器楽教育における指導と評価についての一考察 : 口ずさみのシラブルを用いて
著者 松下 允彦
雑誌名 静岡大学教育学部研究報告. 教科教育学篇
巻 18
ページ 59‑73
発行年 1987‑03‑23
出版者 静岡大学教育学部
URL http://doi.org/10.14945/00008303
一一 口ず さみのシラブルを用いて一二
A Study of Teachi■ g and Evaluation in instrumental Education
松 下 允 彦
Yoshihiko MATSUSHITA
(昭 和 61年 10月 11日 受理
)I口
は じ め に創造性の育成は
,い
まや今 日の教育界での大 きな課題であ り,あ
らゆる教育場面で高め 養っていかなくてはならない。音楽における創造性は,従
来創作領域においてもっとも検討さ れてお り,最
近では「創造的音楽学習」につといった新 しい流れが,大
きく取 り上げられている。また
,二
方では「音楽の学習は,す
べて創造的表現である」僻)と
言われるように,表
現や鑑賞 の活動すらも音楽の創造活動であるという創造性の広いとらえかたがある。それは,器
楽教育(リ
コーダー)を
例にすれば:リ
コーダーでの創造活動 とは,リ
コーダーで音 を創ることから 始まると言えよう。作音楽器 という言葉がある。作音楽器 とは二般的には,演
奏者が音程を作 る楽器として考えられ,弦
楽器がその代表 とされるのだが,
リコーダーも,バ
イ=オリン程では ないにしろ,正
しい音程を演奏者が作っていかなくてはならない。更に,作
音楽器 とはこのよ うな一般的な音程のみを指すのではなく,音
の強弱,ア
ーテイキュレーションあるいは音の輝 きや艶等,音
の表情を作ることまでも含まれていると考えるべ きである。このように広 くとら えると,ピ
アノですら作音楽器 と言えなくはないのであるから,リ
コーダーにおいても音を作 ることに関して十分に意識 しなくてはならない。しか しこれ らは絶対的な基準があるわけで はな く , どれ も相対的で臨機応変な自由さを持 っ ている。 したが って ,作 音 の活動 には ,い つ もとぎす まされた直感力が必要 とされることか ら
,創造性の育成 に大いに期待で きるのではないだろうか。その直感力 を表現す る手段 としてシラ ブルでの表現法が考 えられる。 さらにシラブルの選択 によって、直感力が一層 とぎす まされる のである。
すでに ,筆 者 は「 回ず さみ」あるいは「 口ず さみにおけるシラブル」を用いた音楽表現法 ,音
楽鑑賞法等の小論 を述べて きたざ今回は ,シ ラブルを使 うことによって ,シ ラブルの選択が音 楽表情の把握 を深め , リコーダーでの創造活動 にそれを生か し ,ま た学生が どのように音楽表 情 を理解 しているのかを指導者が評価で きる一方法 として資料 とともに報告す る。
ここでい うシラブル とは 「意味のない言葉 を模倣 させ る」 儘めことによって即興的な創作 をさ
せ る試みがあるが ,意 味が無い言葉 と言 うのは「言葉 としての意味が ないが ,音 楽的 には十分
彦 松
な意味を持ったシラブルを通 じて外に表そうとするもの」
124)で
ぁる。I.資
料 につ い て1.資
料の収拾方法本校
(112名 )及
び県内私立大学(106名 )の
教員養成学部小学校課程の3年
生計218名
に,ドイツ舞曲
(譜
例1)を
リコーダーで演奏させた後,シ
ラブルで回ずさせ ませてそれを書 き取 らせた。実際には,リ
コーダーの持ち方の指導から始まり,運
指・タンキング・アーティキュ レーション等を理解させてか ら「 ドイツ舞曲」に取 り組まねばならなかった。①正確なアーティキュレーションの指導をし
,
リコーダーで吹けるようにさせる。② 自由なシラブルで口ずさませる。
③口ずさんだシラブルを楽譜に書 きこませる。
以上の方法により
,集
めた口ずさみのシラブルによって,音
楽の表情,感
情表現,創
造性等 が評価できるはずであると考えた。学生達がこの曲をどのように感 じてどのように表現 しようとしているのか
,教
師の指導が どの程度理解 されているのか,ま
た,そ
れが適切であったか どうかを読み取ることがで きよつ。
2.曲 目につ い て
譜 例 1 ドイツ舞 曲
モーツ ァル ト作曲
>
「 ドイツ舞曲」 と題する譜例 1の 曲は
,小
学校6年
生の教科書に扱われている。この曲の原 曲は モーツァル ト作曲3つ
の ドイツ舞曲K.605‑3
ハ長調(そ
りすべ り)"か
らである。教科書では
,「
器楽合奏」 として扱い,譜
例 1の 旋律 はリコニダニ又は鍵盤ハーモニカのパー ト譜を抜 き出したものである。他にアコーデイオン或いはオルガンでの伴奏声部が付されてい る。また,「
大だいこ,小
だいこ,す
ず;本
きんなどの打楽器 も加えてみましょう。」 と付 け加 えられ,即
興的に打楽器伴奏するよう配慮されている教材である。この曲は
,A一
B一Aの
三部形式である。Aは
ハ長調でBは
へ長調 と,転
調によ.る
曲想の変化 とともに
,音
の動 きやスタッカー ト,ア
クセントやスラニの使われ方から表情の変化が大 き く,容
易に曲想を把握で きる教材である。Aは
元気 よく軽快に弾んだ感 じであ り,Bは
ゆったりと優雅な感 じの曲として誰 もが とらえることができる。 したがって曲の表情 とか曲想を扱 う ものとして適 した教材 と言える。
3.演 奏の観点および演奏の現状
「 ドイツ舞 曲」の リコーダーでの演奏 にあって由想の変化 を自標 とし、次の
5点を演奏の観 点 とした。
① ノン レガート,ス タッカート,レ ガートの音の出だしにタンキングを付けて吹くこと ができる。
② スラーでつながった音はタンギングを付けずに吹くことができる。
③ スタッカートとノン レガートとレガートを区別して吹くことができる。
④ レガートとレガートの間にタンギングを入れて吹くことができる。
⑤ 表情の違いを感じ取り,タ ンギングを区別して吹くことができる。
①についてはまずほとんどの学生が習得できている。舌を使わず喉の奥をつめている学生が 3
〜 4人 い た程度であ る。
②は
Bの
部分で例えば18小
節 目の場合,E.G.B各
音にそれぞれタンギングが付いて しまい レガー トにならない者が多い。これは,
リコーダーの導入時における誤ったタンギング指導に あるのではないかと思われる。すなわち,す
べての音にタンギングをつけさせるノンレガー ト奏法から導入する指導方法によると考えられる。ノン
レガー ト奏法 しか身に付いていない ため
,レ
ガー ト奏法は頭で理解できてもなかなか思うようにならない者が多かった。③は前半の部分でスタッカー トの付いている
4分
音符 と付いていない4分
音符の区別。また,前半の部分の
5小
節 目のアフタク トから8小
節 目までと,全
く同じパターンで13小
節 目のアフタク トから
16小
節 目を指す。これはこの曲中最 も難 しい箇所であ り,頭
での理解 と練習量 との バランスがとれないと吹けるようにならない。④は後半の部分で
,17小
節 目の3拍
目のスラーのある8分
音符 と,18小
節 目のスラーのある4分
音符の間(ス
ラーとスラーの切れ日)に
タンギングが付 きにくい。スラーの頭に無理に入れようとすると
,他
の音にもみんな入ってしまう学生が多かった。⑤は前半
,後
半の曲想の違いを感 じとった演奏が少なかった。ここでは後半をやわらかい音色 で演奏させたい。学生たちの演奏の様子から次の点がはっきりしてきた。つまり曲の表情はある程度理解 して いるにもかかわらず
,演
奏上の弊害によって,そ
れがうまく表現できないのである。 したがっ て,シ
ラブルという観点から,曲
への意識をさぐってみる。なお
,資
料を分析 してい くうちに,あ
る面での失敗がはっきりしてきた。それは,タ
ンギン彦 允 松 下
グ指導の場でタンギング唱 (tuで 歌う )を 用いたために ,シ ラブルの自由で直感的な選択に
,影響を与えてしまったことである。すなわち , トゥのシラブルが異常に多かったのはタンギン グ唱の影響が大きぐ出てしまったためと思われる。 .
なお静岡市内の公立小学校の6年 生 (37人 )で も同じ調査をしてみたが ,① 指導者が違い内 容が一致していない。②シラブル唱の理解力が不徹底である。③シラブルでの表現力が未熟な ため書けていない。等の理由から大学生と同列に扱えず ,参 考資料として扱う。
Ⅲ口結果 と考察 lB譜 例
2について
(1)4分 音符 の調査
Aは 1小 節 目・ Bは 2小 節 目・ Cは 4小 節 目 ODは 10小 節 目・ Eは 12小 節 目のそれぞれ各 1,
2拍 目を示 してい る。 この形 は ,僅 か16小 節 のなか に
5回・ も出て くるが ,こ れ らは音楽的 には 皆 同 じもので はない。 A, Bは ス タ ッカー ト ,C,D, Eは ノ ン レガー トであ る。 A, Bの
音形 は類似 してい るが ,音 程 はちが う。 D, Eへ のモチ ーフは同種 と考 え られ るが ,Cへ のモ
チーフは異種のものである。これらの説明は学生にはしていないのでシラブルを調べれば学生 たちの音への意識がどれ位のものかわかるであろう。
ここでは
, 3つ
のパターンに分けることができた。① A,Bが 同 じグル ープで C,D,Eが 同 じグル ープの者。
② A,B,Cが 同 じグル ープで D,Eが 同 じグル ープの者。
③ A,Bが 同じグループ。 D,Eが 同じグループ。 Cが その中間に位置し
,どちらのグ
ル ープ とも言 えない もの。
① の グル ープ AOB
タ ッ タ ッ トゥッ トゥッ タ ッ タ ッ
トッ トッ その他 計
CeD・ E
この①は3つ の中で
1番
多い。① を用いた者は,の何 も付いていない音の区別を示 している。
②のグループ A・ B・ C
ダ ン ダ ン タ ッ タ ッ タ ン ラ ン タ ッ テ ィ ッ
D・ E
タン タ ン トゥ トゥ タニ タニ トゥ トゥ
タ ン タ ン ター タ ン タ ン タ ン タ タ
26 9 5 3 108
A,Bの ス タ ッカ ー トの付 い た音 と C〜 E
1
1
1
1
テ ィ ッ タ ッ その他 計 このグループの者 たちは
,③のグル =プ
テ ィ ン タ ン 1
30
Cと
D,Eの モ チ ー フ感 の違 い を感 じ取 って い る。
B C D
タ ン タ ン タ ン タ ン ター タ ン テ ィ ン トン トン テ ィ ン リ ン ロ ン テ ィ ン タ ン タ ン テ ィ ン タ タ タ ッ テ イ ッ テ イ ッタ タ テ イ テ ィ ッタ タ ッ タ タ ア タ ァ タ ン タ ン タ ン タ ン タ ッ タ ッ そ の他 計 18
トゥ ル ン テ ィ ン トン タ ン タ ン タ タ テ ィー タ ァ ラ ラ
ウ ン ン イ
ト リ タ タ テ ラ
ル ン ロ ン タ ン タ ー タ ァ
ラ
このグループの者 は A,Bの スタッカー トや ,Cの フレーズ感 をしっか り把握 している。
これ らの結果か らは A, Bの スタッカー トの付 いた音 と C〜 Eの 何 も付いていない音 の区別 の評価がで きる。 また , Cへ のモチーフと D, E、 のモチーフの感 じかたの違いをとらえてい るのがわかる。
(2)曲 の冒頭の「 C」 音 の表現
「 C」 音のシラブルの子音 と母音の構成 を見てみた。
子 音 t 177
母 音
r
p
他
このデータか ら ,冒 頭の音 は ,夕 ,テ イ , トゥ ,と い った立ちあが りの強いシラブルが用い られている。
なお ,促 音 を用いた者 95
撥音 を用いた者 98 なんと 193名 の者が ,促 音 ,撥 音の どち らかを用いていた こ とになる。なかには ,共 に用いた例 もある。 (ラ ンッ ,タ ンッ
)ここに小学校 6年 生 37名 に「カ ッコー」の小鳥の鳴 き声のテープを聞かせ ,シ ラブルを書か
せた資料がある。計 29通 りのシラブルの鳴 き声が出て きたが ,全 部が促音 を用い ,始 めの音 を
つ まらせている。人数の多い順 に例 をあげてお く。 1
22 11
/r
vdr-
16/r
vff-.
87rv>f
-
7a 130 i 40 u 38 0 8
ホ ッホ ー 7
クワッコ ゥ 6
フゎ フ ォー 6
この例か らもわかることは ,促 音 を用いる場合 は音が短 く切 れるスタ ッカー トの時 にはほぼ 確実に用いられるようである。
しか し ,大 学生の場合 25名 ,約 10%の 者が促音 も撥音 も用いなかった。 これ らの者 は口ず さ んでいる時は促音や撥音 を付 けているが ,カ タカナで書 き写す時に落 としているか ,あ るいは
音楽的な理解がで きていないかの どち らかであるが ,実 際の リコーダーの演奏 を聞いてみると スタッカー トを付 けているので ,シ ラブルでの表現法がで きていない為 と思われる。
(3)A,Bの シラブルのパ ターン
彦
松
下 允
A,Bそ れぞれの 4分 音符 のシラブルの使 われかたを見てみる。 ここでは ,A,Bの 音形 は 似 ているが音程が違 う。 この微妙 なニュアンスをどの程度理解 しているか興味深い。
パ ターンはつ ぎの
3つに分類 される 6
① OO・ 〇〇・
② O△ 。 ○△・
③ その他 ○△・ △〇・ 〇△・ △●・ ○〇・ △〇・等
① の グループ タ ン タ ン タ ン タン 46
タ ッ タ ッ タ ッ タ ッ 28
トゥッ トゥ ッ トゥ ッ トゥ ッ 9
トゥ トゥ トゥ トゥ 12
その他 計
②のグループ ティン タン ティン タン
テ ィ ッ タ ッ テ ィ ッ タ ッ テ ィ ン トン テ ィ ン トン ラ ッ タ ッ ラ ッ タ ッ
タ ッ タ タ ッ タ そ の他 計
③のグループ タッ ティッ ティ タッ 1
テ ィン タ ン タ ン テ ィン 1
テ ィ トン トン ラ ン 1
リン ロ ン ラ ン ロ ン 1
タ ッ テ イ ッ トッ テ イ ッ 1
①の者が大多数で②は僅かである。③は
1人位ずつしかいない。一般にシラブル数の多いほ うが ,音 楽語彙が多いと考えたいが ,い まの段階では ,は っきり言いきれるかどうかわからな い。しかし ,少 なくとも①より② ,③ の者のほうが ,音 の表情を微妙に感じ取っていると思わ れる。
2.譜 例
3につ いて
(1)ス ラーの付いている音 と付いていない音の調査
譜例
3のA, B, Cは ,譜 例
1の4小 節 日 ,10小 節 日 ,12小 節 目の各 3拍 目だけを抜 きだ し た音符である。
ここでの例 は ,Aと Cは 同 じパ ターンなのでシラブル も同 じでな くてはいけないが , Bを ど のように扱 っているかが観点である。
① A,B,C〓 O,○ ,○ ― ‑3つ とも同じシラブル 59 27%
② A,B,C=○ ,△ ,○ 一―
AとCが 同 じシラブル 159 72%
120
5
8
2
1
3
25
③ A,B,C=○ ,△ ,□ ― ‑3つ とも違うシラブル 3 1%
この資料は ,Aと Bは 全 く同じ音形であるから ,Aと Bは 同じシラブルが用いられるはずで ある。したがって ,① の者は解釈が深まっていないと思われる。楽譜を見てもBは スラーが付 いていないし ,音 程も違う。③の者は同じパターンを繰 り返 している形式すら気づかなかった ようである。 ,
A B C
①で最も多い例は タ ラ タ ラ タ ラ 22
タ タ タ タ タ タ 8
②で最も多い例は タ ラ タ タ タ ラ 25
タ ア タ タ タ ア 50(タ アにはターを含 む
)その他 トゥル ト ト トゥル トゥウ トゥトゥ トゥウ
テイラ タ タ テイラ 等があ ￨る 。
③の例は ターラ タ ラ タ ラ ッ
といったものであるが ,前 述のようにごく少ない。
②のAで 最も多いシラブルの例としては
タ ラ 37
タ ア 29
である。 この ように ,夕 の次のシラブルには柔 らかいラか ,あ るいはもっと柔 らかい母音のア が用いられて ,ス ラーで結 ばれていることをはっきり表現 している。
また ,Aの 2音 において ,単 一のシラブルを続 けて用いた者 は ,ラ ラとルルを用いた計
3名しかいない。
しかし ,② のBの 部分では
タ タ フ ア
と言 うように同 じシラブルを並べた者が圧倒的に多い。
これは Aに スラーが付 き , Bに は付いていないためである。 Bで ,単 一のシラブルを続 けて 用いた者 は , 2つ の 8分 音符の強弱 を同列 に扱 った結果である。すなわち 72%の 者が レガー ト
とノン レガー トの区別 を音楽的に理解 していると言 える。
(2)8分 音符のスラー
Aの
2つの 8分 音符のシラブルだけを取 り出 して ,ス ラーをどの ように表現 しているか分析 してみる。
70 9
G音 t a 81 t u 25 t i 28
pa 14
r a 12 r u ll
pi 3
C音
a 51 u 35i 4
r a 86t a 10
ru 8
ri 9
彦 允 下 松
このことか ら ,G音 には強 く ,前 に飛 び出る感 じがする子音の 1, pが 非常 に多 く使 われて いることがわかる。 また ,ス ラ
￨―で結 ばれた C音 は ,母 音で しか も a, uが とて も多い。子音
が使われて も ,柔 らか く ,内 に引 っ込む感じがす る rが 多い。
す なわち
,レガー トの始めの音 は , t, pの ような強い子音が用い られ ,ス ラーで続いた次 の音 には ,子 音 よ りも母音が多 く用い られている。子音が使 われる場合 , r, yの ような柔 ら
かい子音に限 られる。
これ らのことか ら ,こ の部分 において ,タ ンギ ングとアーテ ィキュレーシ ョンの関係が非常 によく理解 されていると言える。
3日 譜例
4について
r_-
B -__-___-rr-
C--r
a b c d e
この部分 が ,こ の 曲の最 も特徴 的 な所 であ り ,リ コァダー奏法 と して も技術 的 に難 しい箇所 で あ る。
(1)A,B,Cの シラブルにつ いて
A,B,Cの それぞれ のパ ター ンは ,次 の
3つの グル■プに分 けることがで きる。
① A, B,Cが 同じパターンでシラブル化されている者 186 87%
② A,B, Cに 記されたシラブルが ,そ れぞれ違っている者 22 10%
③ A, B, Cに 記されたシラブルが ,全 部同じ者
①のグループについて a, b, Cを 見てみる
6 3%
タ ラ タ ラ タ ア タ ラ タ ア タ ラ ッ トゥル トゥウ トゥー
タ
ラ タ ッタ ッ
トゥル トゥウ トゥー
l.tl.v
2l.
ry l'ryv
7l.rl.l
218 タ ラ タ タ 8
タ
ア タ
タ
タ ラ タ ッタ ッ タ ア タ ッタ ッ 5
タ ラ ッ タ ッタ ッ 4
17 10
終わ りの
2段の例 は ,タ ンギ ングのシラブル と混同 していると思われる。
人数の多い順 に記 したので ,小 数派のシラブル も記 してみ る。ここに挙げる者たちのシラブ ルか らは ,ア クセ ン トに対する理解が読み とれる。
パ ア ッ タ ラ
バ ァア ッ パ ッパ ッ テ イ ラ タ タ
夕
.テ イ
ラ ラ
タ リ テ イラ
タ ッ タ ッ フ フ
̲A一 一 ￢
テ イラ トオゥル テ ィ ト テ イラ トォゥル タァッラ ッ
まったく同じパターンであることからも ,① のグループが正しいであろうが ,② の例を見て みるとかえって自然な感じのするものもあり ,感 覚的にとらえていることがわかる。
②のグループについて
1テ ィタ ティタ タ タ テイタ テイラ タ タ テイタ テイラ タ タ テイラ ラ ン 2タ ラ タ リ タ タ タ リ タ リ タッタッ タ リ タ リ タッタッ タ リ 'ラ ン 3テ イラ '
タ
ラ
ラ ラ
テイラ
タ
ラ
ラ
ラ
テイラ
タ
ラ
ラ
ラ ‐
ラ
リ
ラ
ン 4ラ リ lj ラ リ ラ ラ リ lj ラ リ ラ ラ リ リ ラ ・リ ラ リ ラ 1' ン
②の例は非常に即興的な感覚が含まれているように思える。 3,4に ついては ,終 わりの部分 だけを変化させることによぅて:と ても自然な流れになっている。 '
③全部同じシラブルを記 した者が
5名(ラ
1名+夕
5名)い たが,こ れらの者は全 く音楽的理 解ができていない者と考える。 ‐ '
(2)Aの 「 a, bJに ついて
:ここでは8分 音符
2つがそれぞれスラーがかかっている。スラーとスラーの間を観点とする。
a:b = ○ :○ 149 a:b = ○ :△ 37 タ ラ
タ ラ ッ タ ア ル ウ テ イラ トゥー トゥル チ ャア チ ャラ 他
タ ラ タ ラ ッ タ ア
ル ウ テ イラ トゥー トゥル チ ャア チ ャラ 3
ヽ タ ラ｀
タ ラ タ リ ッ ラ リ
ト ウ
iテ イラ タ ア テ イヤ テ イア 他
タ リ 2
テ イラ 1
テ ィラ ッ 1
リ ラ 1
ル ウ 1
タ ラ 1
テ イア 1
テ イラ ッ 1
テ イテ 1
42 3 20 6 6 18 3 2
この結果からみると , a, bが O10の ように同じシラブルを繰 り返し記しているものは
,だいたい用いられるシラブルに偏 りがあリグルービングしやすいのに対 して :○ :△ のように 別のシラブルを用いている者は, 1人
1人が独創的で ,ほ とんどダブリが無いのが特徴である。
ここでは, aと bと は音形が逆なので ,○ :○ にするのは音楽語彙が乏しいと考えられる。
特に, bの 始めの音に付いているアクセント
,を表現するには○ :△ にしなくてはできない。
このような場合 ,決 して考えた末にシラブルを決定するのではなく ,旋 律感 ,拍 子感 ,強 弱感
,等を直感的に感じ取 り ,反 射的にシラブルの選択が行われるのである。そういうわけで ,独 創性
,個性 ,創 造性が優先される為に ,そ れぞれダブることなく皆違うシラブルとならて表れるので あろう。
(3)Aの
Cのスタッカー ト
スタッカニ トに促音 を用いているかが観点 となる。
Cの2音 を同 じシラブルにした者 は○
:○ ,違 うシラブルに した者 は○ :△ で示 した。
C:C′ =○ :○ C:C′ =○ :△
タ ッ : タ ッ テ ィ ッ : タ ッ
松 下 允 彦
トゥッ チ ャ ッ パ ッ
フ ッ
ピ ッ ム ッ
ア ユ ツ
以上の者 (約 35%)が ,ス タッカー トをはっきり意識 して促音 を用いていた。他 の者 は ,促
音 を用いていなか った ものの ,ほ とん どの者が前 後の子音の変化で ,レ ガー トとは区別 してい る。
しか し ,す でに述べ たカ ッコーの例や譜例
2のA, Bな どの例か らみると ,譜 例 4の
Cのス タ ッカー トには , もっと多 くの者が促音 を使 うべ きだと考 える。
また ,シ ラブルを 1種 類 にするか 2種 類 にす るかは ,あ まり問題 とはならない ようである。
(4)Aの
aのス ラーと
bのスラー及 び
Cのスタッカー トの関係
a b Cタ ラ ッ タ ラ ッ タ ッタ ッ 6
タ リイ テ イラ ッ タ タ 1
ターア ッ ターア ッ タ ッタ ッ 1
ターア ッ ターア ッ ティッタ ヅ 1
テ イラ ン ティーラ ッ ラ ッラ ッ 1
ター タ ン ター タ ッ タ ッタ ッ 1
パ ー
7ッパ ー
:アッ パ ッパ ッ 1
テ ィヤ ッ テ ィヤ ッ タ ッタ ッ 1
テ ィヤ ッ ヤ タ ッ タ ッタ ッ 1
テ イタ ッ テ イヤ , タ ッタ ッ 1
こ こに挙 げた例 は ,こ の部分 の理想 的 な もので あ る。ス ラー (a)と ス ラー
(b)の区別 を ,促
音 や撥 音 を用 いて表現 し ,な お ス タ ッカー トの付 い た音 には促音 を用いた例 であ る。 ここまで で きてい る学生 は ,音 の動 きや音 の表情 をよ く把握 で きてい る と言 える。 ただ し ,実 際 に 口ず さむ時 には促音 や撥音 を付 けてい るの に ,シ ラブルの表現法 を理解 していない為 に書 けなか っ た者 も何 人かい るであろ う。
(5)Dの d, eで
フレーズのしめくくりを見てみる。タ ラ 28 タ ン 83
タ ア (― ) 37 ラ ン 24
トゥウ (― ) 20 ル ン 4
タ タ 10 他撥音使用 の者 126
テ ィヤ 4 タ ー 12
テ イラ 5 ラ ー 9
テ イア 3 他 長母音使用 の者 44 テ イタ 1 ラ 10
トゥ ッ 14 タ ッ : 夕 4
チ ャ ッ 3 テ ィ ッ : 夕 2
パ ッ 3
ラ ッ 2
ビ ッ 1
ム ッ 1
テ ュ ッ 1
フ
フ
他短母音の者
38
dは
,ス
ラーの付いた 2つ の8分
音符である。この音は,譜
例4の a, bの
ように音を切るような性格ではなく
, eの
音にすべ りこませ,導
く役割をしなくてはならない。 したがって促 音は全 く必要ない。 eに おいて,半
数以上の者が撥音を用いているが,た
だ̀ン 'を
付けるだけ では音が短 く切れ,ス
タッカー トのようなイメージになってしまう。 しか し,撥
音を用いた者 達 も実際口ずさむ時には,「
ターン,ラ
ーン,」 という具合に長母音 との併用があったと思われ る。短母音のシラブルで記 した者 も,実
際歌っているときには,長
母音を付けているはずであ る。単なる書 き落 としか,あ
るいは,書
き方が思いつかなかった為 と思われる。(6)同
じパターンの繰 り返 し譜例
4は
譜例 1の5, 6, 7小
節間であるが,全
く同じ形が13,14,15小
節に出て くる。これは全 く同じパ ッセージなのでシラブルも同じと予想 した通 り
,96%の
者がこの2つ
のパ ッ セージを全 く同じように口ずさんだことを評価 したい。参考 までに小学校
6年
生での同 じ調査では,同
じシラブルで書いた児童は,単
純な「 夕,パ」のみの者 も含めて
54%。
別のシラブルで書いた児童力滋6%で
あった。このことから,大
学生は小学生に比べ
,は
るかに楽由の構造を理解 していると言 うことができる。大学生の場合,シ
ラブルが違ってもほんの僅かであるが,小
学生の場合全 く違っているのが特徴である。・ 大学生 の一例
7小 節 の Aの 部分 5,6,
b C a
リラ リラ
ラ リ
・ 小学生 の一例
テ イ ト トテ イ タ ト
4口 譜例
5につ いて
口
l !
a b C
13,14,15小 節 の Aの 部分 d e f ラ リ ラ リ ラ リ チ ュー テ イタ テ イ ト
口
d ﹈＾０ f
(1)Aの パ ターン及び Bの パ ターンのシラブルの比較
Aと Bと
― は音楽的には同じではない。しかし
,リズムとア‐ティキュレーションは同じであ る。楽譜には強弱記号が書かれ ,Aは 夕なのに対しBは ノである。旋律は動きヵゞ 全く逆である。
① Aと Bを 全く同じシラブルを用いた者 178 82%
② Aと Bの シラブルを少しでも変えた者 38 18%
と ,圧 倒的に同じにした者が多い。
①の者
a b C
ター ン
タ ー
ラ ラ ラ ラ タ タ ラ ラ タ タ
5
19
70 ̲1松 下 允 : 彦
ラー ン ラ ア ル ラ ラ 1
ラー リ ラ フ レ ル .ル 1
.リ
レー フ レ ウ ル ウ ウ 1
テ イー ラ リ ラ リ ラ 1 .ト ゥー
'トゥル トゥル ル その他
②の者
a lb c d e f
ル ー ル ウ ル ウ ウ ラー .: ラ ア ル ウ ウ ル ー トゥル ル ル ル ル ー テ ィ リ ラ リ ラ ン ター タ ラ ラ リ ラ レー リ レ ル ラ ロ
チ ャー ラ ラ チ ャラ ラ ￨ チ ャー チ ャラ 1チ ャラ ラ ,
ター リ ￨ラ テ イラ ラ テ イー ラ リ ラ リ ラ ラー リ ラ ル ク レ ル タ , ラ ̲ラ ラ フ レ ラ . (2)Aの
aの2分 音 符 の シラブル
ター 69 ｀ ラー 17
ター ン 22 ラ‐ ン 5 : ,
タ ァ 9 ラ 7
テ イー 9 ルー 11
テ ィ 4 ル ・ 7 トゥー 19 チ ャー 5
トゥ 8 その他 トォ 2
子音 と母音 の関係 をみてみ る と 子 音 母 音
t 160 r 48
‐ p 7
m 3
h l j l
2分
音符であるこの音には,長
母音を付けるのが最適であることは言 うまでもない。 しか し 記 していない者 も,日
ずさんで歌 うときには当然,長
母音を付けてのばしていると思われる。また
,譜
例4の Aの
音の子音 と母音 を,こ
の譜例 5のAの
aの 子音 と母音 と比べると,次
のことが言える。
① 子音については, tが減りrが増えた。
② 母音については, iが減 りuが増えた。
すなわち ,発 音が柔らかくなったことを示 している。これは ,曲 想から言ってごく当然のこ とであり ,表 情の変化を把握している。
(3)Aの b 転調 してか らのス ラー
タ ラ 42 ラ ア 11
a 142
u 51
i 15
ル ウ 7
り′ラ 8
トゥル 4
その他 タ ア 30
トゥウ :20
タ タ 10
ラ ラ 13
これを見た範囲では
,全
体には柔 らかい発音のシラブルが使われていると言える。スラーも,「タタ」を除けば意識されていると言 うことができる。
その他スラーのついているシラブルとしては
,ラ
リ,ル
ル,リ
イ,テ
ィリ,ラ
ロ,テ
イラ, チャラ:パ
ヤ,テ
ウウ等が用いられ,皆
柔 らかい発音でスラーで結ばれているのがわかる。A bの 2音
の子音,母
音を見てみると「
A」
音「
F」
音子音 母音 子音 母 音
t 105 a 146 t 19 a 102 r 64 u 42 r lol u 8
p 6 i 18 A 52 1 6
′ U 30
ここでは
,「 A」
音の発音が, tか rが
主に使われ,ス
ラーでつながった次の「Fl音
では,
発音のめだたない
,柔
らかいrが
主に使われている。 しか し,
もう1つ 注意 しなければならな いのは,「 F」
音に子音を使わず,母
音を使っている者が何人かいたことである:。 この者達は,子音の rす ら堅いと考えたのであろう。
(4)Aの C 4分
音符 3つ にかかったスラータ ラ ラ 34.
タ ア ア 27
ラ ラ ラ 12
ラ ア ア 8
等が多 く用いられている。 これ らも「 タ タ タ」 を除けばどれ もこの音の表情 をよくつか んでいると言える。
その他の例 として ,ラ リラ ,ラ ラリ ,ラ ル ラフ トゥリラ ,テ イラリ , トゥルル ,テ イ■―
,タラリ , トオオ ,チ ャララ等がある。
また
,強
い子音であ りながら,工
夫のあとが見 られるものもある。ターターラッ,タ
ァタァ タン,タ
ンタンタン,等
である。3つ の
4分
音符のうち,始
めの「E」
音の4分
音符 と,次
の「G」
音の4分
音符のシラブル の子音 と母音を比べてみた。「 E」 音 「 G」 音
子音 母音 子音 ' 母音
タ タ タ ■ 1
テ イラ ラ 7
トゥ‐ ‑ 5
t 139 a 129 t 26 a 77
r 46 u 30 . r 1 82 u 16
p 8 i 16 p 2 i 6 S 2 0 17 m l o 5
y l
A 40 U 23
m l
彦 松
「 G」 音についても ,Aの bの 1後 の音と同様 ,母 音だけの者もかなりいた。
「 E」 ‐ 音と「 G」 音の子音を比べてみると ,Aの bの 場合以上に tと
rの割合が反転してい る。 :
このデータか らスラーの始 ま りの音 と ,ス ラー弧の中 の音の強 さ ,柔 らか さといった音の表 情が子音と母音との組み合わせによって ,表 現されていることがわかる。
(5)考
察以上の結果から
,次
のことが明確になった。①不タッカー トとレガ
=卜
の違いを,ス
タッヵ― 卜には強いta,til
音 を用い,レ
ガー トには柔 らかいra,ruあ
るいはもっ￨と
柔 らかいa,
ブルを用‐いて表現 しようとしている。② レガー トの始めの音は
, tl pの
ような比較的強い子音 を用いて,は子音より母音が多 く用いられるが
,子
音が使われる場合 もr, 1の
よ いてスラーの音 との違いを表現 している。③転調後は , r, uを 用いたりもっと柔らかな母音だけのシラブルによって ,曲 想の変化を 表現している。
V.お わ り に
カッ:コ‐の鳴き声の録音テープを
37名
の児童に聞かせ,鳴
き声を模倣させシラブルで書かせ てみたら29通
りの鳴き声が出てきた。 しかも,そ
のどれ もが皆その様に聞こえ,るのである。そ れどころか,「
カッコー」 と聞こえるほうがまれで,よ
ほど大雑把に聞かな.い
とそうは聞こえ てこない。聞けば聞 くほどカッコーではなくなって くるのである。又同 じ鳥であ りなが ら,鳴
く度に僅かながらニュアンスが違っているのである。その僅かな違いを1聞き分け
,且
つシラブルで表現できるようにするには,
①
音を良 く聞き
,僅
かなニュアンスの特徴をつかむことができる。②
シラブ
71/に
本って音の特徴 を誇張 して表現できる。この
2点
が考えられる。①は音の細かい ところにも注意を張 り巡 らして聞かなければならな い。おそらく,カ
ッコーがカッコーと鳴いているのではないことを発見 した時の児童の驚 きは, たいへんなものである。「今 までの音楽の授業では,音
楽は音から出来ているということはあ まり教えてきませんでした。」は0と
言われるように,身
の回りにある音にす ら注意が欠けていた。②はシラブルは音色・音楽表情 と共にアーティキュレーションを表現できることである。 しか もシラブルはアーティキュレ■ションを誇張 して表現することがで きるのである。音の立ち上 が りを誇張するのか
,音
の止めかたを誇張するのか,あ
るいは音のつなげかたを誇張するのか, それは本人に任 されるのである。そこで,シ
ラブルの選択の しかたが,そ
の者の音楽の感 じか たとして表れて くるのである。この29通
りのカッコーを見てみると,ど
んなところを意識 して 聞‐いていたのかわかって くる。この原理を小学校
6年
生の教材「 ドイツ舞曲」に応用 してみると,器
楽指導でも最 も難 しい とされるF音
をつ くる」‐大 きな要素となるアーテイキュレーションの評価が,は
っきり表れて きたのである。今後
,音
に関する注意力を大いに促す指導をしてい くと共に,ア
ーテイキュレーションが誇 張できるのを利用 し,理
想1的
な口ずさみのシラブルを先に与えて指導内容を徹底 してから,楽
器を持たせる指導法が生まれてくる。
今回の資料で も問題になったが
,シ
ラブルの表現法をマスターすることが第 1の 条件である。と言ったシラデルで促
uと
言った母音のシラ スラーの付いた次の音 うな柔らかい子音を用また ,今 後 シラブル と実際の演奏 との関連 を研 究 していか なければな らない。
引 用 文 献
(1)ジ
ョン・ペインター ,ピ ーター 0ァ ス トン共著 (山 本文茂 ,坪 能由紀子 ,橋 都みどり共訳 )「 音楽 の語るもの」 p.5 音楽之友社
(2)和
