中学生における登校回避感情に影響を与えうる要因の検討

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平成

27

年度修士論文

中学生における登校回避感情に影響を与えうる要因の検討

弘前大学大学院教育学研究科

学校教育専攻学校教育専修教育心理学分野

14GP101

工藤七央

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第一章問題と目的

第一章第一節はじめに

第一章第二節不登校に対する見方の変遷第一章第三節登校回避感情について

第一章第四節登校回避感情に影響を与えうる要因－学校ストレッサー－第一章第五節学校ストレッサーの軽減効果－ソーシャルサポート－第一章第六節学校ストレッサーの軽減効果－レジリエンス－第一章第七節登校回避感情に影響を与えうる要因－充実感－第一章第八節登校回避感情に影響を与えうる要因－居場所感－第一章第九節適応指導教室へ通う不登校中学生

第一章第十節本研究の目的

第二章一般中学生における調査

第二章第一節目的第二章第二節方法第二章第三節結果第二章第四節考察

第三章一般中学生と不登校中学生における調査

第三章第一節目的第三章第二節方法第三章第三節結果第三章第四節考察

第四章総合考察第五章謝辞第六章引用文献

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〒

036-8560

青森県弘前市文京町

1

弘前大学大学院教育学研究科学校教育講座教育心理学分野

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第一章問題と目的第一節はじめに

学校教育は子ども達のために行われるべきものである。教育の果たす役割の一つに，子ども達が社会へ適応していくために必要な基礎的能力を育成することがある。各学校では，基礎学力や知識を獲得させるだけではなく，子ども達の心身の健康を守り，育んでいくことが求められている。しかし実際には，

学校でのさまざまな出来事や変化を経験することにより，ストレスを感じ，不適応状態に陥る子どもが少なくない。いじめや暴力事件の発生件数もさることながら，不登校の児童生徒の数では一向に減少傾向が見られない。

文部科学省の平成

26

年度学校基本調査によれば，全国の不登校児童生徒数は小学校で約

24,000

人，中

学校で約

95,000

人に及ぶ。前年度調査時よりも小学校は

3,000

人，中学校では

4,000

人増加しており，小

学校では

276

人に一人，中学校では

37

人に一人，不登校児童生徒がいるという割合である。中学校においては一学級におよそ一人不登校の生徒がいるという計算となり，非常に深刻な状態であるといえるだろう。さらに，平成

27

年度の学校基本調査の速報値においては，平成

26

年度よりも不登校児童生徒数が増加しており，小学校では

26,000

人，中学校では

97,000

人に及んでいる。

不登校の問題点として，義務教育における学校での学習の機会の損失や，学校という小さな社会の中で人間関係を築く経験の不足，生徒指導や進路指導を受けることが少なくなることによる自己指導力向上のための機会の不足などがある。さらに身体面においても，体調不良や運動不足などの問題がある。

また，不登校が長期化することにより，社会へ出ていくことに怖さを感じ，なかなか家から離れられなかったり，働くことができなかったりなど，義務教育を終えてからの人生においても，何らかの問題が生じるかもしれない。不登校の長期化を防ぎ，学びの機会の損失を防ぐためにも，不登校問題の解決へ向けて努力していかなくてはならない。

すべての人には教育を受ける権利がある。児童生徒の不登校の予防へ尽力するとともに，不登校児童生徒の学校への復帰や，不登校児童生徒が安心して教育を受けることができるよう，力を尽くす必要があるだろう。

第二節不登校に対する見方の変遷

不登校は，

Johnson

（

1941

）が学校へ行きたくても行けない子どもたちのことを「学校恐怖症」と名付け，退学と区別した後に，登校拒否，学校嫌い，不登校などの用語へと代替されてきた。不登校についての研究が始まった当初は，主に，本人の性格特性の問題，親の性格特性の問題，親の養育態度の問題が取り上げられていた。佐藤（

1979

）は，先行研究で取り上げられた不登校児の性格の特徴をまとめ，

それらの報告からは，不登校児の代表的な性格特性として，内向性・非社交性・神経質・固さ・傷つきやすさ・完全主義などが考えられていることがうかがえる。奥地（

2005

）は，「子の性格が悪い，親が悪いという考え方」は，不登校の問題を「個人病理」に矮小化するもので，不登校の対応は子どもを「治す」という考え方で本当に良いのかどうか疑問を投げかけている。

このような初期の不登校に対する見方から，現在では，不登校に対する見方は学校の環境・状況や社

(4)

会的な要因にまで拡大されてきている。そして，

1989

年発足の文部科学省学校不適応対策調査研究協力者会議において，「登校拒否は誰にでも起こりうるものである」という考えが打ち出され（保坂，

2002

），平成

4

年（

1992

）文部省初等局長通知「登校拒否問題への対応」の中で，「不登校（登校拒否）はどの子にも起こり得る」と言われて以来，不登校は誰にでも起こり得る問題として捉えられるようになってきた。

森田（

1991

）は，不登校を「生徒本人ないしこれを取り巻く人々が，欠席ならびに遅刻・早退などの行為に対して，妥当な理由にもとづかない行為として動機を構成する現象である」と定義し，

Hirschi

（

1963

）らの主張する統制論またはソーシャルボンド理論（

social bond theory

）の立場に立ち，不登校について考察した。この理論は，逸脱行動を分析する際には，なぜそのような行動が起こったかではなく，なぜ起こらなかったのかという観点から分析すべきであるという立場である。つまり，森田（

1991

）は，不登校は誰にでも起こりうる問題（文科省，

1992

）であるとすれば誰に起こっても不思議ではないのに，不登校が行動として表れることをソーシャルボンドが押し止めているという考えに立つ。

Hirschi

（

1963

）は，人は社会との繋がりによって逸脱行動を制限すると考えた。この社会と個人との

繋がりをなしている要素として，①アタッチメント（

attachment

），②コミットメント（

committment

），

③インボルブメント（

involvement

），そして④ビリーフ（

belief

）という

4

要素を挙げている。

Hirschi

の統制論について考察した麦島（

2000

）によれば，①アタッチメントとは，情緒的繋がりを表している。

情緒的繋がりのある他人が存在しない場合，人は社会との繋がりをなくして，非行をする。②コミットメントは，犯罪行為に対する得失計算や心配のことを表す。非行をすれば，望む高校・大学に進学できないという恐れや，将来の職業を失う恐れといった，将来の展望を失うことが，少年の非行防止への最も大きな歯止めである可能性を示唆している。③インボルブメントとは，社会内の役割を示している。

少年の場合は学業が主な役割であり，その役割に従事していることで忙しく，悪さをする機会も少ないと述べている。また，その慣習に従っていて楽しいなら，悪さを志向する気持ちにもなれないとも記述している。そして，④ビリーフは，非行をしない信念のことを示している。人々の中には，非行や悪さをしてはいけないという一般的な信念があるという考えである。

森田（

1991

）はこの理論を不登校に適用できるよう修正を加え，学校社会と個人とのつながりをなしている

4

要素について次のように考えた。まず，①対人関係によるボンドである。これは，アタッチメントに対応しており，対人関係によるつながりである。両親，教師，友人などに対して抱く愛情や尊敬，

あるいは他者の利害への配慮などによって形成される対人関係上のつながりである。次に②手段的自己実現によるボンドである。これは，コミットメントに対応する。コミットメントの対象は，子どもとして期待される役割であり，学校生活での学習活動や，将来の目標達成のために努力することなどである。

③インボルブメントに対応するものは，コンサマトリーな自己実現によるボンドである。学校活動における活動自体に，現在の自分にとって価値があると満足することである。最後に，④規範的正当性への信念によるボンドであり，これはビリーフに当たる。ビリーフは規範へのつながりであり，法律や校則を正しいと認識する信念のことである。

つまり，不登校の行動化は，ソーシャルボンドによって止められると考えられる。さらに，この考えに立つことによって，不登校のグレーゾーンと呼ばれる，不登校に至っていないが不登校を準備する「登校回避感情」を持つ一群の児童生徒たちに焦点を当てることが可能となった。

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第三節登校回避感情について

学校へ行きたくないという感情を「登校回避感情」という（森田，

1991

）。森田（

1991

）は中学生を対象に，登校回避感情はあるが「それでも，一度も休んだことはない」と回答したものを潜在群，「遅刻や早退をしたことがあるが休まなかった」と回答をしたものを遅刻群，「休んだことがある」あるいは「遅刻や早退をしたこともあるし，休んだこともある」と回答したものを欠席群，登校回避感情のない者を出席群とした，４群について比較を行った。その結果，出席群が

27.0

％，潜在群が

42.0

％，遅刻群が

8.0

％，

そして欠席群が

17.1

％であった。「不登校のグレーゾーン」の児童生徒の多さから，登校回避感情は，多くの生徒に抱かれていることが示唆されている。

本間（

2000

）は，欠席願望と欠席行動を区別し研究を行った。その結果，欠席願望と欠席行動に影響を与える要因に相違があることが明らかとなった。すなわち，欠席願望には，「友人適応」，「学習理解」，

「規範的価値」など複数の要因があるが，中学生の欠席行動の抑制要因は，登校に対する「規範的価値」

（「学校へ行くことは当然」，「病気やけが以外で学校を休むことはよくない」などの項目から成る）にほぼ絞られていた。ここでの「規範的価値」とは，学校へ行かなくてはならないという信念のことであり，

規範的正当性への信念によるボンドに相当すると考える。

しかし，「登校拒否すべきではない」，「登校せねばならない」という信念は「イラショナル・ビリーフ

（不合理な信念）」であるとし，「登校できたらそれにこしたことはない」という信念へと修正すれば気が楽になるという提案（国分，

1988

）や，学校に距離を取りたいと感じている状況であるにもかかわらず，学校には行くべきであり，休んではいけないという意識があって休めないで無理をしている時に，

身体症状が出てくるという意見（奥地，

2005

）などがある。本間（

2000

）自身も，規範的価値が高い生徒へより高い規範性を求めた場合，葛藤を強め，神経的症状を引き出す危険性があると考察している。

これらの知見から考えると，登校回避感情が高い児童生徒や，不登校児童生徒に対して，規範的正当性への信念によるボンドを強めることによって学校への登校行動を形成することはリスクを伴うだろう。

一方，登校回避感情に対しては，規範的価値を高める以外に，多様な手立てが存在しうる。前述したように，本間（

2000

）では欠席願望を規定する要因として「友人適応」，「学習理解」，「規範的価値」など複数の要因があげられている。さらに，斎藤・豊嶋（

2005

）は，登校回避感情の強弱と全体的適応感の高低という

2

つの軸で

4

群を構成し，ソーシャルボンドとの関連について検討を行った。その結果，

登校回避感情が低く，全体的適応感も良好な群は，ソーシャルボンドの全てが最も強く学校社会と結びついていることや，全体的適応感が良好でも，学校での活動の楽しさや充実感が無いこと，そしてビリーフの弱さが，登校回避感情を高めるということ，そしてアタッチメントは全体的適応感が不良であっても登校回避感情の高まりを防ぐことが示唆された。

学校嫌い群は抑うつ気分の訴えが多いことや，不登校にみられる不眠，食欲不振，頭痛・腹痛などの身体愁訴に関する訴えが多く，不登校のハイリスク群であるという報告（永井ら，

1994

）などもあり，

不登校の予防，そして子ども達の心身の健康を守り，子ども達が学校へ適応できるようにするためには，

登校回避感情そのものを低下させることが重要であると考えられる。

本間（

2000

）は，多くの子ども達が休むことなく学校へ通っているのは，子ども達を学校に結び付ける力（引力）がストレスなどの学校から離れていく力（斥力）を上回っているからであると述べた。そして，学校への登校や不登校の問題は，子どもたちが学校から離れる力（斥力）と学校に向かう力（引力）の両方を含めた包括的な視点から研究していく必要があるとした。

文部科学省が行った「不登校に関する実態調査」（平成

26

年度

7

月公表）では，「不登校となったきっかけと考えられる状況」で，「無気力でなんとなく学校へ行かなかったため（

43.6

％）」，「身体の調子が悪いと感じたり，ぼんやりとした不安があったため（

42.9

％）」，「いやがらせやいじめをする生徒の存在や友人との人間関係のため（

40.6

％）」，「朝起きられないなど，生活リズムが乱れていたため（

33.5

％）」，

「勉強についていけなかったため（

26.9

％）」，「学校に行かないことを悪く思わないため（

25.1

％）」などの項目があげられている。また，不登校の子ども達自身が中心となって行ったアンケート調査（奥地，

2005

）では，「子どもどうしの関係」

40.3

％，「学校の雰囲気」

38.8

％，「いじめ」

30.0

％，「勉強」

27.4

％，

「先生」

25.6

％，「よくわからない」

24.1

％という順で，学校へ行かない理由があげられている。野添・

古賀（

1990

）による，医療機関を受診した登校拒否・不登校の患者

156

名の臨床報告では，不登校の発症契機の約

90

％が，「入学・新学年・転向後の適応不全」「成績の低下」「友人・教師とのトラブル」「いじめ」「クラブ・生徒会活動の気疲れ」などの学校生活に関わる出来事で占められている。これらをみると，不登校児童生徒は，学校生活において何らかのストレッサーを認知していた可能性が高いと考えられる。

古市（

1991

）の調査によれば，一般の児童生徒が抱く学校に対する忌避的な感情である「学校嫌い感情」に関して，小学生男子では，学業上の不適応が主たる要因であり，小学生女子や中学生男子・中学生女子では友人関係の不適応が主たる要因であることを見出している。その後，古市（

1993

）は，一般中学生の登校忌避感情と学校におけるストレスフルな出来事の経験の有無について調査を行い，授業，

行事，部活動という出来事が，登校忌避感情と関連のある学校ストレッサーであるということを明らかにしている。よって，学校ストレッサーは斥力であり，登校回避感情を規定しうるだろう。

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他に，学校ストレッサーに関する岡安ら（

1992

）の研究によれば，中学校においては，「教師との関係」，

「友人関係」，「部活動」，「学業」などの要因が主要な学校ストレッサーであるということが明らかとなった。さらに，学校ストレッサーとストレス反応との関連について検討した結果，「友人関係」と「抑うつ・不安感情」，「学業」と「無力的認知・思考」の間にかなり強い関連性があることが示されている。

また，「教師との関係」や「友人関係」という人間関係のストレッサーが「不機嫌や怒りの感情」と，「学業」が「身体的な不調」と関連していることが明らかとなった。先述したような不登校のきっかけとして無気力や身体の調子の悪さやぼんやりとした感覚を挙げている者が多く，学校ストレッサーがストレス反応と結びついたと考えられる。さらに，不登校傾向である人は，一般群に比べて生活全般でより多くのストレッサーがあることも明らかになっている（菊島，

1997

）。

一方で岡安ら（

1992

）の研究において，「部活動」のストレッサーは「学業」に次ぐ高い得点を示しているにもかかわらず，ストレス反応との関連性はあまりみられなかった。その一因として，「部活動」は

「学業」に比べてソーシャルサポートなどの媒介変数による軽減効果が作用しやすいストレッサーであると考察している。

第五節学校ストレッサーの軽減効果 ― ソーシャルサポート ―

学校生活においては，常に楽しいことばかりであるとは限らない。受験などのストレッサーは制度上完全に除去することはできないし，マラソン大会など，生徒の身体上の健康を目的とした学校行事が，

時にはストレッサーになることもある。さらに，心理的ストレス反応がどのようにして生じるかを考えたとき，その原因をストレッサーにさらされた経験だけに限定することは難しい（岡安ら，

1993

）。同じストレッサーに遭遇したにもかかわらず，不登校になる生徒もいれば，その出来事を乗り越え，学校に通い続けることができる生徒もいる。このようなストレス反応の個人差として，ストレスの軽減効果があると言われている。ソーシャルサポートとはその軽減効果の代表的な一つの概念である。ソーシャルサポート，すなわち，ある人を取り巻く重要な他者から得られるさまざまな形の援助は，その人の健康維持・増進に重大な役割を果たす（久田，

1987

）。

ソーシャルサポートに関しては，直接的効果と緩衝効果に関するモデルが提唱されている

（

Cohen&Wills,1985

）。直接的効果（図

1

）とは，ソーシャルサポートが高い場合にはストレッサーの

高低に関わらずストレス反応が軽減されるというものであり，緩衝効果（図

2

）とは，高いストレッサーの場合にのみ，高いソーシャルサポートによるストレス反応の軽減がみられるものである。

渡辺・小石（

2000

）は，学校ぎらい感情をストレス反応と位置づけ，中学生の登校回避感情とソーシャルサポート満足度との関連について検討した。その結果，登校回避感情の下位因子である「学校への反発感傾向」を家族サポート，先生サポート，そして友達サポートの満足感が抑制すること，「友人関係における孤立感傾向」には，友達サポートだけではなく，家族からのサポートもまた抑制的にはたらくこと，さらに「登校嫌悪感傾向」には，父親サポートと友達サポートが抑制的に働くことが示され，この３因子に共通している友達サポートの重要性について述べており，ソーシャルサポートが不登校を予防する上で重要であることが示唆されている。また，菊島（

1997

）は，不登校群は一般群よりもソーシャルサポートへの期待が低いことを明らかにしている。以上から，登校回避感情の低減にソーシャルサポートは重要な効果があると考えられる。しかし，渡辺・小石（

2000

）では，ソーシャルサポートの影

(8)

響に関して性差が考慮されていない。岡安ら（

1993

）によってソーシャルサポートの学校ストレス軽減効果は性差が大きく，男子よりも女子において有効に作用することが明らかにされており，性差についても考慮する必要があると考える。

第六節学校ストレッサーの軽減効果 ― レジリエンス ―

ソーシャルサポートのストレスの軽減効果は，性差に加えて，学校ストレッサーの種類，サポート源，

ストレス反応の種類によっても異なることが明らかにされている（岡安ら，

1993

）。しかし，不登校児童生徒においては，必ずしも学校ストレッサーに合ったソーシャルサポートを得られるとは限らない。中学生においては，友達サポートの重要性が示唆されている（渡辺・小石，

2000

）が，不登校のきっかけとして友人関係をあげる生徒もおり，原籍校での友人サポートに関する満足感を抱かせることは大変難しいと考える。さらに，いつでも良いソーシャルサポートを受容できる環境を子どもたちは必ずしも選べない。家族関係，状況などは，どうしようもなく変えられない場合もある。

近年，ストレスなどによる精神的ダメージから立ち直ることのできる個人の特性および能力，スキル，

プロセスについて，ストレス反応の緩衝要因の一つとして，レジリエンスという概念が提唱されている。

レジリエンスについての定義はさまざまあるが，「精神的な回復力」に関連すると考えている研究者も多い（小塩・中谷・金子・長峰，

2002

）。石毛・無藤（

2005

）は，レジリエンスとは，困難な状況やネガティブな心理状態に陥っても重篤な精神病理的な状態にはならない，あるいは回復できるという個人の心理面の弾力性と定義している

レジリエンスはパーソナリティとの関連が予測される。石毛・無藤（

2006

）は，中学生のレジリエンスとパーソナリティとの関連を調査し，レジリエンスの下位尺度と気質特性，性格特性との関連を明らかにした。さらに平野（

2010

）は，レジリエンス要因を

2

つに分け，持って生まれた気質と関連の強い

「資質的レジリエンス要因」と，後天的に身に着けていきやすい「獲得的レジリエンス要因」を抽出している。そして，心理的敏感さの高い人々は資質的レジリエンス要因が低い傾向が示されたが，獲得的

図

1 直接的効果（岡安ら， 1993

）図

2 緩衝効果（岡安ら， 1993

）

(9)

レジリエンス要因については敏感さとは関係なく高めていける可能性が示唆された（平野，

2012

）。不登校は誰にでも起こる問題とされてから，数十年が経過している。個人の要因が不登校の原因であると捉えれば，支援方法の一つは本人を変化させることであり，本人の努力が必要となる。この場合，

不登校は特定の資質を持っている生徒に限られることになり，もし本人の資質が変わらなければ学校復帰はできず，さらに状態を悪化させる可能性さえありうる。しかし，環境が原因で全ての不登校を説明することは難しい。個人の要因は主たる不登校のきっかけではないにしても，個人の要因が多少なりとも関連しており，学校でのトラブルに上手く対処できず，学校不適応感を抱き続け，周りからの適切な援助も受容できなかった結果，二次的な現象として不登校状態となるという可能性は否定できない。個人の要因を変えることに関しては，非常に困難が伴うと考えられるが，個人の要因のうち，周りからの働きかけによって，後天的に変化させることができるとされる要因がある。これが，「獲得的レジリエンス要因」（平野，

2012

）である。さらに，獲得的レジリエンス要因は適応感との関連が明らかにされている（平野，

2012

）。

石毛ら（

2005

）は，中学生を対象として，レジリエンスが精神的健康にどのように影響を及ぼすかについて検討を行い，レジリエンスの下位因子である「自己志向性」と「楽観性」がストレス反応を抑制するということを明らかにした。田中ら（

2012

）は，ネガティブなライフイベントの経験が多くなったときに，レジリエンスの下位因子である「楽観性」が低い者に比べて高い者は学校適応感の将来因子の得点が有意に高くなるということを明らかにした。本研究の学校ストレッサーは，このネガティブなライフイベントに対応すると考える。つまり，図

2

のように，学校ストレッサーが高い時にレジリエンスが高い方が登校回避感情が低くなると考えられる。

学校教育の中でレジリエンスの結果を導くための過程を作りだすこと，能力を養うことができれば，

児童生徒の望ましい発達に寄与することができるとともに，不登校を含む不適応や発達課題の克服に苦慮している児童生徒にも有効である（池田，

2008

）とされている。学校へ登校している児童生徒たちは，

学校ストレッサーを感じても，レジリエンスによる緩衝効果により登校回避感情が高くならないのではないかと考える。しかし，レジリエンスと登校回避感情の関連を検討した研究はあまり見受けられない。

レジリエンス概念を用いた不登校生徒支援に関する事例研究はいくつか見受けられる（日髙ら，

2012

など）が，量的研究はあまりなされておらずレジリエンス概念が不登校支援にとって適切な概念であるのかについて，検討する必要がある。

第七節登校回避感情に影響を与えうる要因－充実感 ―

学校ストレッサーのような，子どもたちが学校から離れる力（斥力）に対して，学校に向かう力（引力）は前述したような，学校におけるソーシャルボンドであるといえるだろう。

本間（

2000

）の研究においては，欠席願望を抑制する要因として，「学校が楽しいから」などの項目からなる「学校魅力」が大きな影響を与えていた。大野（

1984

）によれば，充実感とは，青年が健康的なアイデンティティを統合する過程で感じられる自己肯定的な感情である。また，田上（

1999

）によれば，

充実感とは，人間関係や活動の達成に対する楽しいという思いであり，楽しいという思いが強いほど充実感は高く，苦痛であるほど充実感は得られない。田上（

1999

）は，生徒がおかれている環境で人間関係や活動の達成に充実感を獲得できると，自信ややる気を獲得して行動動機が高まり，活動との好循環

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によって，より高次な課題の遂行が可能になるとも述べている。登校できない生徒は，「おもしろくない」

「つまらない」と話すことが多いという報告（若林，

1993

）などから考えると，学校において「楽しい」

と思えることは，肯定的に学校生活を送る意欲となり，登校回避感情と関連があるだろう。

地井（

2010

）の中学生を対象にした調査においては，「充実感」が登校回避感情の下位尺度である「登校嫌悪感傾向」に有意に影響を与えている要因として挙げられている。しかし，充実感の項目内容としては，「生活がすごく楽しいと感じる」，「充実感を感じる」などであり，教育現場における具体的な充実感の内容が反映されているとはいえない。研究の成果を教育現場へ還元するためには，充実感を高めるために教育現場ではどのような支援を行えばよいのか，具体的なことを提案する必要があるだろう。また，地井（

2010

）では，「登校嫌悪感傾向」が不登校傾向をもっとも表しているとして，「登校嫌悪感傾向」のみを従属変数として取り上げて分析を行っているが，多面的に登校回避感情を捉えるためには，

他の登校回避感情の従属変数に関しても分析を行う必要があると考えられる。よって，充実感に関して，

教育現場における具体的内容に改めて，登校回避感情への影響を再度検討する余地がある。

2009

）。「青年心理学辞典」（福村出版，小沢）によると，「居場所（

place in a society

）は，個人がこの社会の中で「居」る「場所」のことである。」とされ，単に物理的な場所という意味を超え，社会の中での個人の存在に関わる概念とされている。また，小沢（

2000

）は，このような視点から，「日本語において日常的に用いられ，独特な意味を含んでおり，生き生きと生きるために必要なものであり，かつ私が私であることを確認し実感するためのもの（小沢，

2000

）」と述べている。さらに，北山（

1993

）においては，自分が「いること」の基盤として居場所を位置づけ，自分が自分であるための環境を居場所とし，個人の存在に関して，

「居場所」が重要な概念であることを示唆した。

西中（

2011

）は，小学生を対象に，具体的な居場所環境についてと，小学生版心理的居場所感尺度について記述を求めた。その結果，被受容感，充実感，自己肯定感，安心感において，居場所なし群が他の居場所があるすべての群よりも得点が低かった。西中（

2011

）はこの結果を受け，「居場所がある」と感じることは，心理的に満たされるものであり，「居場所がない」という感覚は，自分の存在に対して危機を感じたり，不安を感じたりものになりうるということを述べている。このように学校や子どもたち

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が生活している環境における「居場所」の重要性が示唆されている。

また，不登校の児童生徒と居場所との関係へ目を向けて研究が行われており，学校を休みがちになっている生徒へ居場所をつくり広げていく支援に関する事例研究はいくつか報告されている（川俣・河村，

2007

；齋藤，

2008

など）。学校に居場所があるという感覚は，引力となり，登校回避感情を低くすると考えられる。しかし，居場所に関して調査や，居場所と不登校との関連を調査した量的研究はあまり見受けられない。

杉本・庄司（

2007

）は，「居場所」の有無と不登校傾向との関連を調査し，「居場所」がない方が不登校傾向は有意に高いという結果を明らかにしている。ここで言う不登校傾向は，登校回避感情とほぼ同じような問題意識で取り上げられた概念であり，居場所と登校回避感情との関連が予想される。しかし，

ここでの「居場所」は物理的な場所の有無を指している。前述したように，「居場所」という言葉は，今や物理的な場所のみを指し示すにとどまらず，その場における人のあり方や，感覚などを含む概念として，物理的側面と心理的側面の両方をあわせもつものと理解されており，単に物理的空間の有無を問題にするだけでは，居場所という概念を捉えたことにはならないといえる（則定，

2008

）。

石本（

2010

）によれば，学校適応問題の対策として行われる居場所づくりにおいては物理的な場所を設けるだけでなく，ありのままでいられ，役に立っていると思えるような人間関係を結べるよう配慮する必要があり，物理的な居場所の有無というよりも，居場所であると感じる程度（居場所感）を検討することが必要であるという。よって，居場所感と登校回避感情の関連を検討する必要があるだろう。

第九節適応指導教室へ通う不登校中学生

不登校の児童生徒を対象とする研究の多くは，適応指導教室に関するものである。適応指導教室とは，

再登校を目的とした支援を行う場所として設置されている。教育支援センター（適応指導教室）設備指針（文部科学省，

2003

）によると，「教育支援センター（適応指導教室）とは，不登校児童生徒の集団生活への適応，情緒の安定，基礎学力の補充，基本的生活習慣の改善等のための相談・適応指導（学習指導を含む）を行うことにより，その学校復帰を支援し，もって不登校児童生徒の社会的自立に資すること」を基本としており，学校復帰や不登校児童生徒の社会的自立を目的として運営を行っている。

門田（

2013

）の調査によれば，全国の

1169

か所の適応指導教室のうち，

2011

年の学校復帰率において

100

％と回答しているところは，全体の

44

％にも及んでいた。また，下山・須々木（

1999

）は，適応指導教室通級以前に在籍校に登校できない生徒は

89.2

％であったのに対して，通級後も登校できない生徒は

28.0

％に減少しており，適応指導教室での援助が生徒の再登校に成果を上げていると述べた。一人ひとりが自信を回復し，人間関係の練習もできるという点で，適応指導教室が果たしている意味は大きい。

適応指導教室においては，登校回避感情を低下させ，学校へ近づいていけるよう支援をしていくことが重要であると思われる。なぜなら，不登校状態へ至る以前は，学校へ通っていたはずであり，学校での登校回避感情が高くなり，不登校状態へと移行した可能性が高く，不登校中学生の登校回避感情は，

学校へ通っている子ども達よりも高いと考えられるからである。しかし，不登校中学生の登校回避感情に関する研究は見受けられない。定量的に登校回避感情を測り，不登校中学生の登校回避感情の特徴について検討する必要があると考える。

(12)

また，不登校中学生は，斥力の強さが予測される。菊島（

1997

）は，友人関係や集団行動のストレス，

または対教師ストレスを不登校行動の直接的要因として取り上げ，不登校傾向生成モデルを作成した。

平田ら（

1999

）は，児童生徒は，主観的に知覚し解釈したストレッサーもしくは圧力によって，登校・

不登校などの行動を決定していると考え，不登校中学生と学校へ通っている中学生を対象に，不登校生徒と一般生徒の普通学級に対する認知の差異を検討した。その結果，普通学級では不登校生徒は孤独や孤立を感じ，教師への管理も低いことが示された。ここでいう教師への管理とは，職員室に呼び出されて注意を受ける事や，教師が規則による校則に対する意識の不足のことである。このような教師の干渉や注意などは，主要な学校ストレッサーであるといえそうだが，言い換えれば教師と生徒との接触である。平田ら（

1999

）の研究では，一般生徒が教師からの管理を受けた時，それをどのくらい嫌だと思ったかが考慮されていない。学校での出来事に対して本人が嫌だと思った場合に，学校ストレッサーとなりうると考えられ，嫌悪性についても尋ねることで学校ストレッサーの性質をもつだろう。不登校のきっかけとして教師との関係を挙げる者も多く，不登校生徒は教師ストレッサーを高く認知していると思われる。同じように，友人関係でのストレスや，学業でのストレスにおいても，不登校中学生の方が多く認知しているのではないかと考えられる。よって，不登校児童生徒の方が一般児童生徒よりも学校ストレッサーを高く認知していることが予測される。

このような学校ストレッサーの軽減効果として，先ほどはソーシャルサポートやレジリエンスを取り上げたが，学校へ通っている児童生徒と不登校児童生徒では，ソーシャルサポートの特徴に相違があることが明らかとなっている。渡辺・蒲田（

1999

）は，登校児の方が不登校児よりもソーシャルサポートの量全体に対する認知が多いことに加えて，登校児がすべてのサポートを主に友人から得ているが，不登校児は友人から得ている以上に親，身内，知人，先生からサポートを得ていることなどを明らかとしている。不登校児童生徒のレジリエンスについても学校へ通っている児童生徒と不登校児童生徒では特徴に相違があるのではないかと考える。

不登校中学生の充実感に関して研究を行った中村，小玉，田中（

2011

）は，「相談員との関係」「仲間との関係」「勉強」「活動」の下位尺度からなる適応指導教室充実感尺度と，「学校の勉強」「教師との関係」の下位尺度からなる適応指導教室からの部分登校充実感尺度作成し，研究を行った。その結果，適応指導教室での充実感が高まり，適応指導教室での充実感および原籍校とのかかわりの中で得られる充実感（適応指導教室からの部分登校充実感）が高まり，その後学校への挑戦を決意するという

3

段階を経て，登校行動が形成されることが示唆された。不登校の児童生徒が学校への挑戦を決意する際には，

適応指導教室や，原籍校とのかかわりの中において，充実感を得ることによって，登校回避感情が低下することが影響しているのではないかと考える。これらの研究から，学校へ通っている中学生にとって，

学校生活において，友人関係や教師との関係を友好的なものにし，学業に対する楽しさを感じることが，

学校生活での充実感であり，その充実感が，登校回避感情を低減させると考えられる。

(13)

第十節本研究の目的

以上より，学校ストレッサーは斥力，充実感や居場所感は引力となり，登校回避感情へ影響を与えると考える。その際，学校ストレッサーに関しては，ソーシャルサポートやレジリエンスによる軽減効果が考えられる。しかし，登校回避感情と，学校ストレッサー及び充実感や居場所感，そしてソーシャルサポート，レジリエンスとの関係についての研究は十分になされているとは言い難い。そこで本研究は，

学校ストレッサー及び，充実感，そしてクラスにおける居場所感が登校回避感情に及ぼす影響を検討し，

不登校の予防・解決に関する具体的な示唆を得ることを目的とする。

さらに，不登校中学生の登校回避感情を測った研究は見受けられない。そこで，適応指導教室に通っている不登校中学生の登校回避感情や学校ストレッサー，並びにソーシャルサポートや，レジリエンスについて，一般中学生のデータを基準値にし，比較することによって，学校へ通っている中学生（以降，

一般中学生）と不登校中学生の相違について検討を行うことによって，不登校児童生徒に対する支援方法について示唆を得ることを目的とする。

本研究では，一般に小学生に比べて問題行動や不登校の生徒数が非常に多く，なかなか減少傾向がみられない中学生を調査対象とした。

仮説

①学校ストレッサーは登校回避感情へ正の影響を与えている。

②充実感は，登校回避感情へ負の影響を与えている。

③居場所感は，登校回避感情へ負の影響を与えている。

④ソーシャルサポートには，学校ストレッサーの軽減効果がある。

⑤レジリエンスには，学校ストレッサーの緩衝効果がある。

⑦一般中学生よりも，不登校中学生の方が登校回避感情と学校ストレッサーの認知が高い。

⑧一般中学生よりも，不登校中学生の方がソーシャルサポートを低く知覚している。

図

3

一般中学生において予測される変数間の関連学校生活における

ストレス認知

ソーシャルサポート学校生活における

充実感居場所感

登校回避感情

レジリエンス

－

＋

軽減効果

(14)

第二章一般中学生における調査第一節目的

一般中学生の登校回避感情と，学校ストレッサーや，充実感，そして居場所感との関係について明らかにし，学校ストレッサー及び，充実感，そしてクラスにおける居場所感が登校回避感情に及ぼす影響を検討することを目的とする。また，ソーシャルサポートとレジリエンスの学校ストレッサーの軽減効果についての検討を行う。

第二節方法

１．対象

青森県公立Ｘ中学校に通う

1,2,3

年生

352

名（男子

169

名，女子

183

名）。

２．調査時期・手続き

2015

年

7

月中旬。担任を通して一斉に配布し，その場で無記名式の質問紙を実施，回収した。

３－４．居場所感

「ありのままでいられる」こと「役に立っていると思える」ことから居場所感を捉える尺度（石本，

2010

）を使用し，クラスに対する居場所感を尋ねた。

13

項目，

5

件法（

“

”

から

“

”

まで）。

３－５．ソーシャルサポート

学生用ソーシャルサポート尺度（久田ら，

1989

）の項目表現を修正した中学生版のうち，石毛・無藤

（

2005

）にならい，知覚されたサポートに関する

6

項目を使用した。知覚されたサポートとは，他者から援助を受ける可能性に対する期待あるいは援助に対する主観的評価である（岡安ら，

1993

）。知覚されたサポートについては，福岡・橋本（

1995

）によって，男子では友人サポートが，女子では家族，友人のサポートが健康に対して望ましい効果をもっているということが示されている。

）を使用した。自分の判断や行動を見直して自ら問題解決をしようとする自立的な傾向を表す「自己志向性」，物事をポジティブに考える傾向である

「楽観性」，ネガティブな心理状態を立て直すために他者との関係を基盤にしようとする心性を表す「関係志向性」の

3

因子からなる尺度である。さらに，平野（

2010

）のレジリエンス要因尺度のうち，人と関わる上で大切となるだろうと予測される「他者心理の理解」と「社交性」という因子のうち

4

項目を加えている。（

“

”

から

“

”

までの

4

件法）

15

項目。

(16)

第三節結果

１．各尺度の因子構造

と高い負荷量を示した。いずれも学校生活全体への嫌悪感傾向であるため，「学校生活への嫌悪感」と命名した（

α=.79

）。第

3

因子は

“

先生には安心して何でも相談できる

”

が

.89

と高い負荷量を示し，

教師との関係性において信頼感や安心感を抱いているかどうかについての内容であると考え，「教師への不信感」（

α=.73

）と命名した。第

4

因子は

“

学校の友達と一緒にいると楽しい

”

が

.76

と高い負荷量を示した。全て渡辺・小石（

2000

）の「友人関係における孤立感傾向因子」に含まれている項目であるため，

「友人関係での孤立感」（

α=.71

）と命名した。

「学校生活への嫌悪感」には

“

学校の友達と一緒になって勉強や遊びのグループを作るのは嫌だ

”

や，

“

学校の友達とのつきあいがうっとうしいと思う時がある

”

といった，友人関係についての項目も含まれているが，「友人関係での孤立感」因子では特定の友達に関する項目であるのに対し，これらはクラス全体をイメージした不特定多数の友達に関する項目内容であると考えられる。

α

係数はそれぞれ

.71

～

.84

と高く，

十分な内的整合性が確保されたと判断した。先行研究との比較可能性を考慮して，以降の分析では，各因子について，因子得点ではなく合計得点を用いて，分析を行った。