科教育発間論一師問児答から児問児答へ-

秋 田大学教育学部研究紀要 教育科学部門

国 語 科 教 育 発 間 論

一師問児答か ら児問児答へ‑

後 藤 恒 允

TheAsking Questionsin ClassesatJa′paneseTeaching TuneyoshiGoTO

Thepurposesofanalyzlnganddiscussingtherecordsofteachingprocesspractic‑ edbytwoteachers,ChujiOnishiandMikiyuAokiistoconsiderthelearnlngteaching processinJapaneselanguageclassesatthelevelofelementaryschool,inwhichprocess pupilsaskedthemselvessomequestionsandansweredthem onthespotbytheirown abilities. Thefreshsignificanceofthefactthatthetwoteachersconverted "a teacherasksquestionsandapupilanswersthem''wayofinstructionintothatof"a pupilasksquestionsandheauswersthem''wasderivedfrom thetwoviewpoints.

1)

く ̀

｢ 元来､疑問 は教師が提出す るのではな くて,学習者 が提 出す ることを主 とせねば な らぬ｡教師 は最善の努力を して,学習者 に優秀 なる疑問を提 出させ ることに突進せ ねばな らぬ｡教師の発問 は,主 として学習 者 の優秀なる疑問を誘発す るために使用 し たい｡児童生徒 の自主的学習の道を開 くた めに利用 したい｡｣

( 木下竹次 『 学習原論』 より)

Ⅰ . は じ め に

中島敦 に短篇 『 名人伝』がある｡超 の耶郡の 都 に住んでいた紀 昌が,天下第一の弓の名人 に なろうと志 を立て, まず当代の名手飛衛 に

年 余の問師事 し射術の奥義 を極 める｡飛衛 は, 自 分 に射術 を もって挑むまでになった紀昌を身辺 に置 くことが危険だ と考え,西方 の産山の頂 に

住む甘蝿老師を訪ね ることを勧 める｡紀呂 は苦 難の旅 の末,甘蝿 に会 って射術 を挑み,折 か ら 空高 く飛 び去 りゆ く渡 り鳥の群れに向か って狙 いを定 め,一矢で

羽 の大鳥を しとめる｡ しか し,老人 は微笑を浮かべなが ら ｢それは所詮射 之射 というもの,好漢未だ不射之射を知 らぬ と 見え る｣ と言 い,手で見えざる矢を無形 の弓に つがえ,‑羽の鳶 を射落す｡紀呂は不射之射 に 憤然 とし,甘蝿の もとで

年間の修業を積 みや がて耶郡 に帰 った｡郡部の都人 は紀昌の妙技が 披露 されることを期待す るが,紀呂は弓さえ手 に取 ろうとしない｡紀 昌が甘蝿の もとを辞 しと か ら

年, ある日知人の もとに招かれた紀昌は, その家で一つの器具 ( 弓) を見たがどうして も 名前 も用途 も思 い出せなか った｡ この出来事が あった後,郡部の都で は当分の間,画家 は絵筆 を隠 し,楽人 は墓の弦を断 ち,工匠は規矩 を手 にす るのを恥 じた, とい う話である｡

‑gl‑

『 名人伝』 は,中島敦が芸術家 としての過剰 な自意識 を超克す るために中国の古伝説 に形を 借 りて形象化 した作品であ るとも考 え られ る｡

これは作品解釈 としてのとらえかたである｡ し か し , ｢弓矢の要 る ｣ ｢ 射之射｣ が , ｢烏漆 の弓 も粛懐 の矢 も要 らぬ ｣ ｢ 不射之射｣ に昇華す る 話 ととらえれば,文学 に限 らず さまざまな領域 のたとえ として活用す ることがで きよう｡

ただ, その前提 として

つの ことを考える必 要がある

つ は

｢ 射之射｣ が全 く不要 な も のだ と初めか ら否定 され るのではないとい うこ とである｡紀呂は

年間の ｢瞬 きせ ざ る修練｣

と

年間の ｢ 視 ることに熟 して, さて,小を視 ること大 の如 く,微 を視 ること著の如 くな｣ る まで修練 した後, ようや く飛衛か ら射術 の奥義 を伝授 され ることを許 された｡ ｢射之射｣ は結 果的には超克 されるに して も,その前段階で徹 底的に極 め られねばな らない｡ あるものを否定 す るためにこそその ものを極 めようとす る, こ の矛盾 した行動を とることが

つ 目の前提で あ る｡

2 つ 目の前提 は , ｢ 射之射｣ に 5 年余 の修練 を もって して もなお ｢ 不射之射｣の修練 には

年を要 していた ことか らもうかが え るよ うに,

｢ 不射之射｣ は ｢ 射之射｣ とは異質 の技術 で あ るために ｢ 射之射｣以上 に長 い修練の期間を要 す るとい うことである｡『 名人伝』 で は ｢不射 之射｣ は ｢弓矢の要｣ らない神秘的な技 とされ,

その実態 は謎 に包 まれたままで あ る｡ しか し, 現実の諸技術では , ｢ 不射之射｣ の技術 も科学 的に解明せねばな らない｡｢射之射｣ の技術 と つなが り ｢ 射之射｣ の技術 とは異質 な, その連 続 と非連続が明 らかにされねばな らない｡ もと より ｢ 不射之射｣ は初心者 には容易 に駆使で き ない技術である｡だか らといって初心者 は初心 者 にで き得 る範囲の枠の中で満足 しきっていい ともいえない｡｢ 射之射｣ の技術 に腐心 しつつ それを超克 し , ｢ 不射之射｣ の技術 を創造 し続 けることに踏み出 してい くことの必要性を自覚 す ること､ これが 2 つ 目の前提である｡ こうし た前提条件を もとに したとき , ｢射之射｣ の技 術を ｢ 不射之射｣の技術 に昇華す るた とえ話が

生 きて くる｡

前置 きが長 くなったが,本稿 は 『 名人伝』 を 枕 に ｢ 発問｣ について考察 しようとい うのであ る｡つま り , ｢ 射之射｣すなわ ち ｢発 問｣ 中心 の授業か ら, ｢ 不射之射｣すなわち ｢ 発問｣な しの授業‑ 子 ども白身による ｢ 自問｣の授業→

へ転換 させようとす ることが論題 である｡ しか し , ｢ 不射之射｣の話のように は ｢発問｣ が全 くない授業などは考 え られないのであって,わ れわれは ｢ 発問｣をな くすため に こそ ｢発問｣

の構造を論理的に追究 し , ｢発 問｣ の構造 の ど こをどのように変え, どこをどのようにな くし てい ったときに ｢ 発問｣中心 の授業 が ｢自問｣

による授業 に転換す るのか,具体的な実践を検 証 して考察せねばな らない｡ また,その具体的 な実践 において , ｢ 発問｣か ら ｢自問｣ へ転換 させ ようとす る過程 には ｢ 発問｣ に対す るどの ような懐疑 とその懐疑 に対す る打開策が打 ち出 されたか, そのように してなされた ｢ 発問｣か ら ｢自問｣へ転換 しようとした ことには国語教 育 を推進 させ る点で どのよ うな意義 が あ るか,

さ らに ｢自問｣の授業を進展 させ る場合 にはど のような方法上の課題を抱えるか論 じねばな ら な い｡

こうした観点か ら,本稿で は考察の対象 にか な った実践的研究者 として大西忠治 と青木幹勇 を取 り上 げ, その実践理論 を考察す ることにし たい ｡ 2 人 は方法 こそ違え, 共通 して ｢発 問｣

をな くすために ｢ 発問｣を深 く考究 したのであ る｡

まず,大西忠治が,教師の ｢ 発問｣か ら子 ど もの ｢自問｣へ転換 しようとして自分 の実践の 跡を振 り返 った,次の言葉 を取 り上 げよう｡

この

巻の隠 された私のテーマが ｢ 発間の ない授業 は可能か｣なのであ る ｡

こう言 ったか らといって,先生が黙 ってい るだけで生徒だけで授業が進 む‑ などと考 えないでいただ きたい｡教育 という仕事 はそ んなに単純ではない｡

発問が生徒の自問に転化 していくに従 って, さ らに高度な発問を教師 は用意 しなければな

らない｡発問 は無 くはな りなが ら,新 しく再

‑

後藤 国語科教育発問論

生 してい くのである｡ これが教育 というもの なのである｡( 注1 )

大西忠治 は,昭和

年 に香川大学で教育実習 を受 け,担当教官 の三木立身か ら ｢発問 ｣ ｢発 問計画 ｣ ^{｢ 助言} ｣ ^｢ 密案｣などの用語を初 めて聞 いた｡ それ以来 ｢ 発問を徹底 して追求 し｣, 発 問の構造 について独 自の実践理論 をまとめあげ てい る｡ しか し , ^｢ 心 の底で,発間 は, ( 教師が す るものではな く 後藤補注)生徒がす るもの ではないか‑ と疑 い続 けるという矛盾に苦 し｣

む｡

そ して,発間 とは, 自 ら問 うことで はない か と思 い至 った｡真理を 自 ら探求 す るには, 自分 に問い,その答 えを発見 していかねばな

らない｡発見 した答 えに満足せず に,更 に問 い続 けねばな らない｡ その系列が発問の計画 であ り,生徒 は,教師の発問を受 けて, 自ら に問 うことを覚え,身 に付 けていって こそ教 育 にな り,授業 になるのだ｡

教師の発問 は生徒の自問 にな らなければ教 育 として完成 しない｡ ( 注 2)

この大西忠治 の発問論の特色 は,発間 とは子 どもに問題解決学習の過程を歩 ませ るための触 発材であるという結論 に達 していることである｡

殊 に,教師 自身の問題解決の方法論を子 どもに 転化す ることが ｢ 教育｣だ と述べているのは重 要な指摘である｡ しか も,大西忠治 は教師の発 問なり子 どもの ｢問い｣の方法を科学的 にとら えようとした｡すなわち,発問の問題 は発問を 追求す る ことだ けで解決 で き るので はな く,

｢ 教科内容 の科学的な指導 の問題 と結 び付 いて 解決す る｣ ものであることを ｢ 発見｣ して ｢ 読 み研方式｣ とい う独 白の読みの方法論を構築 し,

これに基づいて ｢ 発問｣の定式化を図 ることと

｢ 発問｣を削減す ることを追究 していった｡『 大 西忠治教育技術著作集』第

巻 は, まさに ｢ 発 間の無 い授業｣を追求 し続 けた彼の教師歴の集 約である｡

本稿では, この軌跡の過程で構築 した ｢自問｣

論 に至 るまでの ｢ 発問｣の概念規定 ･構造論 ･ 授業計画論の特質

^｢ 教科内容の科学的な指導｣

と称す る読みの方法論 の特質 と課題 につ いて,

私 な りの視点か ら検討 を加えることに したい｡

一方,青木幹勇 は ｢ 発問権を子 どもに分譲 し よう｣ と呼び掛 けて,次のように述べ る｡

従来発問 は, ほとんど教 師 の専有 で した｡

わた しはここ数年来,子 どもたちにも対教師, 対学級‑の発間 ( 質問,提案, 意見, 感想) す る指導 を して きま した｡ それは,つねに子

ども自身が,教材な り,生活事実な りに対 し て, 自主的に,積極的に働 きかけるような指 導 によって育 って くるのです｡ いいかえると 子 どもたちに,問題を もたせ,解決 の意欲を 強化 させ ることです｡子 どもが発問す ること がで きだす と,発問 に新 しい世界が開 けて き ます｡( 往 3)

青木幹勇 は,昭和

年か ら

年 にわた る東京 高師 ･東京教育大附属小学校での実践を中心に, 国語教育 ｢ひとす じの道｣を歩み,その成果を

『青木幹勇授業技術集成』 にま とめた｡ 青木幹 勇 は昭和2 8 年か らは文教大講師 として, また青 玄会主宰者 として実践研究の立場か ら発言 し続 けている｡

青木幹勇 は, 自分 の授業や参観 した授業を省 みて,発問による教師の巧みな リー ドで子 ども が活発 に活動 しているように見 え る授業 で も, 子 どもが自 ら進んで学ぶ ことや ともに学 び合 う

ことがスポイル された,受 け身の学習態度を生 み出 しがちな ことに懐疑を持っようになる｡ こ の授業 のつまず きか ら抜 け出るために,文章が 子 どもに呼び掛 け触発す るものに,子 どもたち 自身が立 ち向かい,反応 し抵抗 してい く活動 を 組識 しようとした｡すなわち,教師の教材解釈 の論理 に子 どもを従わせ るので はな く , ^{｢子 ど}

もたちが,文章 に立 ち向かい,そ こで問題を も ち,その問題を解 きなが ら読む｣ とい う子 ども たちの ｢ほた らきかけの読み｣や文章への 自主 的 ･主体的な ｢ 反応｣を出発点 として学習活動 を組 み立てようとす る｡ この ｢ 教 える｣ ことと

｢ 学ぶ｣ こととの調和, あるい は ｢指導 その も のが,子 どもの学習法 に転化で きるような｣授 業が青木の課題 となる｡

文章を読む とい うことは,いうまでもなく, 目的を もった行為です｡ 読 む ことによ って,

I

何かをわかろうとす るはた らきですが,一方, それが指導である限 り,読む ことによって読 む技術 を学 ばせ ることも大事なね らいとしな ければな りません｡ 〔 注4)

先 に引用 した ｢ 発問権を子 どもに分譲 しよう｣

と呼び掛 けた青木の発言 の背後 には,以上のよ うな実践上の切実 な課題克服の経緯があ った｡

青木 は , ｢ 教え る｣立場か らは,発問の本質 ･ 機能 ･構成 ･設定 ･条件 ･形態 ･様態 ･技術な どを精密 に考察す るとともに , ^{｢学 ぶ｣ 立場 か} らは,文章の触発す るものに反応す るという意 味での ｢問題｣の発見 ･解決について体系的に 考察 している｡それは 『 青木幹勇授業技術集成』

第

巻の 『問題を もちなが ら読 む』, 第

巻 の

『 書 きなが ら読む』,第

巻の 『 考えなが ら読む』

に結実 している｡本稿で は,青木幹勇の発問論 の特質 と,『 青木幹勇授業技術集成』 に示 され た学習指導技術 の独 自性 について考察 したい｡

さて, 冒頭の 『名人伝』 に戻 って,大西忠治 と青木幹勇 とい う二人の ｢ 紀 呂｣ の発問論を考 察す る意義を再確認 したい｡二人 とも国語教育 の実践一筋 に生 き, その過程で発問にこだわ り つつ発間依存の指導か ら脱 していった｡自主的 ･ 主体的な学習 によって授業が展開され ることは だれ もが望みだれ もが簡単 に口にするけれども, それを真 に実現す る授業 は容易 にはなされ得 な い｡二人 は共通 して, この困難な道に踏み出し, 子 どもが自 ら問 う技術を習得 させ るとこによっ て,国語 の授業を真 に ｢ 教育｣ ( 大西) た らし め , ^{｢ 学習｣指導 (} 青木)た らしめようとした｡

｢ 不射之射｣ としての ｢ 発問｣ が ｢自問｣ に転 化 され再生 されて,子 どもの真 に ｢問 う｣力 に 培 うようにさせようとした｡二人の屈折 した歩 みは , ｢自己教育力｣ (自己学習力) の育成を目 標の核 に している現在の国語教育 に示唆を与え て くれ るであろう｡ こうした期待を込めて,本 稿で は,第 2節 に大西忠治を,第 3節 に青木幹 勇を とりあげて,二人 に通 じ合 うもの と相違す るものとを論 じたい｡ また第

節では,二人 の 考察 した発問論が現在 どのように生か されてい るか, あるいは生か されていないか , ｢授業 の ための全発問｣ シ リーズ ( 明治図書) の中か ら

一つの授業記録 を取 り上 げて考察す ることに し たい｡｢ 授業 のための全発問｣ は, 授業 を ま る ごと分析す る研究資料 として世 に問われた もの であるが, まだ ｢ 発問｣論 の上か ら考察 されて 評価が下 されているとはいえないか らである｡

Ⅱ. 大西忠治の発間論

大西忠治 の発問論 は,教室での実践理論 を も とに生成 され,修正 され体系化 されていった実 践理論である｡ そのため,生成の過程で概念規 定が変 わ った り,同一用語が別々の概念規定 に 使われ るな ど混乱 も見 られる｡ しか し,理論の 生成過程を貫 いている ｡ ｢ 不易｣ の面 に照明を あてた とき , ｢ 一貫 したね らい と戦略観 に貫 か れた ( 注5 ) ｣生 きた実践技術 の体系化を目指 して いた ことが明 らかになる｡

大西忠治 の発問論 の特色 は,第

に ｢ 指導言

とその体系 を提唱 した ことである｡

｢ 指導言｣ とは , ｢ 授業 において教 師 の子 ど もに向か って発す る言葉｣ ( 『 大西忠治教育技術 著作集』第

巻

頁｡以下

と略記)の総 称で,図表 Ⅰに整理 したように ｢ 発問 ｣ ｢ 説明｣

｢ 指示｣か らなる｡すなわち, 一般 に使 い慣 ら されている発問が ｢ 発問 ｣ ｢ 説明 ｣ ｢ 指示｣を含 めた包括概念 として使われ る暖味 さを避 けて,

つの要素 に細分化 し, この

つ の要素 の有機 的な関連 と,授業時 における構成を考えようと したのである｡大西の発問論を読む ときに心す べ きことは, これ らの用語がいかに目標達成の

｢ね らい と戦略 に組 み込 まれ ( 庄

)｣ て い るかを 考察す ることであ って,発問が形式の上か らい かに分類 されているかに関心 を もっ ことではな い｡ なぜな ら , ｢ 指導言｣ とは子 ど もに問題 の 所在 に気付かせ問題追究 の手がか りをっかませ なが ら , ^｢ 何か｣ に対す る思 考 を深 め させて い

く一連 の組織だ った発話行為だか らである｡

大西忠治発問論の第

の特色 は

｢ 発問

｢説 明 ｣ ^{｢ 指示｣の中で ｢} 説明｣を中核 とし ｢ 発問｣

や ｢ 指示｣を ｢ 説明｣の変形 と考える点である｡

これは､｢ 授業で一番大切 なの は発 問｣ だ とい う常識 に対す る鋭 い警句である｡

‑ 2 4‑

後藤 国語科教育発問論

図表 Ⅰ 指導言の構造

構 発 問 説 明 指

基本的発問 ( 柱の発問.大きな発問) 問題提示の説明 多指示行動 成 副次的発問 ( 小さな発問) F方法提示の説明 一指示一行動

判断提示の説明 】 L

舵 きかける指導言 にもはたらきかける指導言 きかける指導言

指 初 め 中 終わり

至芸 荏 教材の問題 .内容提示の説明 教材の理解 .方法提示の説明 教材に対する教師の判断提示 の説明

指導言 { ≡ 三 ‑ 指導言 { 提 言

子ども ( 生徒)自身による提言

‑‑= E コ 硝

指導言･ ･ ‑･ 問題追究の方向修正 判断提示 ( まとめ)

☆授業 に とって,教 師の指導言 と して一番大 切 なのは ｢ 発問｣ で はな く ｢ 説明｣であ る

( ⑲41 )｡

☆授業 における ｢ 発問｣ とは,実 に,教師の

｢ 説明｣ したい こと , ｢ 指示｣ したいことを,

｢問 いか け｣ とい う形 式 に な お して す る

｢ 指導言｣ の ことだ ( ⑪1

｡

☆教 え ることとは,教科 内容 を うま く, わか りやす く説明す ることなのである｡そ して, 説明す ること,説 明のや り方 が教 師であ る あなたにはっきりとつかめた とき, それを 子 ども自身が, 自分 で発見 し, 自分 で考え つ き, 自分 で教科 の内容 の理解 にた どりつ くよ うに,発問や指示 の形 に替 えて,授業 化す ることがで きるよ うにな るのが, よい 教師であ り,技術的 には高度 な授業 なので あ る (

我 々 は実践体験か ら, 自分 の教材解釈 や指導 j 目標 を生 のままで子 ど もに提示す るのではな く,

これを変形 して提示す ることを知 っている｡す なわち , ｢ 教 えないで教 え る｣ とい う矛盾 した 行動 を取 っていることを知覚 している｡ これは,

｢ 教 えないで ｣ ｢ 学 ばせ る｣ とい う境位 に到達す る道程であ るけれ ども,大西忠治 はこうした実 践体験 の機微 を ｢ 説明｣ とい う ｢ 指導言｣ を持 ち出 して合理 的 に解 きあか したので あ る ｡ ｢説 明｣ を ｢ 発間｣ ない しは ｢ 指示｣ にどのよ うに して変形 す るのか とい うことにつ いて は,後述 す る ｢ 提言｣･｢ 助言｣ に触 れた ときに改めて考 察 してみたい｡

さて,大西 は ｢ 説 明｣ を , ｢問題提示 ｣ ｢ 方法 提示

｢ 判断提示｣ に更 に

分す る｡

大西 によれば , ｢ 説 明 は教科内容 ･教育 内容, つ ま り教材 の深 い研究か らひ き出す他 はな い｣

(

ものであ って, 1 つ 目の ｢問題 提示 ｣ の ｢ 説明｣ とは, そ うした ｢ 教材分析 の中で発 見｣ された ｢ 授業 の内容 の重要 な ところを, か いつ まんで,かあ らじめ示 す とい う役割｣ を も つ もの と規定す る｡つ ま り, この教材で ｢ 学ぶ べ き もの は何 か を示 す ｣ ｢教 材 内 容 提 示 ｣ の

｢ 説明｣ が ｢ 発問｣ に変 え られ た と き ｢問題提 示｣ の ｢ 説明｣ とな る｡｢ 説 明｣ はまた , ｢ 学問 の研究方法 を教 え,示す｣ という性格を もっが,

この ｢どうい う順序 で, どうい うふ うに考 えて

25‑

いけばわか るようになるか,わか り方 を述べた

｢ 教材理解方法の提示｣が

つ 目の ｢方法提 示｣ の ｢ 説明｣である｡ ただ し,大西がい うよ うに , ^｢ 教材研究方法がその まま説 明 にな るの で はな｣ く

｢教 材研究方法 に規定 され るが, 説明 はそれを子 どもを見すえなが ら , 別のセオ

リーで再構成 した もの｣である｡ この ｢ 別 のセ オ リ‑で再構成｣す ることこそ実践技術なので あ って, それは国文学研究法や国語学研究法 と っなが っているけれ ども切れている,非連続の 連続 の関係 にあることを銘 記せ ねば な らない｡

国語教育 ( 学) が国文学研究や国語学研究など か ら真 に自立す るためには,国語の授業 に内在 す る実践技術 の ｢セオ リー｣その ものを解明 し 創造 していかねばな らな るまい｡

とまれ,大西が ｢ 方法提示｣の ｢ 説明｣を指 導 の中核 ･中心｣ に据 え,子 どもが ｢ 教師の方 法提示の説明に導かれて,教材 に含 まれた問題 とその学習へ至 る手順 を身 につ けてい く｣ため の ｢ 指導言｣ として重要視 した ことは注 目 して よいo ここに,一般的な意味での ｢ 発間｣依存 の授業を子 どもが ｢ 学 び方｣ を学ぶ学習へ移行 させてい く実践的基盤がある｡

3

つ 目の ｢ 判断提示｣の ｢ 説明｣ は,授業 を 締 め括 るにあたって,授業 の結論や自分 の到達 した教材解釈 を子 どもたちに提示する ｢ 指導言｣

である｡ したが って

つの ｢ 説明｣ を指導課程 に沿 って構成すれば , ｢問題提示｣ は導入時 に,

｢ 方法提示｣ は展開時に

｢ 判断提示｣ はまとめ の段階でなされる｡つ まり, この教材で は何が 問題であ り,それを解明す るにはどのよ うな方 法があ り,解明された問題 ( 教材の本質) はこ

うである, と提示す る一連の ｢ 説明｣が ｢ 指導 言｣の中核だ とい うことにな る｡

｢ 説明｣ は以上のような内部構造 を も つ ｡ こ の ｢ 説明｣ を ｢ 機能｣の面か らとらえて子 ども の ｢ 思考｣ に働 きか け るものに変形 した とき

｢ 発問｣ とな り,子 どもの ｢行動｣ に働 きか け るものに変形 した とき ｢ 指示｣ となるとす るの が大西 の考えである｡ したが って, ｢ 説明｣ は 機能面か らは ｢ 説明｣ と ｢ 指示｣の中間にあっ て , ｢ 説明｣ にも ｢ 指示｣ に も転化 で きる両性

具備の性格を もつ｡ こうして,授業 とは本来 は

｢ 説明｣が中心 にな るべ きで あ るが, 低学年 で は ｢ 指示｣ によ って問題解 明 に導 き, 次第 に

｢ 説明｣ に変えて思考力を刺激 し, 大学 の講義 等で は ｢ 説明｣が中心 になるとい う,発達段階 に即 して どの ｢ 指導言｣ に重点 を置 く体系が明 らかにされた｡ もちろん,発達段階 の各 々の過 荏で は , ^{｢ 指示} ｣ ^{｢ 発問} ｣ ^｢ 説 明｣ のそれ ぞれが 発達段階 に即 した比重で按配 され,構成 され る

ように考察 されているのはい うまで もない｡

大西 の唱えた ｢ 指導言｣ としての ｢ 説明｣は, こうして ｢ 指導言｣の内部構造や授業技術 を解 明す る手がか りとな り,学 び方学習を考察す る 切 り口を探 した り,発達段階に即 した ｢ 指導言｣

内の構造 のあ り方 を考 えるときに, さまざまな 示唆 を与え るのである

大西忠治の発問論 の特色 は,第 3 に ｢ 基本 的 発問｣を提唱 した ことである｡

大西 は ｢ 発問｣ を ｢ 基本的発問｣( 柱の発問 ･ 大 きな発間) と ｢副次 的 な発 問

( 小 さな柱) とに分 け,少数 の ｢ 基本的発問｣ とそれを支え るい くつかの ｢ 副次的な発問｣ とを組 み合わせ て ｢ 説明｣を構成 しようとす る

た とえば, ビク トル ･ユ ゴーの 『レ ･ミゼ ラ ブル』 の一節 を教材 化 した ｢ミリエル司教 ｣

(

『中等新国語二』光村図書)を扱 ったときには, 教材研究 の段階 で, ローマ数字 で示 した

の

｢ 基本的発問｣を立て, それ を分解 して ア ラビ ア数字で示 した○印の ｢ 副次的な発間｣ と◎印 の ｢ 基本的発間｣ に分 け

○印を ステ ップとし て踏 ませて◎印の解 に到達す るよう,次のよう に計画 している ( ⑪) ｡

Ⅰ ｢さびた受 け金のかすかな音に もおびえな が らこの部屋 に入 って きた ジャンが,何故 ここでは足音 に も平気 で,大 またで, とら のようにへいを飛び越えて盗みをしたのか

①<突然, ジャンは額 に帽子 をかぶ り>

とあ りますが,なぜ帽子をかぶ ったの だろ う｡

②<帽子 をかぶ る>前 のジャンの気持 ち はどうだ った ?

③ この<突然> の ところで ジャンは盗む

‑26‑

後藤 国語科教育発問論

決心､ を したのですね｡それまでは迷 っ ていたのですね｡では,盗 む ところを 読んでみます｡ (と読む)

④ どうい う盗みかたを していますか ? ( 昏この部屋へぬすみに入 って きたときの

ジャンの態度 はどうで したか ?

㊥ ところが,ここでは, もう用心 もせず, 足音 も気 に しなか ったのですね｡ ジャ

ンの気持 ちが こんなに変化 したのはな ぜで しょう ?

Ⅱ ｢ 盗みを決定す るまえの ジャンの心 の中に お こった ことをよみ とってみよう

｣( ○印 の ｢副次的な発問｣ と◎印の ｢ 基本的発間｣

は省略)

Ⅲ ｢ 身をほろぼす深淵 とい うのはわか る｡ だ がなぜ<身を救 う> ことを深淵 と感 じたの だろうか ?｣ ( ○印の ｢副次 的 な発 間｣ と

◎印の ｢ 基本的発問｣ は省略)

ここでい う ｢ 基本的発問｣ とは , ｢本来, 撹 業の到達点か ら導 き出されるもの｣ ( ⑪1

あって , ｢問題提示｣ の ｢ 説 明｣ か ら導 きだ さ れ る｡た とえば,右の

つの発問 は ｢ 教材内容 の順序か らいえば Ⅱ ‑ Ⅱ

Ⅰとな らぶべ きであ る｣ けれども,大西 は Ⅰの部分 に ｢この文章 の 主題があ り, それを強 く意識 させ｣ たいために

Ⅰを先頭 に立てたのである｡大西のみな らず教 析 とは, いち早 く子 どもにこの ｢ 授業の到達点

を気付かせ, しか もその ｢ 到達点｣が子 どもの 口か ら発表 され るように ｢ 発問｣の組 み立て方 に気を配 る存在だ といえ る｡

ただ し , ｢ 基本的発問｣ とは ｢この作 品 の主 題 はなんですか｣ のように ｢ 主題｣ や ｢要 旨｣

を生のまま問 うことではない｡右の

Ⅱ ･Ⅱ ない しは◎印の ｢ 基本的発問｣ のように,①教 材の本質 に根 ざ し,②教材文 の全体 にわ た る,

③大 きな問題で,④ ｢わか りに くい ｣ ｢どち ら ともいえない ｣ ｢あいまいな｣ ところに着 目し, しか も ｢ 発問｣ の叙述が ｢ゆれない ｣ ｢動 か な い｣ ものでなければな らないというものである｡

ところで , ｢ 基本的発間｣ と類似 した用語 に

｢ 基本発問｣がある｡明治図書 が打 ち出 した実 践用語で, たとえば ｢ 授業者が異 な り,児童生

徒 の状況が異な っていて も,教材が共通である 限 り,教材の本質 と深 く関わ る発 間 は, 必 ず, どんな立場 の授業者 にも相当に使え るものがあ り得 ることも事実である｡そ うい う発問をつ く ることを目指 し,それを基本発問 と呼ぶ ことに す る ( 荘 7 )｣ のよ うに規定 され る｡ ｢基本発 問｣

の提唱 はこの文言か らすれば発問の定式化を目 指 した ものであ って,必ず しも発問の定石化 ･ 固定化をね らって いない｡ しか し , ｢授業者｣

｢ 児童生徒 の状況 ｣ ｢ 立場｣が異 なるに もかかわ らず,同一教材か ら同一発問が定式 として導 き 出せ るか ば問題視 され る｡ ｢基本 的 発 問｣ と

｢ 基本発問｣ との発生 の前後 関係 や影響 関係 に ついてはここで問われないに して も,大西が提 唱す る ｢ 基本的発問｣ は中核的 ｢ 問題提示｣の

｢ 説明｣ とい う発想 ( 思想) に基づ くのであ り, また ｢ 発問｣ の叙述が ｢ゆれない ｣ ｢ 動かない｣

とい う概念 も確 たる ｢問題提示｣の言葉の姿を い うものであって , ｢ 基本発 問｣ とは発想 が異 な っているとことを指摘 してお きたい｡ この こ とについては後 に改めて検討す る｡

大西 の発 問論 の第

の特 色 は , ｢提 言 ｣ と

｢ 助言｣を提唱 しているところにあ る｡

｢ 提言｣ と ｢ 助言｣ という用語 をなぜ使 うよ うにな ったか, そのいきさつについて大西 は次 のように述べ る｡

ところで,柱の発問 も,指示 もそ して授業 の柱 となる説明 も, よ く内容 を分析 す ると, これか ら生徒 と教師 とが とりくむべ き課題を 提示す るという性質 を もっている｡

< この作品の主題 は何か> ( 発問)

< とび箱を とびなさい> ( 指示)

<文学作品には次 のような構造 がある>

( 説明) 右のような ｢ 指導言｣ は,一時間の授業 に とりくむべ き対象を示 し,何をなすべ きかを 提言 している｡すでに述べ た ｢大 きな発 問｣

と同 じもので あ り , ｢問題提示｣ の ｢説 明｣

である｡

だ とす ると , ｢柱 の発 問｣ とい うよ りは, む しろ ｢ 提言｣ とい うほうがふ さわ しいので ある｡だか ら , ｢ 柱 の発問｣ と ｢助言｣ とい

‑ 27‑

うよ りは ｢ 提言｣ と ｢ 助言｣ といったほうが 正確だ といえ る｡ そ うい うことか ら ｢ 柱の発 問｣ という言葉 をすて ることに したのである ( ⑩8

また,大西 は従来使 って きた用語 との関係を 次のように図示 している｡

言 言

弓 指 ー 王

∵ ｣ ｣ ｣ ｣ ｣ ｣ 明 問 示 明 問 示

説 発 指 説 発 指 ド ド ド ド ド ド

ここでは , ^{｢ 指導言｣ は} , ^{｢とりくむべき対象｣}

( 問題)の提示 と, それを解 くには ｢何 をなす べ きか｣ ( 方法 を含んだ行動) とい う論理的 な 関係 に単純化 され, しか も , ｢指導言 ｣ ｢助言｣

の中に従来の用語 の概念 も内包 されて内実 は複 雑 な構成 にな ることを指示 している

大西 にとって発問計画 とは , ｢提言｣ と ｢助 言｣ をどのような組合せで, い くつ, どのよう な順序で設定 してい くか計画を立てることであっ て,実践体験か ら ｢ 一時間に 『提言』 は

つ,

『 助言』 は3×5 つ｣ とい う目安をたててい る

日常 の授業で我 々は発問の ｢ 多発｣防止や ｢ 精 選｣を切実 な実践課題 とす るが,大西の立てた 目安 は ｢ 精選｣ に一つの判断基準を示 している｡

さて,発問 と ｢ 助言｣ を一緒 に考察 した先行 研究 には,野地潤家の ｢ 発問 と助言 の機能 (

がある｡ この中で野地 は , ｢説 明｣ と ｢助言｣

の意義 ･機能 について論 C, また , ｢説 明｣ と

｢ 助言｣ の特性 と類型 につ いて精密 に考察 して いる｡ これを簡略 に図式化すれば図表 Ⅱのよう になろう｡野地 の論考 は ｢ 助言｣の教師の重要 な発話行為 として重視 してその類型化 にまで踏 み込 んで考察 したところに,発問だけ しか論 じ ない他 の論考 とは違 った価値がある｡ただ, そ の野地 の論考で も , ｢ 説明｣ と ｢助言｣ を授業 で どのように関連づ けて設定す るか とい う実践 課題 について は触れていない｡大西の提唱 した

｢ 提言 ｣ ｢ 助言｣ は,その類型 の考察 においては 轍密 さを欠 くとして も, この実践的課題を授業

の中で気付 き,修正 し,体系化 してい ったとこ ろに意義 がある ｡

なお,大西が ｢ 方法提示｣ の ｢ 説明｣ として の ｢ 助言｣ をとりわけ重視 し

『 助言』 こそ授 業っ くりのカギである｣ と提唱 した ことは注 目 されて よい｡ ｢提言｣ も重要 で あ るけれ ど も, 授業 のさまざまな場面 に適応 した ｢ 助言｣を正 確 に打 ち , ｢ 子 どもの思考 の方 向 を示 しそち ら へ向 けて思考 をすすめるように調整 し, うなが す｣技術 はより重要だ とい うのである｡

大西 は ｢ 助言｣のす ぐれた技術 として,芦田 恵之助の 『読み方教授』 にあ る ｢ 冬景色｣ の授 業や,斉藤喜博の 『 未来誕生』 にあ る ｢出 口｣

論 を分析 して, ともに教材内容 と類似 した子 ど もの生活経験を想起 させ る, その適切 さを指摘 している｡ この技術 は我 々が普段行な っている ものであるが,教材内容 と子 どもの生活経験 と の問により密接な類似関係を発見 し,それによっ て より強力 に子 どもの思考を活性化 させ る方法 提示 の自覚的で的確 な仕方が必要 とされ る｡

ただ , ｢ 助言｣ の技術 に関す る実践 的研究 に はまだ体系だ った ものがない｡右のように複数 の授業記録か らその本質を抽出 し, そ うして集 め られた技術を体系化 してい くことが各教科教 育学 に課せ られた今後の課題 である｡

大西発問論の第

の特色 は , ｢助言｣ を科学 化す るため,次のような方式 を立てていること である ｡

①教材を, 7,説明的文章, ィ,文学作品の 2種類 に分 けて, 2つの, ま った くちが う

｢ 読み｣ の方法を子 どもたちに教える｡‑

( 前者を要約読 み, 後者 を形象読 み) あ るい は, 前者 を (しぼ り読 み), 後 者 を ( ひろげ読 み ･うら読み) とい う｡

②授業 はすべて,文学作 品 で は Ⅰ構造読 み,

Ⅱ形象読 み,Ⅲ主題読 みの順序で行 う｡説 明的文章では

1構造読 み, Ⅱ要約読 み, 皿要 旨読 み となる｡

③ まず,比較的動かない,客観的な,教材分 析 を行 う一一教材分析の定説化 とい う｡

④右 の定説化 した ｢ 分析｣ に もとづいて,子 どもたちにどこまで読 ませ ることがで きる

‑

28‑

後藤 国語科教育発間論

図表 Ⅱ 野地潤家 の ｢発 間 ｣ ｢助言｣論

̀,

･1..･‑ JLl 毒 言言 ̀ j .1､i l ､ 11 ･ 一､

＼＼

^{発 問 助}

話 しあい学習 の導入部‑導入力 話 し合 い学習 のい きづ ま り打 開 学習上 の障害 を除去 学習上 の困難点 に示唆 を与 え る 義 ′ ′ 展開部‑展 開力 .推進力

役 話 しあい学習 を本格 的 ものた らしめ, 刻 々に生 き

練習発問 理解 .記憶 .技術 な どの強化 .熟達 段 間接 ( 筆頭)助言 的 庵 展発 問 .理解 力 .思考力 の誘発 冒 指導 的助言

蕎

序 定発問 ≒ 秦 集 団的助言

韻

即時発問 時 期 学 習活動 の事

過 J導入発 町

事 中

程 凍 結発 問 t

警 芸 芸 ( 谷本富説) 示 誘 ∴ 唆 発 性 性 l l l

;機

事 事 事 前 後 ■予定発 問 .即 時発 問 中 .即時発問 予定発問 事 事 ^事 前 ^後 中

推進 的助言 ^{治療 的助言}

興味 .関心 展開発 問 て 芸芸誓学 習 に参加

終結発問 意 ･警 苦言誓 言 言 妻 童 .討議 .応答 な どの基本技能 を身 に ! …誓いよ うに, さ らに開眼 させ る !

…と ①発問指名 の原則 ②発 間分配 の原則

1 ヽ ･発 問 をや さ しく言 いかえて焦点 をぼかす な, ず

一 巳､

上島 ･ ! 間 の くふ うを入念 に 話術 ‑間術 ‑魔術 らす な

か,授業 における,教師の指導方法の定式 化 を追求す る ( ⑪2

｡

この中で注 目され るのが ｢ 構造読み｣で,莱 践か ら割 り出 した大西独 自のテクス ト論である｡

その妥当性 については検討を要す るが, この こ とについては後 に考察す る｡

また, ある学級で最初 に ｢ 構造読 み｣の授業 をす る場合 を想定すれば として,大西 は次のよ うに①の ｢ 提言｣ とアか らサまでの ｢ 助言｣を 提唱 している｡

① 文学作品の第

時 は構造読みを します｡

ア 人間のつ くった ものの ほとん どは,構造 が考え られています｡文学作品 も人間がつ

くった ものだか ら構造があ ります｡

イ 文学作品の構造 は 4 部構造が一般的です｡

り 小説で は,導入部 ･展開部 ･山場の部 ･ 終結部 という4 部構造が一般的です｡

エ そ して, この構造の分 け目は,冒頭,発 端 ･山場のはじまり,結末,終わ りの

つ の点を読み とりでわか ります｡

オ 又,構造上, もっとも重要 な ところを, 日本では,最高潮, あるいはクライマ ック スといいます｡

カ 構造 の読み とりは, 冒頭 ･終 わ りは,見 ればだれで もわか りますか ら,発端の読み とりが前半の重点 にな ります｡

キ 後半の重点 は,最高潮, クライマ ックス の読み とりです｡

ク 発端 は,筋 のは じまるところです｡す ぐ 読み とって下 さい｡

ケ 最高潮 は,緊張 の もっとも高 くなった所 です｡読み とって下 さい｡

コ 最高潮が読み とれた ら,最高潮へ と事件 の もりあが るは じまりを山場 の は じま り, 事件のおわ り, そ して筋 のおわ りが結末で す｡

サ 発端,山場のはじまり,結末がわかると, もう,導入部,展開部,山場の部,終結部 が読 み とれた ことにな ります (

｡ 右の ｢ 提言 ｣ ^｢ 助言｣ の妥 当性 もここで は問 わず,後 に検討す ることに したい｡それはとも あれ,このように ｢ 定説化 した 『 分析

｣と ｢教

師の指導方法の定式化｣を追求 しようとした科 学性 は,国語教育 における一つの結果 として評 価 され る｡

大西発問論 の第

の特色 は,前述 したように

｢ 説明｣のない授業すなわ ち子 ど もたち 自身 に よる ｢自問｣の授業を目指 していたことである｡

この点 について大西 は次 のよ うに述べ る ｡

私が ｢ 説明｣ とい うより ｢ 指導言｣主義 に 反対す るのは, その発問, ない し指導言を計 画的 に授業によって,学習がすすむにしたがっ て変化,縮少, な くしてい く方向を考えてい るか らこそである｡

そ してそうな らない発問や指導言 は, ほん とうの意味で学習指導 にはな らない と考える か らである｡

指導言 は生徒 の自問へ と転化 しなが ら,す こしずつな くな ってい くことこそが,指導の 本質 なのである｡

発問 ･指導言 の固定化 は,子 どもの学習を 教師の発問 ･指導言持 ちの思考 にとどめて し

まうものなのである ( ⑩

｡

大西 は発問や指導言をな くしてい く方法 とし て , ｢か らみ問答｣ をあげて い る｡ た とえば前 述 した ｢ 構造読 み｣ にお け る ｢提言 ｣ ^｢助言｣

の場合,子 どもが教師の定式化 した指導方法 に 慣れて,教師の打つ ｢ 助言｣ が自分で も順序 よ く設定で きるようになると,教師の ｢ 提言｣だ けで ｢ 形象読 み｣や ｢ 要約読 み｣がで きるよう になるというのである｡｢か らみ問答｣ を さ ら にすすめると ｢ 提言 もまた,生徒が 自分で行 う ことがで きるようになる｣ ｡ ただ し, この場合 で も教師の ｢ 指導言｣ はな くな るので はな い｡

｢ 生徒の追究がよ じれている時, あ るい は不十 分な とき, そ くざに教師 は助言をせねばな らな い し,『 判断提示』 (まとめ) は,やはり教師の 仕事であ｣ り, こうした指導言 を ｢とっさに,

しか もいっで も,的確 に｣発す る高度な技術が 要求 される｡

子 どもの ｢自問｣ による授業を成立 させ るに は,同一学級を長期間担当 し,同一指導方式 に 教師 も子 どもも成熟 してい くこと,学級経営な かんず く学習態度の育成 と学習集団の形成がな

‑30‑

｣

後藤 :国語科教育発問論

されてい ることなどが必要 な条件 とな る｡ こう した諸条件 の整備 を しつつ,子 ど もの ｢自問｣

による授業 を進展 させ ることが望 ま しい｡大西 の実践 の歩 みには, そ うした ことへの遭進 が見

られ る点 で評価 で きよ う｡

Ⅲ.青木幹勇の発間論 について 青木幹 勇 と大西忠治 の共通点 をあげ ると,発 間依存 の授業 か ら脱却す るために,国語教育 の 遺産 とりわ け芦 田恵之助 の読 み方指導 を批判 的 に継承 しつつ, 自 らの授業 の事実 に即 して粘 り 強 く改善 を加 えてい った ことであ る｡

芦 田恵之助 の読 み方指導 の独 自性 は,周知 の よ うに ｢ 芦 田式七変化｣ と呼ばれ る ｢ 数式｣ を 創案 した点 にあ る｡『 数式 と教壇』( 注9 )に結 実 し た

よむ

とく ( 話 しあい

よむ (

か く

よむ

と く

よ

む｣ とい う ｢ 読み方 を指導す る際｣の ｢ 手続 き｣

は,読解読書指導 の方式 と して歴史的 に高 い価 値がある｡青木幹勇 は, この数 式 の中 で

か く｣ が ｢ 書 く ( 書写) とい うことを読解 の中 に もち こみ,書 くことによって よ り正 しく, よ り深 く読 む とい うことの意義 を主張｣す る もの であ った ことによ って示唆を得て,図表 Ⅲのよ うな指導過程 を創案 した

『青 木幹 勇授業 技術 集成第 1巻

頁｡以下 ①

と略記 )｡ 図表

Ⅲの ｢ 文章 を書 写 す る ｣ ｢自注 を書 き入 れ る｣

が芦 田の ｢ 数式｣ か ら示唆を得 た点 である｡

しか しわ た した ち は ここで

か く｣ が

｢ 十分 に｣青木幹勇を ｢ 満足 させ るもので はな｣

く,青木 のい う ｢ 書写｣ や ｢自注｣が ｢ 芦 田式 七変化｣ の ｢ 4 か く｣ とは異 質 の もので あ っ た ことに注 目せねばな らない｡

青木 が不満足 に感 じた第

の点 は ｢ 芦 田教 式 は何 とい って も, その授業 の根本的な姿勢 が教

時間

習 活 動 指 導 の 要

l 備 考

3

;令 ･ 話 す ･前時の学習の要点, とくに大造 じいさんの 残雪 に対す る心境の変化 について話させる o F 】

喜 読むべ きところを指摘 させ るO る○

;令 7 ･文章を書写す る ･大造 じいさんが,残雪 に呼 びかけている部 ･書 きなが ら読 み,書 きなが ら考えることが,

; す る○ ≡ 発表 させ るo ･他人の発表 をよ く聞 くよ うにo

にo

師主体であ り,教え導 く指導過程だ と｣受 けと め られ た ことで あ る ( ②

｡ 青 木 は芦 田 の

｢ 随意選題｣論 の中には ｢子 ど もの主体性 を生 かそ うとす る近代的な教育観のあ った こと｣を 認 めなが ら,読解指導の中には ｢いまわた した ちの指導観の中に生 きているような,学習主体 者への配慮 と,主体的な学習 についての徹底的 な認識が｣欠 けていた ことを指摘す る ( ②

｡ 芦田の授業 は今 日か ら見 ると,教科書教材 に対 す る教師の解釈を子 どもに教え込む古 い性格 の 授業であった ことは否定で きない｡ ｢芦 田式七 変化｣ は,旧解釈学 の流れを汲む一つの読解指 導過程であ ったところに限界があ った｡ これに 対 して青木幹勇は ｢ 教える教師｣か ら ｢ 子 ども を育て る教師‑｣転換を図 ろうとしたのであっ て , ｢自主的 ･自発的な国語学習 ので きる子 ど もを育て る｣ ことが青木の課題であった ( ①

｡

青木が不満足 に感 じた第 2 の点 は,芦田の板 書が ｢ 文章 その もので はな く,文章か らひさだ された語句,文章 の こまざれであ っ｣た ことで ある ( ②

｡芦田が晩年 の教壇行脚 で示 した 板書の方式 は,黒板 に横線 を引いて文章 の時間 的線状性を表 し, それを段落 の数 に区切 って, 各段落の区分のなかに芦田が選定 した ｢ 重要語 句｣ を書 き付 けるとい うものであ った｡芦田に よれば この ｢ 重要語句｣ は ｢ 文章の露 出面｣で あり

｢それを辿 って作者 の意図 に添 う理解 に 到達 させ る｣ ための ものであった｡ これに対 し て青木幹勇 は, この ｢ 重要語句｣ は文章 の ｢ 部 分的な面｣す なわち断続的な点 にす ぎず

よむ｣の過程で ｢これを文章の全面にひろげて｣

全体を再構成 させ ることは , ｢子 ど もに とって は,文章理解 の上での,抵抗 と飛躍 が あ った｣

と指摘す る ( ①1

｡青木幹勇が板書するのは,

｢まとまった文章｣すなわち子 ど もが出 した問 題の集中 している段落 の文章全文である｡ あ く まで ｢ 子 どもの読解関心の密度の高いところを 選｣んで原文のまま板書す る点 に ｢ 子 どもの読 みを基調 に し｣ ようとす る青木幹勇の ｢たてま え｣がある｡子 どもの側 に立 って子 どもの読み の実態か ら出発 しよ うとす る青木の立場 は,芦 田の読 み方指導が子 どもを ｢ 作者の意図に添ふ

理解 に到達 させ｣ ようとして)作者｣主体 ･文 章主体 の立場 に立 っていたの と対 照的で あ る｡

図表 Ⅲの指導案 は今 日ではそれ はぞ珍 しい も のではない｡｢ 話す ｣ ｢ 読む｣ の導 入部 を経 て,

｢ 書写 ｣ ｢自注 ｣ ｢ 解釈｣の展開部 に至 り , ｢ 読む ( 音読) ｣ ｢まとめる｣の整理部 で終 わ る展開 は オー ソ ドックスである｡青木の手柄 は彼 自身が 言 うように,子 どもがまず ｢問題｣を ｢ 書 いて みる｣,そ うすれば ｢いい読 みを誘発｣ で きる ことを ｢ 発見｣ ( (

して, それを ｢書写｣

｢自注 ｣ ｢解釈｣ に具体化 した ことで あ って,

｢とくにかわ った学習｣を主張 した もので はな い ( (

｡ しか し, 発 間 によ って子 ど もを

｢引 き回す読解指導｣,子 どもにとっては ｢うけ みの読み｣であ ったのを,子 ども自身が問題意 識 を もって文章 に向か ってい く ｢はた らきかけ の読み｣ に転換 していった実践の積 み重ねは平 凡ではない｡その転換 の過程でさまざまな苦 し みや失敗,挫折や限界があったが,それをあ り のままに読者の前 に曝 け出 して検証 し続 けてい るところに青木の真骨頂があ り, そ こか ら,読 者 はかえ って授業実践の真髄 を豊かに学 び取 る

ことがで きる｡

さて,書名 にもな っている ｢問題を もちなが らよむ｣ ことの内実 と意義を以下 に探 ってい く ことに したい｡

(i )青木幹勇の功績 は,第

に読解理論 の 伝統 に異議 を申 し立て,その異議 申 し立ての正 しさを独 自の実践 の技術 によって実証 した点 に ある｡青木幹勇 は垣内松三 ･石山傭平 ･西尾実 などの旧解釈学 を検討 して次のように述べ る｡

これ らの読解理論 は,わた しのみ るところ で は, みな文章 を読み とる論理的過程であっ て, それが必ず しも子 どもたちが,文章 を読 み とる心理過程 に即 した もの とはいいかね る ように思 います｡ さ らにこの読解過程 は,千 どもたちが文章 を読 み とってい くとい う学習 過程の中で,読書技術 として,身 につけるこ とはで きに くいものだ と考えます｡ いいかえ ると, この読解方法 は,教師のものであって, 教師が これを理解 していて, これ によ って, 子 どもたちの読解 を誘導 してい くという, そ

‑

後藤 :国語科教育発問論

ういった指導のよ りどころになるので はない か と思 います｡ですか ら, こうした読解体系 を指導の軸 とす る限 り,常 に,教師の誘導が ないことには,子 どもの読解 は進 まない｡‑

たん教師の手元をはなれ ると,子 どもの自力 では,文章が読 めないということになるので す ( 傍線 は後藤) ( ①3

｡

右の引用文中 , ｢ 文章を読み とる論理的過程｣

か ら ｢ 文章を読み とる心理過程｣への転換 は重 要 な指摘 で あ る｡ 青木幹 勇 の実践 は一 に この

｢ 文章を読み とる心理過程｣ の実現 の仕方 いか んに関わ っている｡ また, この ｢ 文章を読み と る心理過程｣ の中で こそ ｢ 学習過程の中で,読 書技術 として,身 につ けること｣すなわち学習 方法の体得が可能であるとの指摘 も注目したい｡

発問の技術 は現在で も教育話法 の中心である ことに変わ りはない｡ しか し,発間 は両刃の剣 である｡質の高 い発間 は子 どもの思考を活性化 す る一方で,子 どもの自発的な思考をスポイル す る危険性を も学んでいる｡ ま してや教師が 自 分の ｢ 文章を読み とる論理的過程｣ に子 どもた ちを引 き込 もうとす る場合 はなお さ らで あ る｡

青木幹勇 はこの危険性を痛切 に感 じ取 り,子 ど もの素朴 な ｢ 文章を読み とる心理過程｣ その も のに立 ち戻 って, そ こか ら出発 し直そ うとした ところに, あた りまえそ うであ って しかも理法 にかな った着眼があった｡

しかが って,青木幹勇が ｢問題 を もちなが ら よむ｣ というときの ｢問題｣ も,問題解決学習 の ｢ 問題｣や単元学習の ｢ 話題 ( 主題) ｣といっ た規模 の大 きな問題｣ではない ( ①3

｡ それ は ｢ 読んだ文章｣か ら受 ける ｢何等 か の触発｣

であ り,文章 に対す る ｢ 何等かの反応｣の総称 である｡青木幹勇の実践の特色 は,子 どもの意 識化の段階 にとどまっているこの微弱な ｢ 反応｣

に着 目 し,子 どもに問題文 として書かせ ること によって この微弱な ｢ 反応｣を強固にさせ増幅 させ, それを文学表現 に表 出させようとした点 にある｡

問題を書 く｡文 にす る｡文章 にす るとい う ことになると,子 どもの読むはた らさは, に わかに緊張 して きます｡漫然 と文章 を読む こ

とが許 されな くな って きます｡ そ こで反応 の 増幅運動が起 こって くるのです｡

○問題をはっきりとらえ,意識 にのせ るた めによ り積極的に読む｡

○問題を, ことばに表現す るために,考え る｡

という,読む こと,考え ること,書 くことの

つの歯車がか らみあ って回転 を は じめ るの です ( ①4

｡

ここには ｢問題｣ を中軸 に して読解 ･思考 ･ 表出が

つ巴にな って深化 し合 う学習過程が想 定 ( 設定) されている｡ この場合 , ｢問題｣ は

｢ 文章を読み深 めるための問題｣であって , ｢ 文 章を読 む｣ という主 目的を活性化 し達成す るた めの手段 に青木が とどめていることに注 目した い｡｢問題｣ を解 くことと ｢文章 を読 む｣ こと との順位 を逆転 させてはな らないのである｡ あ くまで も ｢ 文章を読む｣ ことが 目的 となる｡

以上が ｢問題を書 く｣ ことに着眼 した青木幹 勇の ｢ 発見｣ の意義である｡ しか し,授業技術 の実際問題 と しては, どのような ｢問題｣をい つ ( 授業のどの時点で‑どのような発達段階の 過程で)つ くらせ るか, どのようにして ｢ 問題｣

を引 き出すか , ｢ 問題｣の質 を いか に して高 め るか,だれのどの ｢問題｣ をいかに選択 し,揺 業のどの時点 ( 場面) にどのよ うに して取 り入 れ活用 してい くか, いずれ もゆるがせにで きな い｡

(止)青木幹勇の実践理論 の第 2 の意義 は, こうした点を克服 していった過程 を精密 に記述 し自己分析 していることである｡青木の記録は, 同 じよ うな試行錯誤 の過程 をたどるであろう後 進 に多 くの示唆を与える｡

｢問題を もちなが らよむ｣ とい う方法 に取 り 組みだ した ころ,昭和3 7 年 6月 に青木幹勇 は東 京教育大学附属小学校 における研究発表会 で

年生を対象 に ｢島取砂丘｣ ( 学 図版) の公 開授 業 を している｡青木 は通読後 に ｢問題｣をつ く

らせ, この ｢ 問題｣ を ｢ 子 どもたちの読解の力, これを利用 してすすめようとす る読解指導 を予 想 して,段落 ごとにまとめ｣, その プ リン トを 子 どもたちに配 って学習を進めている｡ プ リン

‑ 33 ‑

トされた ｢問題｣ は

個 あり,各問題文の末尾 には出題者 の氏名をつ けている

この指導法 は,青木 自身が言 うようにすでに 多 くの人 に実践 されていたが,青木 のね らいに は次 の よ うな点 で特色 がみ られ る｡ 1つ は,

｢問題｣文 をつ くることを通 して ｢学 ぶ ことの お もしろさ, 自分 の成長 してい くことの喜 びを 経験｣す るような ｢シチュエーション｣ を設定 し ｢そ うい う場 ‑子 どもたち を追 い こん で｣

｢ 積極的な読みの学習を育て よ う｣ と してい る 点である ｡ 2 つ には,出題者 の氏名を明 らか に して学習意欲を高 めていること

つ は , ^｢問

題｣ を分類 ･整理する観点 として ｢ 文学 ･語句 ･ 文 ･文章｣ の階層順 , ^{｢ 段落順｣} , ^{｢読解 のね ら}

いに即 した｣ ものなどを独 白に設定 しているこ とである｡青木の分類法 には今 日の学習課題論 に見 られ るような体系 はないけれども,混沌た る ｢ 問題｣ に秩序 を与 えようとした試みにおい て評価 される｡

しか し, この初期の ころ,子 どもか ら出され た ｢問題 ｣ には多 くの課題 が卒 まれ て い た｡

｢問題｣ は細部 にこだわ った ものや中堅 しいあ らさが Lなど ｢まことに雑然 として｣いた｡ こ のため青木幹勇 は ｢問題集｣の末尾 に ｢その問 題 を中心 に して, クラスの人が考え, いい勉強 がひ らけて くるような問題｣ は少な く ,｢ ^『こと

が ら』 についての問題が, とびぬけて多 く, こ とばや,文,文章 についての問題が少ない｣な どの感想 を書 き添 えている｡説明的文章を読む ときに子 どもが題材 に関心を持つ傾向が強 いの で,筆者 の表現態度 ( 題材 を認識す る視角や視 座 ･立場 ･発想 の動機 ･対読者意識など) と一 体化 した叙述 の仕方 に着 目す る学習態度を身 に 付 けさせたい と思 う教師の願 いは今 日わた した ちが抱 えているもので もある｡か くして,教材 文 の叙述 に即 して筆者の認識 の核心 を突 いた,

しか も ｢ 学級 の学習の場 にもちだ して,級友 の 追求 にたえ, さ らには学級 の学習を高めるのに 役立つ ような問題｣ に出題傾向を変えてい くこ と,すなわち ｢問題の質を高めること｣が課題 となった｡そのため,青木 は ｢問題｣づ くりの 準備期問の設定 , ｢問題 の質 を高 めて い くため

の段階の踏 ませ方 の考察,学習指導要領を参考 に した学年段階 ごとの ｢問題｣の着眼点の体系 化 , ｢ 教師の発問によって, 文章 の中 の問題 の 所在をわか らせ,それを問題作 りに転化 させる｣

など, さまざまな試みを している｡

これ らの根底をな しているの は , ^{｢作問 の基}

本｣ は ｢よ く読む とい う経験を しっか りもたせ る｣ ことだ とい う考えである ( ①

｢読 み｣

が先か ｢ 作問｣が先か とい う優先順位 の問題 は わた したちが抱えているジレンマであるけれ ど ち,通読段階か ら ｢よ く読む｣ こと , ｢よ く読｣

もうという意識 を持 たせ る ことが大事 で あ る｡

｢よ く読 む｣ ことを通 して ｢作問｣ の技術 が向 上 し , ^｢ 作問｣ の技術が向上す ることによ って

｢よ く読 む｣ ことが促進 され る とい う循環 が, 学習の場で実行 されることが必要 なのである｡

こうして

｢問題｣ を子 ど もか ら引 き出 し,

｢ 雑然 とした ｣ ^｢ 問題｣ の状態か ら質の高い ｢問 題｣ に転換 させねばな らな い とい う

｢作 問｣

の段階での課題 は克服 された｡ しか し,読解 に

｢問題｣を適用す る段階で , ｢問題 を解 くこと, 文章 を読む こととを, どのようにつな ぐか とい

う ｣ ^｢ 厚 い壁｣ に突 き当た った｡｢問題｣をつ く りなが ら読む学習方法にはいくつかの陥斉があっ たのである ( ①8

｡

子 どもを尊重 しよ うと して ｢玉石清清｣ の

｢問題｣を逐次追 うことは時 間的 に制約 が あ る うえ,授業 の流れが切れ切れで単調 とな り子 ど もの学習意欲を削 ぐことにさえな った｡

殊 に問題 とな ったのは ｢ 読 み｣ その ものの変 質 ･低下である｡｢問題を追 いか け｣ ること自 体が目的にな って ｢かん じんの文章 を読む とい うことか らは遠 ざか り｣ ,読 みのね らいに沿 っ た ｢ 一貫 され,統一 された授業の流れにな りに くい｣事態が生 まれた｡そ して , ^{｢もっとも致}

命的な問題 は,子 どもの問題を解 きすすめるこ とが,読解 のた しかさ,深 ま りに即 しがたいと い うこと｣であった｡つまり,通読の段階で作 っ た問題 が精読 の段階で は ｢ 読解 の手がか りとし ての価値 は ぐん と下 が｣ り,追究す る意味がな くなるとい うことである｡子 どもが通読段階で 作 った ｢問題｣が精読 ･味読の段階にな って も

‑ 34‑