組織の学習について（中）

(1)

2３

〔研究ノート〕

組織の学習について（中）

今井－孝目次

1はじめに

２組織の学習とはなにか２．１個人の学習アプローチ２．２社会的学習の次元２．３組織の学習３組織の学習の種類

３．１適応学習３．２変更学習

３．３過程学習（以上第35巻第３号）

４組織学習の担い手

４．１担い手としての個人４．２担い手としてのエリート４．３担い手としての集団

４．４担い手としての社会システム５組織の学習サイクル

５．１システムー構造的展望５．２解釈的展望

５．３学習サイクルの意味（以上本号）

６組織の学習の決定要素５．１学習一刺激５．２普及度

５．３フィードバック過程とサイクル的な相互依存性

５．４学習一抵抗と「学習解消」

７おわりに

なる要因について検討することにしよう。つまり組織の学習過程の担い手が問題となるので，まずそれを識別することにしよう。

この場合，二つの基本的な方向を認識することができよう2)。その一つは，組織の学習を組織における個人の代理学習として理解するものである。

この考え方の出発点には，人間およびその精神的な能力，価値およびモチベーションが学習過程の受容者あるいは担い手であるということがある。

もう一つは，さまざまに異なる方法で，組織の学習を擬人化をこえて説明することができるということを識別しようとするものである。この考え方によれば，組織は，内外の環境の間の結合を創造するような記億一システムをもっている。これは次頁のように図示しうる3)。つまり，個々の組織メンバーの個人的な学習に加えて，組織の学習の担い手を五つの方法で区分することができるわけである。

（１）エリートないし支配的な連合体，たとえば，トップマネジメントなどの代理的な学習を想定すればよい。この意味することは，学習と権力とが密接に関連し，また，権力者のもつ知識は，組織の意思決定過程に対して影響する大きな機会をもっているということが背後にあるわけである。

（２）他の下位文化をもつ集団の学習。たとえば，政治的同盟，職能領域，特定の管理階層やイノベーション集団などを想定すればよいであろう。

（３）すべての組織メンバーによって共有されている知識の変更による学習。これらは，通常「組織図｣，「共有された準拠枠」や「仮定の共有」などによって特徴づけられるものである。

４組織学習の担い手

組織の学習理論の中心におかれているのは，個人と組織の間の相互作用であることはすでに指摘した')。いいかえれば．従属変数としてとくに注意が向けられることになるのは，個人だけでも，

あるいは，組織だけでもないわけである。ここでは，一般に，組織の学習過程を引き起こすことに

(2)

2４

学習する組織

jlil鐘iまlＩ

（４）組織における標準実施手続き，規範，価値，戦略，人工物，構造，プログラム，規則などを学習経験の移送によって，組織そのものを変更することによる学習。これは組織メンバーの記憶とは関わりなく把握されるものである。

（５）組織のもつ知識の基礎にあるものを利用し，変更したり，またいっそう展開することによる学習。したがって，組織において，原則的に自由にしうる知識の総計である。

こうした考え方を中心にして，以下において，

基本的な四つの担い手，つまり，個人，エリート，

集団および社会システムのそれぞれ検討することにしよう。

的な生まれつきの思考過程をもちえないし，また人間のみが精神的な過程によって学習することができるということに注意が向けられている`)。個人が中心におかれるこの表現方法は，人間，彼らの動機，利害や価値観に焦点がおかれるわけである。一般的にいえば，認知過程の結果は学習の成果をもたらすものである。それは過去および将来の動機，利害および価値観に基づいてつくりだされよう。個人の学習過程は，行動の変更という個人的な構成要素に焦点をおき，そして変更の集合的な側面を無視するわけである。また，学習は個人の内部のみならず，個人が体験しまた行動することで形成されるような，個人の外的な実践においてもまた実行されるものである。体験，行動や学習は，したがって，統一体を形成することになる。組織における個人の学習という考え方からすれば，個々の組織メンバーの作業実践ないしコミュニケーション実践が大きな意義をもつことになろう。それは個々の個人が中心におかれる－つの社会的システムとして表すことができよう。これらのシステムは組織の要素システムとして特徴づけられ，それぞれの組織の社会的な基礎要素はそのメンバーということになる。

人間的なコミュニケーションとは，個人による集合的な学習を特定的に明確に示すものである。

すなわち，個人の経験的な関連が，対話を通じて，

間主観的な現実となり，また集合的にコミュニケート可能なものになり，さらに変更可能なものにな 4．１担い手としての個人

学習は，まず第一に，個々人の問題で示される。

それは個々人の精神ないし頭脳において行われるということを前提する。そこでは，各穂の新しい知識や能力が獲得され，それらを現在その個人のもっている知識や能力の水準に新たに結合され，

その結果，新しいルールや各種の手続きが獲得される。この関連をnlill御可能`性｣4）という概念で記述することができる。したがって，この意味で，

個人の学習過程は，個人のilill御可能性の変更として記述されよう。組織内での個々人によって設定される組織の学習のモデルでは，組織は，準個人

(3)

2５

る。個人は，一方において，基本的な前提を調べることが可能になり，またその行動理論を反映することも可能になる。他方では，個人は達成された知識を一定の問題状況に適用しうることになる。

個人の論証過程を通じて，組織は集合的な現実の構成概念を促進することができるが，個人は個人的な学習の成果を通じてのみ貢献しているにすぎないわけである。しかし，それらは集合的な論証や相互的な論議なくして，あるいはまた，同意の形成なくしてはまったく効果のないものでもある。

の権力のあるメンバーであるかもしれない。この理論から由来するのは，組織は寡頭的に指導されるシステムとしてみなされることであり，そこでは組織を通じて支配する支配的な連合体が展開されるということである。この背後には，学習と権力はお互いに密接に結び付けられているということが前提されている。さらに，この意味することは，権力者の知識は，組織の意思決定や変更を規定する最大の確実性をもっているということである。とくに，これが明らかになるのは，カリスマ的な管理者が組織のトップになり，したがって，

現存の構造が変更されたり，また価値の背後にあるものが調べられ，さらにまた目標が新たに定式化されることになるということである。これはまさに管理者の交代は，しばしば組織の学習に対する誘発要因の例を示すことが多いし，またそれは基本的な変更を呼び起こすものでもある。このことはまた，長年にわたってテーマにはならなかったものである。したがって，トップ，エリートが学習の担い手であるということは明かである。

４．２担い手としてのエリート

個人の行動を観察すれば，個人をとりまいている状況との間に一定の関連性のある，ある種の規則性が確定される。この規則性は個人の行動を知覚しうるものでもあるし，また社会的集団化への統合の重要な前提条件でもある`)。このような集団は，全体として，一定の状況における個人の行動に関して，一定の規則性を知覚しうるものである。この規則性は，他の人間との相互作用や実際の課題との関係に関連するものである。「組織における個人の学習は一時的なものではない，すなわち，個人が関わりをもっている組織特定的な状況での行動に関して自由にしうる制御可能性の持続的な変更として定義される｡｣7）この制御可能性は，認知的知織，実践的な能力，モチベーショナルな意志およびこのさまざまな要素がお互いに関連している複雑な規則のシステムのプールから生じることになる。

したがって，前述の個々人の学習に加えて，個々の組織メンバーも組織の学習のもう一つの担い手と考えられるわけである8)。つまり，組織の学習はあるエリートの学習としても特徴づけられよう。

組織の学習は組織内での一つの過程として理解され，そこでは，時間の経過において，支配的な連合体のメンバーが組織変更の必､要性を見いだす能力を展開し，その変更によって彼らが成果あるものと信じる変更のための時間が規定される。

したがって，ここで強調されることは，学習は代理的なつまり支配的な連合体によって行われるということである。これは，たとえば，管理者あるいは最高経営者自身であるか，また一定の集団

４．３担い手としての集団

今日の世界において，日常的な社会生活はますます複雑なものとなっている。したがって，そのつど管理者に代表されるエリートだけが組織全体の学習を担い，また指導することはきわめて不確実なように思われる。むしろ，さまざまな企業領域において，自己組織化された集団過程，それらは決定的に組織の意思決定過程と共鋤するものである，が見いだされる，)。この意味することは，

支配的な連合体のみならず，各種の下位集団ないし構造もまた組織の学習の担い手として挙げられるということである。したがって，集団は，たとえば，政治的な同盟，イノベーション・チーム，

あるいは全体的な職能領域のようなさまざまな形態で，学習過程の担い手になるといえよう。いわば，組織のさまざまな下位文化をもつ各種の集団が学習の担い手であるということができよう10)。

集団は，その特定の集団がもつさまざまな文化によって定義されるu)。

－集団メンバーの行動実践の基礎にある規範や価値に関しての最低限の統一性。このメンバー

(4)

2６

の側では，このような規範や価値は，一般に，

無意識的な基礎仮定に帰せられるものである。

－共通の言語。この共通の言語は，集団内で一定の概念が意図するものを示すものを知ることができるし，それに基づいて一定の表現法を暗示したり，また特定の表現をするものや作用しようとするものを知ることができる。

－役割分化や分業。これは集団のそのつどの状況条件によって不文律として持続的にあてはまるし，また集団の個々のメンバーの行動がお互いに補完しうるように調整するものである。

－一定の調和。これは，規範や価値，言語およびその機能的な役割配分に関して，集団メンバーの実践的な統一性や相違に注意を向けさせるものであるし，集団にとって特徴的なグループダイナミックス的な美しさの中間で，この状況が知覚されるし，また形成することができるものである。

この集団の識別可能なメルクマールとの関連で，

シナジーの程度が規定される12)。

・すべての集団メンバーの概念的また榊想的なイメージが統一的であればあるほど，

・規範や価値が統一的であればあるほど，

・補完的に構想される協働行動や管理行動が職能的にお互いにもっともよく調整されることが

うまく行われれば行われるほど，

・集団が固有のグループダイナミックスの美しさを強く知覚すればするほど，また行動においてそれらが展開されればされるほど，したがって，対応して集団の一体化が強く教育されれば

されるほど，

.それだけ集団のシナジーの程度はますます大きくなる。

この集団の制御可能性にとって，この意味することは，シナジー度が大きければそれだけ高度な制御可能性の機会は大きくなり，また提供される機会は，集団のメンバーによって，具体的に利用される。したがって，個人の制御可能性は活性化され，実際に，集団内に大きく持ち込まれることになる13〉。

また，特定の管理レベルないし管理領域は，水平的あるいは垂直的に，組織の学習にとって決定的なものである。最終的には，権力者のみならず，

企業内での他の創造的なまた発見的な集団およびネットワーク活動も担い手として妥当する。たとえば，革新集団は修正されたルールに対する考え方を仲介する。これらは重要な意思決定での提案として考察され，したがって，後に集合的な知識レベルで詳述される。組織の重要な関係者は，後に組織全体の制度化を可能にするために，まず，

修正された規則にしたがって行動する人々であることが多いM)。

一定の戦略的な領域における集団の自己組織を通じて，担い手としての集団は知識の変更に貢献することになる。そこでは集団がそのコンテクストあるいは行動環境を新たに規定することになる。

さまざまな領域から生じる，学際的なプロジェクト・チームは，組織をしてその知識を自由にしうるものである。この内的な集団過程を通じて新しい知識をもたらす交換が生じることになる。これらの知識が組織のルールあるいは行動指示の形態として達成可能なものである場合，チームは学習過程を開始し，またそれをもたらすものである。

このような過程において，知識の基礎の変更や改善は，システムに参加するあらゆる集団ないし個々の組織メンバーの一致ないし同意の過程が基本的な構成要素となる。その場合，前提されることは，

組織のメンバーは，組織の学習をメンバーの大多数によって共有される知識の変更によって作用されるということである15)。

組織の学習に対して，共有される価値や仮定あるいは認知的なカルテ（認知図式）の変更が問題となる。この意味することは，基本的な仮説ないし準拠枠がそれ自体変更されるということである。

それには組織のメンバーの大多数が参加する。というのは，これは現実の共通の構成概念を通じて行われるからである。この知識が組織的に客観化される。というのは，それが知覚過程において一般常識となるからである。間主観的に共有される現実の構成要素は，行動や結果に関する組織メンバーの客観化された仮説を含んでいる。組織メンバーの一致あるいは同意の過程を通じて，基礎的な準拠枠の変更が見いだされるのは，最終的に，

組織の学習を意味するものである。このように，

個々の組織メンバーと集団の学習は，個々のメンバーと集団のもとでまたこの間で，集団メンバー

(5)

2７

ムに「新しいもの」が生じうることになる。学習過程は組織それ自体の変更をもたらすものである。

というのは，構造や過程においての学習の標準化によって，表面的にだけではなく，また深さにおいても変更が行われるからである。

したがって，組織の学習は，学習経験が榊造や過程において維持される場合にも行われる。この組織それ自体の変更は，手続き，ルールあるいはプログラムにおける学習経験の標準化によって行われ，個々の組織メンバーとは関わりなく，学習の移転を可能にするものである。文化とそれと結びついている価値は，記`億システムとして用いら③

れる。というのは，ここでは規定や行動様式が確定されるからである。組織の記憶は貯蔵される。

たとえば，そのような知識を十分なものにするため，コンピュータ，インフォーマルないしフォーマルな規則あるいは将来の対する情報などがとくにその例である。

この記憶装置の利用，変更，いっそうの展開によって，組織はその知識レベルを高めることができるし，また，組織の学習を可能にするわけである。この意味することは，実際の記憶のみならず，

また組織の学習という組織の知識レベルの変更にも作用しうるということである201゜

したがって，明かなことは，組織の学習には，

二つの主要な担い手があるということである。一方では，個人あるいは個々の組織メンバーが，他方では，同様に学習の担い手でもあるいわゆる記憶一システムを自由にしうる組織がある。

間の複雑な作用過程ないしフィードバック過程によって構成されることになるわけである'６)。

４．４担い手としての社会的システム組織学習のもう一つの理論は，上述のような組織の学習の担い手としての個人あるいは集団から出発するものではない。ここでは，組織それ自体の変更が問題であり，たとえば，規則，人工物あるいはシステムにおける学習経験の要約と標準化が問題である。ここで明らかになることは，組織は記憶システムをもつということであり，そこでは内外の環境間の結合を作り出すことができるという仮説を自由にしうるものである。これは確かに組織の知識ないし思考を示している。これを用いて，組織は，またその個人の知識なしに貯蔵したり，またいっそうの処理が可能になるわけである、。

学習が行われるのは，部分が反応するばかりではなく，新しい全体システム，固有の法則性を経験するようなシステムであるが，が展開される場合である。この場合でも，集団の場合と同様に，

シナジーの程度によって，組織全体の制御可能性が決定的に規定される18)。システムは部分の総計以上のものであるという属性の発生に対するもっとも重要な条件は，部分からは導出しえない複雑性水準である。したがって，たとえば，集団行動は組織分析から導かれるもの以上に複雑であろう。

部分の自由度の制約によって特徴づけられる個々の部分の反応により，個々の部分の全体とは質的にはまったく異なる新しい全体が生じるわけである。システムレベルで一定の学習過程を二つのメカニズムが規定する。つまり構造と過程である1,》・

構造は，要素間の結合において，一定の選択の図式のみを実現することを可能にするシステムである。他方，過程は，システムに一定の図式にしたがって選択的に結合の前後関係を制御することを可能にするものである。それによって，システ

<注〉

1）拙稿「組織の学習について（上)，経営志林，

第35巻，第３号，1998,

2）Ｇ､Probst,ＪＢ.／Ｂ､Ｓ､Ｔ､BUcheLOrgani‐

sationalesLemen，1994,ｓ、６３．

３）ＶｇＬ，Ｉbid，Ｓ63.

また．学習レベルを一つの連続体で示すことも

図１刑Ⅲ

Hli霊のため0

i駐ｌガｉＢＺＣ

羽Ｕｄ弩かEEH

(6)

2８

考えられる。すなわち，「活動するのは個人であり，また活動から学習するものであり，組織は，

活動が生じる段階である｣2）。一般的にいえば，

個人の行動経験は個人の記'億に蓄えられ，組織の記憶や将来の行動は内部行動や外部環境の影響との対決において修正されることになる3)。

ミクロ的なレベルとマクロなしベルの分化は，

次頁のように示されよう⑪。

ミクロ的な考察で前面に出されるのは，常に，

個人の暗黙的なまた明示的な意思決定である。たとえば，一定の行動に対する評価や経験に基づいて，一定の解釈図式あるいは行動準則が決定されるわけである。環境の反応は，もっぱらこの関連において，組織からの反応として解釈されるべきであり，またそれらを直接とりまいている環境からの反応として解釈すべきものでもある。これに対して，システム外の環境からの広範な環境反応

として解釈されるべきではない。

組織学習のサイクルでのミクロ的なレベルとマクロ的なレベルの間の区別は，組織学習のさまざまな側面や展望を統合することを可能にするものである。ここでは，組織学習のさまざまなアプローチを，システム構造的な展望と解釈的展望に分けて記述することにしよう印。

ある。たとえば，Staehleは，前頁のように分類している゛。

＊Ｖ91.,Ｗ.Ｈ､Staehle,Management,６．ＡｕｆＬ，

1991,ｓ844.

4）Ｔ・Sattelberger，（Hrsg.)，DielernendeOrga‐

nisation，３Ａｕf1.,1996.ｓ８２．

５）Ｇ,Probst，』.Ｂ,／Ｂ，ＳＴ・Biichel，ａ､ａ､０．，

ｓ６３．

６）ＶｇＬＴ・Sattelberger，ａ・ａ,０．，ｓ､８３．

７）Ｉbid.，Ｓ83-84.

8）VgLProbst，Ｇ､／Ｂ・Bijchel，ａ､ａ､０．，ＳＯＩ．

９）VgLProbst，Ｇ､，Ｂ,BihcheLa､ａ､０．，ｓ､6供1.｡

10）Ｃｆ・Schein，Ｅ，OrganizationalCulture andLeadership，1986．ppl74ff、

11）Ｃｆｌｂｉｄ.，ｐｐ・l85ff

l2）ＶｇＬ，Ｔ、Sattelberger，ａ､ａ､０．，ｓ､89.

13）ＶｇＬ，Ｉbid.，Ｓ89.

14）ＶｇＬ，ProbsLG.／Ｂ､BUchel，ａ・ａ､０．，s、

６４f

l5）Ｖ91.,1bid.。Ｓ65.

16）ＶｇＬ，Ｔ・Sattelberger，ａ・ａ､０．．Ｓ､91.

17）ＶｇＬ，Probst.Ｇ､／Ｂ・BUcheLa・ａ,０．，s、

65.

18）ＶｇＬ，Ｔ・Sattelberger，ａ､ａ､０．，ｓ､91, 19）Ｖ91.．Probst.Ｇ／Ｂ､BUcheLa・ａ､０．，ｓ、

６５ｆ

20）Ｖ91.,1bid.，Ｓ､67. 5．１システムー構造的展望

このシステムー構造的展望に含まれるものに，

制度化された経験と知識の発展がある。このような考察に基づく展望は，企業における知識の獲得や拡大が，必要以上に組織の学習のために環境から，また環境によって喚起されるものである。ここでは，学習は流れ込んでくるデータや通信の特徴や鑓からの直接的な結果としてみなされるよう

な情報システムが前提されるとすれば，その情報の伝送やその記憶は，組織構造によって決定的に影響されることは明かである6)。

このコンテクストにおいて，学習は事実の観察のためのメタファーとして示される。この事実とは，解釈のために準備されたものであり，またそれぞれの特定の組織の領域に，ここから最善の使用を可能にするように，さらに転送されるものである？〉。研究のかなりの部分は，環境調査のため５組織の学習サイクル

組織の学習は，個々の組織メンバーの行動や活動が組織の行動を喚起する，サイクル的な刺激一反応システムとして記述することができる!)。環境や組織からの反応は，個々の組織メンバーに戻されなければならない。それによって，個人の認知，選好，意思決定およびそれと関連する行動が影響されるわけである。このような把握が，以下で展開しようとする，ミクロ的なレベルの個人とマクロ的なレベルでの組織の間の相互作用に基づいて，学習の記述や説明，学習過程の教育および新しい行動レパートリーの採用に対する枠組みと

して用いることができるわけである。組織の学習における個人と組織間の相互作用を示すモデルが

(7)

2９

組織の行動行動個人の行動個人

｜

環境の反応マクロ的な

集合団的

変数の行動 _{個人の評価}

ｉ

および見解

ミクロ的意思決定および個人の個人性向

反応およ

に企業の特定の階層段階の行動，あるいはいわゆる監視者という機能や役割に関係するけれども，

システムー構造的な展望は，異なる立場をとるものである。ここでは，組織を構成しているすべての人々は，組織の環境に対する「限定された領域のセンサー｣a）として把握される。システムー構造的展望は，まず第一に，組織の包括的なまた集団関連的な効果を志向するので，これはかなりマクロ的な領域に関係づけることができるし，また，

｢組織の行動」あるいは「環境の反応」という支配的な影響領域に関係づけることもできるわけである。

解釈の交換によって解釈される。このアプローチでは，仮定，シンボル，基礎価値における共通の論議，変更および事象の解釈に基づいて，学習はここでのミクロレベルで生じるものであるu)。

５．３学習サイクルの意味

上述のシステムー構造的展望と解釈的展望の間の相互作用は，組織の学習に対する現在の構想で補完することができる。したがって，組織が学習するものであるから，以下の点を二つの展望が満たさねばならない。その一つは，マクロ的なレベルで，情報の収集や配分に焦点をおくこと，もう一つは，ミクロレベルでこの収集された情報の解釈を促進し，また新しい基礎知識の共通の部分を促進しなければならないということである。したがって，二つの展望は，さまざまな側面や影響要因をサイクル的な展望に統合することが可能になるのは，包括的な像を創り出し，またダイナミックな過程の特徴や多くの影響要因を包含するためである。このことは，次頁のように示すことができる121゜

この図を前提すれば，組織の学習のサイクルを正確化することができる。個人の仮定，知識，行動様式，解釈図式および戦略のような多くの側面のミクロ的でダイナミックな非線形的な相互依存性は，マクロ的な現象を展開する。このマクロ的現象は，支配的な企業および経営の文化組織のルーチン化やプログラム，組織に関する集合的なイメージの展開や変更として，組織の知識の基礎や知識の記憶，制度化された経験やルール，組織５．２解釈的展望

学習サイクルに影響を及ぼす第二の展望，すなわち解釈的な展望は，フォーマルな，表面的な組織構造のもとで，解釈，コンフリクト，権力関係および深い過程を含むものである，)。ここで主要な着眼点は，明らかに，共有されている意見や理解，知識や解釈の問題のような要因にある。この展望は，すでに記述した１０)，「仮定の共有」あるいは「適応的学習」を包含するものである。学習は。情報内容，認知的メルクマールおよび個々の組織メンバーの行動によって行われる。この考察における展望内では，流入する情報やデータに意 i床を割り当てる学習システムが仮定されるわけである。ただし，組織メンバー間の相互作用が，純粋な通信伝送としてよりも重要なものとして格付けされる。環境は不確実なものとして，また暖昧なものとして把握され，組織メンバー間の行動や

(8)

3０

システムー榊造的展望

･知識の展開

･制度化された経験

集団的変数のマクロ的

行動

組織の行動

｜

環境の反応組織の行動

｜

環境の反応

個人個人の行動

ｉ

個人の評価見解

個人のミクロ的な

意思決定および性向個人

見

･仮定の共有

･適応的学習解釈的展望

の規範や神話が記述される】3)。個々の組織メンバーは入れ替わることができるけれども，マクロ的な知識の基礎は，具体的な個人的な構成にも関わらず，時間の経過につれて，行動，精神的なイメージや態度，規範，価値や行動準則を維持している。組織の,慣行やルーチンは、企業の伝統や文化と結びついているし，またしたがって，変化するミクロ的構造に加えて，社会的図式や関係を向上させるのにも役立つものであるM)。

個人の活動や評価は，フィードバック関係において，このような集団的な状態やマクロレベルのダイナミック（たとえば，点在する組織の知識，

ルーチンや規範）に作用するものである。逆に，

マクロ的な状態は，ミクロ的なレベルで応用されまた観察することのできる行動準則の段階的な適応を導くものである。したがって，組織内での学習や組織による学習は，厳密にいえば，ミクロ的でもマクロ的でもない性質のものであるというこ

とができる'5)。

これまで述べてきた学習サイクルは，個人的な，

解釈的な学習基準との比較で完全に独自な質において，マクロ的な企業文化，組織のルーチン，規範および組織図式のような，組織内の一定の行動

準則の普及の考察を可能にする。つまり，集合的学習そのものは分散の過程であり，集合的な学習の定義はこのような理解をすることなくしては不完全なものである'`)。

さまざまに異なる領域間の学習サイクル内で，

ミクロ的な志向性をもつ行動準則の基礎的な発展と発生の可能性はここでは論議しないことにしよう。

ミクロ的領域とマクロ的領域との間のサイクル的な，また自己組織的な過程として，組織の学習を記述することに基づいて，ミクロ的レベルとマクロ的レベル間の関係の決定要素の論議を以下で展開することにしよう。

<注〉

1）Ｃｆ,March／OlsemAmbiguityandChoice inOrganizations，1976,ｐｐ､12-19.

2）Hedberg,Ｂ,ＬＴ.：HowOrganizationsLe‐

arnandUnlear,ｉｎ：Nysrtom，Ｐ．，Starbuck，

Ｗ・（eds．），：HandbookofOrganizational Design，ＶＯＬ1.1981,ｐ、３．

３）Ｃｆ.Ｉbid.，ｐ､３．

(9)

3１

４）ＶｇＬ，Ｒ、Ｅ・StrauB，Deterninantenund DynamikdesOrgBLnizationalLearning,19960 ｓ､40．この図は，March／Olsenを引用しているが，組織と個人の間のサイクルが水平的に示されている。というのは，垂直的な相互作用よりも，

この水平的な相互作用の方が，以下の説明において好都合であるからである。Ｃｆ・March／Olsen，

ｏｐ･Cit.，ｐ､１３．

５）ＶｇＬ，Ｒ,EStrauB,a・a,Ｏ・]S,4Off、

６）Ｃｆ･Hedberg，Ｂｏｐ・Cit.，ｐ､７．

７）Ｖ91.,ＲＥ･StrauB，ＢＬ・ａ､０．，ｓ､４１．

８）Ｉbid.，Ｓ４１．

９）ＶｇＬ，Ｉbid.，Ｓ､41.

10）拙稿「組織の学習について（上)」経営志林，

第35巻，第３号を参照されたい。

11）Ｃｆ・Argyris，Ｃ､／ｎＡ，Sh6n,Organiza‐

tionalLearning，1978,ｐ､16.

12）ＶｇＬ，Ｅ・StrauB，ａ・ａ､０．，ｓ43.

13）ＶｇＬ，ａ・ａ､０．，ｓ､42.および，Ｃｆ，Hedberg，

ｏｐ・Cit・OppJ1-12.

14）CfHedberg,ｏｐ,Cit.，ｐ､６．

１５）ＶｇＬ，Ｅ･StrauB，ａ､ａ､０．，ｓ､42-43.

16）ＶｇＬ，Ｉbid.，Ｓ44.

<未完〉