する特殊な成功－失敗経験の歴史である」と主張し，「明らかに社会は子どもに対しＭＡよりＣＡを基準にして対応している．実際ある年令への期待は，われわれの子どもの教育訓練の中に強固にうちたてられている．普通児のＭＡはほぼＣＡと比例しているそこで子どもの．認知発達の水準と調和した課題を連続的に提示される．その結果，成熟とともに課題を処理するのに自己の認知能力を用いることによる成功経験を積み重ねていくことになる，他方遅滞児の場合には，彼のＣＡには適切な課題であるが，ＭＡには不適切な課題にいつも直面することになる．これらの課題は遅滞児にとってあまりにも困難であり，自己の認知能力への依存によるよりも，外的手１８１.

(3) . 木村健一郎. がかりに依存するという外的志向性にむけてしまうことになる，」と解釈している．精神遅滞児の学習活動や行動特性を理解するときに，われわれはともすれば彼らの障害そのものからくる直接的な影響のあらわれであると考えがちであるが，彼らが精神遅滞児として，現在社会の中で生活しているという事実からくる間接的な影響を見逃してはならない．本研究の目的は，外的志向性の規定要因，特に環境的要因に焦点をあてて考察することにある．そこで前報の普通児群と遅滞児群（本研究においては養護学校児群）の資料に新たに施設収容遅滞児群（以下施設児群と記す）を加え，同一ＭＡでそれぞれ生活歴，教育環境などの異る三群を設定し，環境要因の外的志向性に対する影響について比較検討する，. ２. 法. 方. （）被験児群１普通児群１７名，養護学校児群（前報における遅滞児群）２０名は，前報に用いられた被験児と同一である．. 普通児群は函館市内Ｋ小学校２年～５年に在学する児童で，ＭＡとＣＡがほぼ対応していると思われる者を担任教師に選んでいただいた，養護学校児群は一般社会の中で生活している遅滞児群として設定した，彼らの入学経路はほとんど市内の特殊学級より転入してきた者で，全員家庭からの通学児である，施設児群は２４時間保護された社会の中で生活している遅滞児群として設定した．北海道のＴ総合援護施設に収容されている児童２０名を対象とした．彼らの収容期間の平均は，４年０ヶ月である，全被験児とも明らかな知覚－運動障害及び情緒障害のない者である．遅滞児の両群とも，軽度遅滞児を対象とした，各群のＣＡ，ＭＡ，ＩＱの平均は，表１に示した通りである．（２）装置，課題，手続き前報に記載されたものと同一であるのでここでは省略することにする．）実施期間（３昭和５３年２月～５月にかけてである．. 表工. 被験児群Ｎ（女）. 被験児群. １８２. ＣＡ. ＭＡ. ＩＱ. 養護学校児群. ２０（７）. １５：３. ９：Ｏ. ６３．８. 施設児群. ２０（５）. １５：１１. ９：３. ６２．３. 普通. １７（９）. ９：Ｏ. 児群.

(4) . 精神遅滞児の外向志向性に関する研究側. 表１１平均試行数被験児群. 養護学校児群. 施設児群. 普通児群. Ｍ. ２８，９０. ２８．７０. ２６７６，. Ｒ. １５～５５. １５～６６. １５～５２. ＳＤ. １１・７１. １６，３９. １０．７３. ′ｑ。′ 、、. ．－－－－・養護学校群. ．一一・施設児群. 、. ．. ｏ、、ミゾ」. 一一普通児群＼. 促進教刑，，. 、・、. ．・. ．. ．. ．. ・ｏ－－０・＼. ′＼／も－－ィ. ＼. ．＼。＼、. ．。′′・＼′′・. ．、。／＼. １０. 、－－・. ０・、．′′ｏ、．／. １５. ２０. （試行）. 図１平均反応時間の推移. ３. 結. 果. （１）基準到達までの平均試行数表１１は，各群の基準到達までの平均試行数を示したものである普通児群は両遅滞児群よりも，，わずかに少い試行数で基準に達しているが，養護学校児群と施設児群との間には全く差が見いだ，されなかった，分散分析の結果，平均試行数に関し３群間に有意な差は見いだされなかった（Ｆ＝，．. ０．１３３５. 琴＝２／５４ｐ＞，０５）. この結果は３群とも，ほぼ同じ程度に課題解決に達したとみることができＭＡを同一にした効果，が出ているものと考えられる．前報と同様，単に平均試行数では外的志向性の差異を見いだすことはできなかたっ．（２）平均反応時間図１は各群の各試行毎の平均反応時間の推移を示したものである図の５試行までの横線は課，，題が提示された１秒後に手がかり刺激（黄色豆球の点灯）が与えられ６試行～２０試行の横線は，，課題提示後３秒後に手がかり刺激が与えられたことを示すものである第１回の促進教示は１０試行，１８３.

(5) . 木. 村. 健一郎. 表ｍ施設児群の課題解決過程の分析. 曝於＼被. 時間外正答. 計. 試行数. 時間内誤数. 時間内正答. 時間外誤答. ｌ. ０）５０（４. ８（２００）．. ６（１５．０）. ２０（５０，０）. ｌ. ２. ２１）１（１. ５６（１，ｏ）５（４５，５）. ４（３６，４）. ９）３９（２. １７（５８．６）. １（９．１）１（３，５）. ０. ３. １（９．１）６（２０．７）. ４. １７（７）. ０（０．０）. ０（０．０）. ５. ６１（５１）. ２５（４９．０）. ０（０，０）２０（３９．２）. ００７（１，０）１（１，９）. ０. ５（１７，２）５（９，８）４（０．０）. ０. ０. ６. １５（５）. ０（０．０）. ０（０）. １６（６）２０（１０）. ０（０．０）０（０．０）. １（６６，７）. ８. ０（００）．０（０．０）. ｏｏ０）５（ｌ，３２（３．３）. ０. ７. １（１０．０）. ０）９（９０，. Ｉ. ９. ４８（３８）. １０（２６３）．. ６（１５．８）. ９（２３，７）. ｌ. ｌｏ. ３（１５．ｏ）. １（５５１．０）０（０．０）. ５（２５．０）. ０. ０）０（０．２（１３３）．. ｌｏ（１００．０）. ｌ. ８（５３．３）. １（６７）．. ０. １０（１７．９）. Ｉ. ３０（２０）. １３（３４，２）ｏ）１（５．. １１. ２０（１０）. ０（０．０）. １２. ５）２５（１. ４（２６７）．. ０. １３. ６６（５６）. ２２（３９．３）. ２４（４２，９）. ０（０．０）. １４. １５（５）. ０｛０，０）. ３（６０，０）. ２（４０．０）. ０. １５. １７（７）. ０（０，０）. ０（００）．０（００）．. ２（２８．６）. ０. １６. １７（７）. ０. １７（７）. ０（００）．２（２８．６）. １（１４，３）. １７. ０（０，０）４（５７１），. １．４）７５（６（８５７，）１（１４．３）. ０（０．０）. ０. １８. １７（７）. ０（０．０）. ４．１（１３）. ４（５７．１）. ０. １９. １５（５）. ２（４０．０）. ０（０．０）. ０. ２０. ４８（３８）. ０（０．０）. ０（０，０）０（０，０）. ２８，２（６）０，３（６０）０（０．０）. ３８（１００．０）. ３. 後に与えられる．施設児群の反応時間は，ほぼ普通児群のそれと同様な推移をたどっている，促進教示が与えられる以前に，手がかり刺激提示前反応を行っており，養護学校児群と対照的な推移を示している．平均反応時間という観点から見れば，養護学校児群が手がかり刺激に依存する傾向が強く，促進教示によってはじめて手がかりに依存しない反応へ移行する，他方，施設児群と普通児群は，手がかりへの依存度は小さく，自発的に手がかりに依存しない反応へ移行していくことが認められる．３（）課題解決過程の分析平均反応時間の推移から，基準到達までの平均試行数では差が認められないが，明らかに手がかりに関係した課題解決の様式の差が，養護学校児群と施設児群との間に存在していることが示された．だが，課題解決様式を明らかにするためには，更に正答，誤答も考慮する必要がある，そこで被験児一人一人の課題解決過程を，試行数，反応時間，正誤答，促進教示の与えられた回数にもとづいて整理した，普通児群，養護学校児群に関しては前報を参照していただきたい．表ｍは，施設児群の課題解決過程を整理したものである，この表において，試行数は基準到達までの試行数であ０連続正答部分）を引いたものである．時間内正り，（）内の数値は試行数より１０試行（最後の１答，誤数は，手がかり提示前の正誤反応数，時間外正答，誤数は，手がかり提示後の正誤反応数である．（）内は％を示したものである．１８４.

(6) . 精神遅滞児の外向志向性に関する研究血）. 表Ｎ課題解決様式による分類久永元群. カテゴリー. 手がかり依存型. 養護学校児群１０（５０，ｏ）. （）内は％. 施設児群. 普通. 児群. ６（３０．０）. ３（１７，６）４（２３，５）. 手がかり利用型. ５（２５，０）. ５．０）３（１．. 手がかり無視型. ５（２５０），. １１（５５，０）. １０（５８．８）. 計. ２０（ｌｏｏ，ｏ）. ２０（１００．ｏ）. １７（９９．９）. 前報で抽出した課題解決過程の分類カテゴリーは以下の通りであった，手がかり依存型－促進教示が与えられたもの即ち試行数が多く時間外反応の割合の多い．，. ①. もの，. ②. 手がかり利用型－最初の５試行内で手がかり刺激と正刺激との連合を形成し時間外正反，応を行うが，その間に課題の抽象的関係を抽出し促進教示を与えられる，ことなく，自発的に時間内正反応へと移行するもの，. ③. 手がかり無視型－手がかりに対する敏感さが低く手がかり刺激と正刺激との連合が最初の５試行で形成されないまま手がかりとは無関係に時間内反応へと移行していくもの，. 前報では更にサブカテゴリーを設定したが，被験児の数が少なく，細分化して分析の対象となり得ないので本研究では３カテデリーにとどめた．以上のカテゴリーにもとづいて，施設児群の一人一人の課題解決様式を分類したものが表Ｎである，表の養護学校児群，普通児群の資料は，前報に記載されたものと同じである手がかりに依．存し，促進教示が与えられないと時間内反応に移行しないもの，促進教示が与えられても時間外正答を続けるもの，促進教示が与えられると時間内反応に移行するが誤反応が多くなるものなど，，課題の抽象的関係を抽出できない依存型は，養護学校群に最も多く（５０％）次に施設児群（３０％），，普通児群（１７．６％）となっている．他方手がかりに依存せず，出来ても出来なくても自己の認知能力を用いて解決しようとする無視型は，養護学校児群が最も少なく（２５％）施設児群（５５５％），．，普通児群（５８，８％）はほぼ同じ割合を示している最も効率的な課題解決様式と考えられ手がか，，りを利用しつつ，真の解決をはかるという利用型は養護学校児群と普通児群とがほぼ同じ割合（２５，．０％，２３，５％）を示し，施設児群は１５％と低くな０ているっ，，全体の傾向について，３ × ３分割表によるカイ２乗検定を行った結果３群間の課題解決様式の，傾向に関し，有意な差は見いだされなかった（１２＝６４３４３・好＝４２＞ｐ＞１．，，，）ただ養護学校群. において，課題解決様式の傾向が他群よりもはっきりしていること即ち依存型が他の様式よりも，大きな割合を示していることが示された．手がかりへの依存について，依存型と非依存型（利用型，無視型をまとめた）にわけて分析した結果，養護学校児群と普通児群の間に５％水準での有意差が認められた（尤２＝４２１２デ＝１．．２１．，メ０２５）又養護学校児群と施設児群間には有意な差を示す傾向が認められた（ガニ１６６６＞ｐ＞．．６， α 〆＝１．２〉Ｐ〉．１）他方，施設児群と普通児群間には有意な差は全く認められなかった．次に手がかりに対する敏感さという点から，依存型と利用型を１つにまとめ無視型とに分けて，分析した結果，養護学校児群と普通児群間に有意な差が認められた（諺＝４３６０５＞ｐ〆＝１．，．６６ α ＞．０２５）又養護学校児群と施設児群間には有意な差を示す傾向が認められた（が＝３７５ず＝１．．０５）他方，普通児群と施設児群間には有意な差は全く認められなかった．１＞ｐ＞，．１８５.

(7) . 木村健一郎. ４. 考. 察. ｉｌｅｒ達の主張ｇ本研究は，外的志向性の環境的規定要因の検討を目的とするものであった，特にＺする「成功－失敗経験歴」の外的志向性に及ぼす効果に焦点がおかれた．もし「成功－失敗経験歴」が外的志向性の規定要因だとするならば，養護学校児群は養護学校という教育環境の中で，皮らの能力に適合した課題が与えられているが，学校外での経験を通し，多くの失敗経験の蓄積がなされていると考えられる．他方施設児群は，ほぼ２４時間施設という保護された社会で指導をうけ，彼らの能力に調和した環境におかれており，失敗経験がより少いものと考えることができる．それ故，養護学校児群が最も高い外的志向性を示し，次に施設児群，普通児群の順序になるだろうと仮定することが出来る．実験の結果は，手がかりのある弁別学習課題において，養護学校児群が最も手がかりに敏感で，しかもその手がかりに依存するという外的志向的な課題解決様式を用いて解決を計ろうとする傾向の強いことが示された．他方施設児群は普通児群との間に有意な差が認められず，むしろ手がかりに依存しない内的な課題解決様式をもつ傾向にあることが示された，この結果は同一ＭＡの遅滞児群において，異る環境における経験歴が，外的志向性に効果をもたらすことを明らかにしたもので，上記の仮説に支持を与えるものである，本研究の出発点においては，漠然と彼らの生活環境，教育環境の違いが「成功－失敗経験歴」の違いを生じさせているであろうと想定したが，その実証的裏づけはなく，解釈に止まらざるを得ない．問題は生活環境，教育環境のどのような相異が外的志向性に影響を及ぼしているのかを明らかにする必要がある．又「成功‐失敗経験歴」だけではなく，他の要因も考えられるであろう．本研究ではその点の堀下げに欠けている．だが研究の過程でいくつかの要因が浮かびあがってきた．以下今後の課題という意味で，外的志向性に影響を及ぼす環境要因のいくつかを考察してみることにする．まず養護学校児群と施設児群の生活の場の違いが指摘されるだろう．養護学校児群は１日の÷以ｉｌｅｒ達が指摘しているようにＣＡを基準として動いｇ上の時間を一般社会で過している，そこではＺている社会であり，当然彼らの能力以上の課題状況に直面する機会が多く，失敗経験を積み重ねることになり，失敗回避傾向を増大させる結果となり，外的な手がかりに依存した課題解決様式を身につけることになろう．他方施設児群は２４時間保護された生活環境にあり，彼らの能力に適合した課題状況にかこまれ，自己の能力を用いた解決が成功する機会を多く経験するだろう，そのことが養護学校児群の依存型の割合の多さ，施設児群の無視型の割合の多さにあらわれてきたものと解釈できよう．だが施設児群の場合，逆に自己を過大視して客観的な自己を認知できないため，手がかりを利用せず，無視‐錯誤型を示すことになる可能性が考えられるが，本実験ではその割合は少なかった．. 上記で論議した点と深いかかわりをもっているが，親の子どもの能力に対する期待と，子ども７）は家族性遅ｌｉ）９７１ｒ（１ｅｇ．Ｚ，の能力の不一致が重要な要因となるだろう．例えば，Ｒ，Ｙａｎｄｏ＆Ｅ志有意に高い外的器質性遅滞児がたところ比較を行っ滞児と器質性遅滞児に対して外的志向性の，向性を示したことを報告している．その中で器質性遅滞児の外的志向性を，脳の器質的な損傷によるよりもむしろ，器質性遅滞児の親が一般に子どもの能力に対し，より高い期待をもっており，その不一致が子どもに多くの失敗経験を積み重ねさせている結果であることを示唆している，本研究における施設児群と養護学校児群の差は，この親の期待という点からも解釈しうるであろう．一般１８６.

(8) . 精神遅滞児の外向志向性に関する研究側. に施設収容児の親は，子どもと接触する機会が年数回と少く，又施設に入ることが出来たという安心感が先に立ち，子どもの能力に対する期待も低く，無関心になる傾向がみうけられる他方養護．学校児群の親は，一般に子どもの教育に対する関心が強くしかも子どもの能力以上の期待をもつ，ものが多い．このことが養護学校児群の失敗経験を増幅しより依存的な外的志向的課題解決様式，をとらせる結果になるのではないかと思われる．教育環境の中では，教育内容，教育方法等が重要な要因となろう施設教育の内容は生活指導，，，作業指導，学習指導等によって構成されているが，一般に生活中心の指導でありその中では社会，的自立の動機づけ，パーソナリティの側面を重視しているそこでは目から考え行動するという自，主性，自発性が強調される，本研究の対象となった軽度の子どもは施設内ではリーダーシップを，とらされる立場におかれており，特にその面の指導を受けているものと推定されるこのような指，１）らが間接的な証拠を見い導の外的志向性に対する有効性については，Ａｃｈｉｌｅｎｂａｃｈ＆Ｚｒ（１９６８）ｅｇだしている，それは教師が長期間外的志向性を媒介する変数を操作している遅滞児の学級を偶然発見したというのである，そこでは教師が子どもの自己評価を高めるために当初多くの成功経験を，与え，その後徐々に正しい反応よりも自分目からの思考に対し強化を与えていくという手続きをとっていた，Ａｃｈｅｎｂａｃｈらがその学級の子ども達に対し外的志向性の実験課題を与えたところ. ，他のグループの遅滞児よりも手がかりに依存することが少なかったばかりでなく普通児よりも手が，かりに依存することが少なかったことを記載している，他方養護学校での指導は，一般に社会自立の認知的側面に強調点がおかれたカリキュラムが構成され，バースナリティ，動機づけの側面のプログラムがカリキュラムの中に十分に設定されている. とはいい難い，そこでは教師の配慮によって十分な手がかりが与えられたうえでの学習が多く手，がかりによる課題解決様式が強化されていく可能性が含まれているのではないかと考えられるだ，が，Ａｃｈｅｎｂａｃｈらの記載している事例は実験的な操作を経ておらないので今後このような実験，，教育的な方法を取り入れていくことが必要であろう，最後に普通児群の場合，本研究ではほぼＣＡとＭＡが対応した者を選んでいただいたその意味，では学級内でも安定し，彼らの能力に調和した課題ととり組んでいるものと思われる学校や家庭，において，自分で考え行動するという指導がなされ，親の期待ともほぼ合致しているものと推定される．その結果が手がかり無視型の割合が多く，自己の力で真の解決を計ろうとする態度にあらわれたものと思われる．しかし上で述べたような環境要因が適切に与えられない場合も十分考えられる，. ８｝（１Ｚｉｌ９７３）らは，外的志向性が子どもの特殊な経験歴からくる課題解決様式であるとするならｅｒｇば，課題に対して自己の認知能力を用いた解決が，しばしば失敗に帰すことになる年少児や両親，が子どもの能力以上の知的な要求をする子ども達にも認められるであろうことを示唆しているこ，）（１の点を確めるために，高木５９７９未発表）は普通学級内の学習遅進児を対象として外的志向性の検討を行っている，普通学級の学習遅進児は，最近「おちこぼれ」と称され現在の教育における大，きな問題の一つとなっている，彼らは通常の学業についていけず常に解決困難な課題に直面し，，多くの失敗経験を積み重ね自己の能力に対する自信を喪失していると推定され精神遅滞児と同様，な課題状況におかれているものと思われる．それ故より大きな外的志向性を示すであろうという予測にたって，特殊学級内の遅滞児と比較を行ったその結果，明らかな差異は認められなかったが，，普通児群の方が，遅滞児群よりも外的志向的な課題解決を行っている傾向が認められている．以上今後の課題ということで環境要因のいくつかに考察を加えてみたが一つの養護学校一つ，，の施設のみを対象としただけでは不十分であり，又筆者の少ない体験に基づき実証的な検討を経た１８７.

(9) . 木村健一郎. ものではない．それ故筆者の独断，偏見があらわれているかもしれない．今後実証的な検討を加えていくつもりである．. ３｝（１＝ａｎ９７１）が指摘しているように，認知的な側面のｃＭｉ現在の精神遅滞児の教育は，一般にＭａ改善に強調点がおかれたカリキュラムが構成され，動機づけ，バースナリティの側面の改善プログラムが十分に組み込まれていない．環境要因による動機づけ，バースナリティ形成が，彼らの学習活動，行動特性等に大きな影響をもたらしていることが次第に明らさにされてきている．今後，動機づけ，バースナリティの改善が，彼らの学習活動の改善に効果をもち，それが彼らの認知発達にどのような効果を及ぼすかという点を明らさにしていく必要があるだろう．. イ寸. 記. 前報及び本研究は，北海道心理学会第２５回大会，日本教育心理学会第２０回大会にて報告したものに加筆しまとめたものである，実験に協力していただいた養護学校，Ｋ小学校，Ｔ総合援護施設の諸先生及び児童生徒の皆さんに心より感謝いたします，. 文. 献. ｌａｎｄｒｔａｉｅｓｉｎｎｏｎｎａｌｌｉｔｔｅｇｅｒｄｅｄｉｎｇａｎｄｐｒｒａｎｇｓｉｇｌｅａｒｎｏｂｅｍ‐ ｅａｒｎｅｒ１）Ａｃｈｅｎｂａｃｈ，Ｅ．１９６８Ｃｕｅｌ，＆Ｚ，Ｔ．ｌｈｉｌｄＤ ‐ 一８４８ｈｉｌｄＣｔ３９８２７８ｎｍｅｅｖｅｏｃｒｅｎｐ．．. ９巻９７９精神遅滞児における外的志向性に関するる研究（１）北海道教育大学紀要第一部Ｃ２２）木村健一郎１. ２号１３９一１４０ｉｌｄｅｄｌｌｔｉｏｎｏｆｔｈｅｍｅｎｔｈｅｅｄｕｃａｔｏｎａｉｖａｉａｅａｒｔｌｔｏｎｉｎｔｙｒｌｌｅｍｏｆｍｏ．Ｅｘｃｅｐｔ３）ＭａｃＭｉａｎ，Ｄ．１９７１Ｔｈｅｐｒｏｂｉｌｄｒｃｈｅｎ３７５７９÷÷５８６ｉｎｇｏｆｉｍｉｉｉｔｄｉｔｎａｏｎｌｅａｒｎｆｉｌｓｃｒｄｓｉｎｔｈｅｄｉｇｌ ‐ ｒｅｃｅｄｎｅｓｅｒｅｒｅｅｒ４）Ｓａｎｄｅｒｓ，Ｅ．Ｃ．１９６８０ｕｔ，＆Ｂｕｔ，Ｅ．，Ｂ．Ｚ４８３７５３６ｌｈｌ７３Ａｂ－ｌｄｄｈｉｄｌｌＪｌｄａｓｃｏｔｔｎｏｒｍｒｎｒｅｃｅｙｎｒｅａｐｒｍａａｎｍｅａｙｎｏ．．．．．. ９７９外的志向性に関する研究北海道教育大学函館分校昭和５３年度卒業論文５）高木律子１ｉｌｄｒｄｅｄｃｈｌａｎｄｒｆｎｏｒｍａｔｌｌｉｎｇｏｅｎａｒｉｅｌｖｏｂｅｍｓｏｓｉｎｔｈｅｐｒ．ｒ ‐ｄｒｅｃｔｅｄｎｅｓ．Ｊ６）ＴｕｒｎｕｒＪｅｒｅ，Ｅ．１９６４０ｕｔｅ，．＆Ｚｉｇｌｉｌｓｙｃｈｏｌａｎｄｓｏｃ ‐一４３６Ａｂｎｏｒｍａａ．６９．４２７. ｉｉｎｓｌｉｔｕｆｉｎｓｉｉｔｔｌｌｔｕｔ ‐ ‐ ｅｄａｎｄｎｏｎｄｉｏｎａｚｉｌｎｇｏｖｉｏｂｅｍ‐ ｓｏｅｒｒｅｃｔｅｄｎｅｓｓｉｎｔｈｅｐｒｅｒ７．）Ｙａｎｄｏ．Ｅ，１９７１０ｕｔ，Ｒ．＆Ｚｇｌｌｐｓｙｃｈｏ－－２８８ｌｉｌｄｒｌｉｌａｎｄｒｉｔａａｏｐｍｅｎｔｔｒｄｅｄｃｈｅｎｅｒｍａｏｎａｚｅｄｎｏ．４２７７．Ｄｅｖｅ１ｉｒａｂｉｌｉｌｆｔｈｅｌｔｙｈｆｅｎｄｔｔｄｈｉｌｄｏｄｔｖｅ１ｕｏｅｅｌＥ９７３Ｗｈｔｅｒｏｒｍｏｎｏｒｅｃｒｅｎｒｅａｐ．ｌｎＲ．Ｍ．ＡＩ８）Ｚｉｇｐ，Ａ．Ｄ．ｅｒｙ．．ｆＭａｉａｍＰｒｉｉ１３－３５ＵｉｄｌｔｔｅｓｓｆＣｉｉｔｏｈｎｎｖｅｒｓＲＰＴｉｄｎｌｅ＆（）ＴｅｅｖｅｏＣｏｔｖｙｏｎｒｔａｚｓｅｏｅｓｏｐｏｓｅｒｅｇｒｚｏ．．．．，（本学講師・函館分校）. １８８.

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