人間関係づくりの授業で、教師は子どもにどうかか わるか

人間関係づくりの授業で、教師は子どもにどうかか わるか

著者 石田 純夫

雑誌名 静岡大学教育実践総合センター紀要

巻 19

ページ 243‑250

発行年 2011‑03‑31

出版者 静岡大学教育学部附属教育実践総合センター

URL http://doi.org/10.14945/00006856

静岡大学教育学部附属教育実践総合セ ンター紀要

^No。 19p.243〜 250(2011)

〈実践報 告〉

人 間関係 づくりの授業で、教師は子どもにどうかかわるか

石 田純 夫^*

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要

人 間関係 づ く りの授業 で 、教師の子 どもへのかかわ り方 につ いて振 り返 る。具体的には教職大学院生徒指導支 援領域授業科 目 「子 ども同士の人間関係 を育む グルー プアプ ローチの開発 」 の一環で、公立小 中学校や附属校 で 院生や 大学教 員 に よつて実践 され た授 業 を振 り返 るこ とに よ り、教師 の子 どもへ のかかわ りについて検証す る。

キー ワー ド

1 

(1)人間 関係 づ くりの今 日的な要請

現 在 の多 くの子 どもが 、人 とふれ 合 う体 験 不足 か ら対 人 関係 力 が低 下 して い る と言 われ てい る。 この よ うな状 況 下 、子 どもが人 間関係 能力 を身 につ け る 場 や機 会 を学 校 が意 図 的・ 計画 的 に設 ける よ うにな って きて い る。 そ こで有 効 とされ るの が 、人間関係 づ く りの授 業 で あ る。 この重 要性 につ いて は、小学 校 学習 指 導 要領 解 説 ,特_{別 活動編 (平成}

20年

で も次の よ うに記述 され てい る (表

1)。

第4章

1 

(4)人間関係を形成する力を姜う活動を充実さ

せること (中略

⁾

なお、特別活動の各内容の特費に応 じて、釧えば

『意目的にあるグループ作業を行わせ、ここで感 じ たことなどを率直に話 し合 うことにより人間関係を 形成するために大切なことを理解させる手法」や

「人間関係を形成するための基本的な知識や方法な どについて、ロールプレイングやグループで練習を するような手法」を効果的に取 り上げることも考え られる。

② 静岡大学教職大学院での取り組み ア 授業科 日として

本教職大学院で も、「子 ども同士の人間関係 を育む グループアプ ロー チの開発

Jと

学校現場 での実践 を振 り返 りなが ら、特に 「授業の 中での教師のかかわ り」 について検討 して きた。

具体的には、生徒指導支援領域院生全員 と大学院 担 当教員 が附属学校 と公 立小 中学校 (滞在校、連携 協力校

)で

見合 い、振 り返 りなが らその特徴や構造 を理解 し、

授業実践力 を高めることを目的 とした(表2,表

3)。

(表2)平成

21年

表

公 立 小 学校

3 2

公 立 中学校 4

9

高 等 学 校

0

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計

17

平成

22年

3月

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イ 附属校 、滞在校等での授業実践

滞在 校で は、

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1回

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も多 く設 け るこ とがで きた。

一 方 、附属静 岡 中学校 の

3年

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3年

Ml院

1回

滞 在 校 、附 属校 授 業 の振 り返 りで は 、参 加 者 は授 校

4

公立中学校

4

高 等 学 校

0 0

静附中学校

12

計

19 24

「教員』は筆者、静附中

3回

石 爾純 夫

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上 議 の機 点 で、院 生や数量 をこま為援 糞 な互 い た兄 合 い 、事 後 羅識 しき つた。 こ こで 、 なつ の整 鰊 実錢 鋼 を挙 ダ て 「教 昴 袢子 どもへ の か か か りJ予ど うで

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入間関係づ く りの授業で、教師は子 どもに ど うかかわ るか

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学緩担畿 とともに、纂譲ゲームの識薇 を してい鮨。鐘鮭 亀鸞一杯 曲己蓑震 な し てい 機。

工 振 り返 り

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石 田純 夫

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ア 授業のテーマ :伝_{え合 う}

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グループエ ンカ ウンタこの手法を使 いて生機 と豊 徒 、数師 と生徒 とが伝 え合 う場 面々設 定 した。 生徒 個 々が 「伝 え、鑢 く」体歌 をす ることで、 自己闘示 と艤臨 の

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ウ 授 業シー ン: ^‐     ￨    ￨ ￨

① 導入 にお ける子 どもとめや りとり ^(躍

7)

② 終末場面での学緩担縫 による自己表現 ^(麹8)

(図 7)

導入時め、学級担錘とめやりとつ

あ るが、実際には子ども議とめトライナシ

グルのや りと りを している ところであ り、

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学緩組鮭への続頼惑 と学緩経営録中での費′卜感が保 証 されているのがよく読み取れた。 ￨

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ア 授業のテ懸マ :五 つの 自分

イ 授業のな ない :[エ ゴグラム」を満燿 して 白池が 自分 を譲 り合 うことで、個 々写 自撃感情 と他者へ母 肯定蜻感簿 を体感す る。

中 授業 シーンt    l       l l

◎ 子 どもとの藩機 なや りとりの導入 (図 9) ￨

② 子 どもい学級握維評価 (ニゴグラムによ4)

(図監○)

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学綴握緩 のユ ゴグラム を 子 どもがつ くり、担鍾 が自 己評価 してい る と通ろであ る。

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工 振り返り

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今までの全て勢授業実践を振 り返 り、人間関係づ くり鍮授業での 磁 師の子 どもへのかかか り』はど うであつた0かを検討 した。また、そめための議輔 として、(磯)平成

21年

をテ■をとする院生

場教員を鸞象とす

̀自 由記

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平成

22年

2院

以 下は、3カ所の饉 談会 で母、鐘 生が主張 してい 導 入 のや りと り

人 間関係 づ く りの授業 で、教師は子 どもに どうかかわるか

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た意見の要 旨である (表

5)。

(表 5)座_{談会の要 旨} 座 談会 を通 じて指摘 され ていたのは、次 の

5点

ア 「子 ども」ではなく「教師」の問題である。

イ 教師の 自己開示が大事である。

ウ 教師の謙虚 さが大事である。

工 日々の出会いを大切に したい。

オ 教師の 自分 らしさに子 どもは感化 され る。

これ らの コメン トは、学部卒院生 を含 めた

6人

(2)院生・現場教師対象調査より

平成

22年

24人

そ こで授業の各段階、①導入 ②展 開 ③終末

④全体 を通 して に分 けて、「教師の子 どもへのかか わ り」 について聞いてみた。 その主な回答 であ る

(表

6)。

(表 6)院生 。現場教員対象の調査から

(下

線部は、筆者 による

① 導入

ア 徐々に緊張がほぐれていく段階。教師と子どもが呼 吸 を合わせ てい くことが重要。(現職1年)

イ 教科の授業 とはち ょっと違 う雰 囲気 を出す事が難 し さであ り面白いところである。^(修了中学校教員)

ウ 子 どもの興 味やその時期の表れ に どこまで教 師側 が 近づ けるか。子 どもがや つてみたい と思 える こと、楽 しい と感 じられ ること、何故か]Iきつ け られ ること、

そんなモチベー シ ョンを どう引 きだせ るか。

(修了中学校教 員

)       ￨

工 自己開示の手段、方法が知 りたい。(学部卒2年

)

オ 子どもをいかにして引きつけるのか、工夫が必要。

まずは教師自身の自己開示かな。(現職 1年

⁾

② ^展開

力 気になる子へ、どのようにアプローチするか迷う。

(多数

⁾

キ ルールの説明、徹底に大変気を遣 う。(多数)

ク ある程度決め られた枠の中で、やれる環境 をどのよ うに設定するか。グループの人数、時間、順番、ルー ルなど。 自由と強制のパランス。(修 了中学校教員⁾ ケ ただ楽 しいで終わ らせるだけでな く、 自然と自分 自

身の ことを表現 して しまつたという気持ちに させる手 立ては、なかなか難 しい。(現職2年

)

コ 生徒のあらわれによつて予定 どお りすすめていいの か、菫更 したほうがいいのか、自分の引き出 しを一番 問われる部分だと思う。生徒に助けられるのもこの段

(修了中学校教員⁾

③

サ 教師 らしく書れいにまとめようと して、教DIの よう になって しまう。(多数)

シ 形式的なことではな くて本音で子 どもに語 ることで 授彙者の思いが伝わる。自分の言葉で正面か ら語るこ

石 田純夫

とができるかが、大切であると思 う。(現職2年)

ス 何か をわか らせ る、教える、というスタンスが強い と最後に興 ざめる事 じが して しまう。教師としてよ り

^̲

セ 子 どもたちの活動の様子 を教障が どのように見て、

そ こか ら何 を感 じて、自分の心の中でどのよ うな変化 が起 こつたのか。それをありのままに伝えればいい。

でもなかなかできない。(修 了中学校教員)

ソ オー プンエン ドで終わる時の一言や子 どもの振 り返 り後の一言をどう しめ くくるのか、悩みます。(現臓 1年)

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夕 最

以前よ り増えている。謝ることも構えずに、

(修了中学校教員)

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7小

)

ッ 授彙者が安心感 をもって授彙 を している雰囲気が手 どもに伝わることが大切だと思 う。^(修了中学校教員)

テ

卜 その人がそのことについてどのように感 じているか

を、相手に伝えることが大事だととらえています。こ

て くれるように思いま九  (現職1年)

ナ ロ立つパー フォーマンスをした り秘密を明か した り することだけでなく自分の感 じていることを素菫に自 分の言葉で語 ることが出来ることが大事だと思 う。

(M2学部卒⁾

二

Jは

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C調

調 査 回答 か ら、院生 の主 張 をま とめてみ る と、

ア 授 業 の どの段 階で も、教師 自身 の子 どもへ の かか わ りは大切 で ある。

イ 教 師 の姿勢や雰囲気 が子 どもに伝 わ り授 業 をつ く る。

ウ 教 師 の 自分 ら しさが子 どもの本音 を導 く。

工

_Jと

オ 教師 が 自分 を開 き子 ども と対峙す る姿勢 が大切 で あ る。

等 に整理 で き る。

(3)院生産 談会 、院 生・現場教 師対象 調査 を振 り返 つて

今 まで の金 て の人 間 関係 づ く りの授 業 実践 を振 り 返 りなが らの、平成

21年

をテ ーマ とす る院 生 。現場教員 を対象 とす る 自由記 述 調 査 の

2つ

7)。

(表 7)座議会 、院 生現 場 教員調 査 に共通 した意 味 の言 葉(抜粋

)

ア 素で子 どもにかかわる。

イ 教師が楽 しくやると子 どもが応えて くれる。

ウ「 うま くいかない」と思った時に子どもは助けてくれ る。

工^r発生」であるという般がとれた。

オ 本音で子 どもに語ることで授業者の尋いが伝わる。

力 撃師としてよりも一人の人間と して感想を述べる。

キ 謝ることも構 えずに、

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ク まずは教師自身が自分を開き、本音で子どもたちと

対崎 してい く姿勢 が大切

.

ケ 教師が本 当の 自分 をまず 出す ことで、子 どもとの信 頼性が生まれ て くる。

コ 授業者が安心感 をもつて授桑を している雰囲気が子 どもに伝わることが大切。

サ 教師も肩の力が抜けた時に、子どもの本当に伝えた いことが聴けた り子どもの表れに気づいた りできるよ うになる。

シ それを相手に示す と相手も自分の気持ちを伝えよう としてくれるように思 う。

ス 自分の感 じていることを素直に自分の言葉で語るこ とが出来ることが大事。

セ

Jは

これ らの言葉 をま とめ、共通 した意 味のキー ワー ドを挙げる とすれ ば 「教師 の 自己開示Jである と考 えた。そ こで次に、「教師の 自己開示Jについて考察 していきたい。

5「

「自己開示Jについては、「カ ウンセ ラーが機 に応 じて 自らの感情や考 え (人生観

)や

②その感情が 自分の中に しっか りと根 ざした ものか、

単 なる一次的な判別 で きること。③ あ る感情 を相手 への非難 (例 :君_{、態度がでかいぞ}

)や

^:

とされている。また、「教師の 自己開示」について、

人間関係 づ く りの授業で、教 師は子 どもに ど うかかわ るか

国分康孝 は 「これ か らの教師は、学校社会 にいかに して リレー シ ョンを育て るかを考 えねばな らない。

この ときにまず教師 に期待 され るのは 自己開示能力 である。教師の 自己開示が教育 をヒューマナイズ し、

教育 を活性化す る と言いたいのである。」(國分、¹⁹⁹

7)と

教師に親しみをもち、教師の開示内容を参考にして

また國分 (1997)は「自己開示の内容は三つある。

事実 、価値観 、感 情の開示 である。 自己開示できな い教師―教科の ことしか語れ ない教師 とは どんな教 師か。 自己受容 の足 りない教師である。 自己受容の 足 りない教 師 が無理 に 自分 を語 る と 「告 白」「自己卑 下」 の雰 囲気 に な るの で 、生徒 の心 を打 た ない。 自 己受 容 ので き る教 師 が 自己 を語 る と、 その教師 が 自 分 を受 容 して い る よ うに生徒 もそ の教 師 を受容 で き る。 決 して な め られ た り幻 滅 を与 えた りしない。 そ こで結論 は こ うな る。 自己開示 で き るた め には 自己 受 容 で き る教師 で あ る こ と、そ して さ らに付言すれ ば、普段 か ら自分 の、事 実 、価値観 、感 情 を 自覚 (意 識)して い るこ とで ある。」 と述 べ てい る。

また 、國 分 の提 唱 す る 「構 成 的 グル ー プエ ンカ ウ ンター

Jで

もの 自己開示 も重 視 され てい る。

以上 の こ とか らも、「教師 の 自己開示 」 は人間関係 づ く りの授 業 に於 い て 、教 師 の子 どもへ のかかわ り の 中枢 的 な要素 で あ る こ とがわか る。

6 

(1)「教 師 の 自己開示 」の留意 点

「教 師 の 自己開示 」 の重要性 を確 認 して きたが、

院 生 や 現 場 教 員 の 言 葉 か らは、 自己開示 をす る時 の 謙虚 さや 勇気、 ドキ ドキ感 な どの感情 面 も吐露 され 、 互 い に共感 的 な受 け止 め もで きた と考 え る。一方 で、

留意 点 と して次 の よ うな確 認 がで き る。

ア 自己開示 はパーフォーマンスだけではない

座 談会 の主 張や ア ンケー トの回答 か ら、「自己開示 は決 して教 師 のパ ー フ ォー マ ンスや 秘 密 あ か しだ け で は無 い。」 ことが わか る。 特 に座 談会 Ⅲの1つ

1つ

の主張 は (表

5参

ア ンケー トの コメ ン トか らも、教 師 の謙虚 さや 子 ど もへ の誠 実 さが如何 に大切 で あ るのか を伝 えてい る。

(表

6参

ともす れ ば上 手 に子 ど も達 と関わ りを演 じる教師 の 姿 を見 て 、「自己開示 がす ぐれ て い る。」 と評価 し が ちで あ るが 、そ う見 えて も案 外教 師 の一 方 的 な 自 己満足 で あ る場合 が少 な くない のではないだ ろ うか。

ごの こ とは、多 くの小 中学校 を訪 問 して 「力 の あ る 教 師 」 と評価 され て い る教 師 か ら感 じる ところで あ る。

もち ろん 、パ ー フ ォー マ ンス は 自己 開示 の要 素 で あ る こ とは 間違 い ない。 しか し、そ の前提 に教 師 の 謙虚 さが あ って こそ 、子 どもも謙虚 に 自分 を見つ め、

他 者 を受 容す る こ とが で き るの で あ る。 自己開示 は パ ー フォーマ ンスで は な く、教 師 自身 が 自分 を表 出

す る際 に謙虚 で あ り誠 実 で ある こ との方 が子 どもに とつて効果 的で ある と言 えよ う。

イ 教 師の 自己開示 と純粋さ

座 談会 の 中で 、「教師が恥 をかいた りうま くいか な か つた りす る と子 どもが応 えて くれ る。」 とい うよ う な主張 が複数 あった。 また、「教師 が楽 しい と子 ども も楽 しくなる。」 とい う指摘 も多 か った。 また、ア ン ケー ト調査 で も「素の姿」 とい う表現 があつた。

つ ま り、調 査 の指摘 に も あ る よ うに、教師 が子 ど も を心 か ら好 い て 、そ して本 当に 自分 が思 つて い る こ とを、素 直 に子 どもに伝 えて い く とい う純粋 さを 大切 に して子 ども一人 一人 とか か わ ろ うとすれ ば 、 子 ど も も同 じよ うに純粋 さ を返 し、そ うい う気 持 ち で他者 を見 よ うとす るの だ と思 われ る。したがつて、

教 師 の 自己開示 が純粋 にな され た こ とも、重 要 な条 件 で あ る と言 え る。

ウ 小 学校 と中学校 での「教師 の 自己開示」のちがい 座 談会 で取 り上 げ られて い るが、校 種 、学年 に よ つて 自己開示 の質 は変 わ る。座 談会 では、「小学校 教 員 の方 が 、実 は 自己開示 しに くいので はないか。

Jと

い う意 見 が多 か つた。 そ もそ も小 学校低学 年 に対 し て教 師 が 自己開示 した とき に、 どの程 度効 果 が あ る の か につ いて検 討 した研 究 は見 られ ない。 小学校 、 特 に 中低 学年 につ い て は、 自己開示 につ いて あ らた めて検討 す る必 要 が ある。

0 

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ア

「人 間 関係 づ く りの授業 にお いて、教師 のか かわ り方 は重要 な要 素 であ る。

Jと

イ

教 師 の かか わ りは、人間 関係 づ く りの授 業 に限 ら ず 、 どの教 科 授 業 で も同様 で ある とい うこ とが 、院 生 よ り指 摘 され て い る。特 に 「教師 の 自己開示 」 は 方 法 論 以 前 の教 師個 々 の 「自分 ら しさ」 を児童 生 徒 に対 して 表 現 す る こ とで あ り、教 科授 業 で もベ ー ス に な る。 教材 や 教示 方法 も大事 な要 素 では あ るが 、 そ の 前 に教 師 が 「一人 の人 間」 と して子 ども達 に ど の よ うに 出現 す るの か、 どの よ うにそ の授 業場 面 で 子 ど も達 との間 に肯 定 的 な雰 囲気や あたた か な人 間 関係 をつ く りだす の か 、 この こ とが満 た され る こ と が大切 で あ る と言 え よ う。

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現 在 、平成

22年

T

ま た校 長 他 か ら教職 大学院 に対す る高 い評 価 もい た

石 田純夫

だいている (事例⑤)。

しか し何 よ りも評価 で きることは、修 了生本人が 自分 の子 ども観・ 指導観 (かかわ り方)の変化 を、

子 どもや 同僚 とかかわ る中か ら実感 してお り、 さら にそれ を、管理職や 同僚が認 めてい る事実である。

一方 で、現在 のM2も入学時 と比較 して明 らかに 指導観・ 授業観 や授業 内容が変化 して きてお り、M

lに

この、実践 を核 に したPDCAサ イ クル が さらに 有効 に機能す るよ う、今後 とも授 業実践―振 り返 り の機会 を増や してい く予定である。

文 献 國分康孝¹⁹⁹⁷

『 教師の使 えるカ ウンセ リ

マ 穿 琴 ラ 層 ;撃 グ 辞 典 』

ング』   金子書房 誠信書房