雑誌名関西学院大学心理科学実践

(1)

教員のメンタルヘルスリテラシーと児童の精神疾患症状への対応がバーンアウトに及ぼす影響

著者加藤志成, 竹森啓子, 朝倉智大, 佐藤寛

雑誌名関西学院大学心理科学実践

巻 3

ページ 29‑38

発行年 2022‑03‑31

URL http://hdl.handle.net/10236/00030239

(2)

問題・目的

学校現場では長年にわたって，教員の人手不足による多忙化，いじめや不登校などの教育問題の深刻化により，教員のメンタルヘルスの悪化が懸念されている。教員が日常の職務により心身ともに疲弊すると，児童や生徒に対する不適切な対応や授業の質の低下を招き，それにより焦りや自己嫌悪を感じてさらなる疲弊を生み出すような悪循環に陥る可能性が指摘されている（伊藤，

2000）。加えて，限局性学習症および注意欠如・多動症

（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder：以下，ADHDとする）や自閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disor-

der：以下，ASDとする）などの発達障害を抱える児童

生徒への対応など，様々な学校生活上の諸問題も教員のメンタルヘルスに悪影響を及ぼす（曽山・本間，2006）。

文部科学省（2019）によれば，令和元年度に精神疾患により病気休職した教職員は全在職者414901人中5478人であり，平成21年度から令和元年度までの中では過去最多である。加えて，平成21年度から現在まで5000人前後で推移しているが，平成28年度から令和元年度にわたって増加している。このことから，休職には至らずとも，教職員が疲労や気力のなさ，うつ気分，体調の悪

さを訴えることは少なくないため，教員のメンタルヘルスに対する現状を明らかにし，対応策を講じる必要がある。

教員のメンタルヘルスの問題の中でもバーンアウト

（burn out）が問題視されており，教員のメンタルヘルスの改善に繋がる応用研究が必要とされている。バーンアウトとは，「過度で持続的なストレスに対処できずに，

張りつめていた緊張が緩み，意欲や野心が急速に衰えたり乏しくなったりしたときに表出される心身の症状」

（久保・田尾，1992）と定義されている。教育現場では教員の懸命な指導や援助が児童や生徒に伝わらない場合も多く，教員の誰もがバーンアウトに陥る危機にさらされている（伊藤・相馬，2010）。

教員の児童との関わりについての悩みやストレスを軽減することは，教員のバーンアウトの低減につながる可能性があると考えられる。教員のバーンアウトの要因を扱った先行研究（別府，2013）では，家庭環境，職場関係や児童生徒の指導などといった様々な観点から検討しており，その一因として，児童生徒の多様な問題やニーズにより，教員と児童の関係性がうまくいかないことを挙げている。教員は，日常的に児童生徒，保護者，職場の同僚の3つの人間関係に板挟みにされ，特に児童との

教員のメンタルヘルスリテラシーと児童の精神疾患症状への対応が

バーンアウトに及ぼす影響

加藤志成

^＊

・竹森啓子

^{＊＊，＊＊＊}

・朝倉智大

^＊

・佐藤寛

^＊＊＊＊

要約：本研究は，教員のメンタルヘルスリテラシーが児童の精神疾患症状への対応とバーンアウトに及ぼす影響を検討するために，小学校教員50名を対象に質問紙調査を行った。うつ病，社交不安症，反抗挑発症，

自閉スペクトラム症，注意欠如・多動症の精神疾患症状への対応ごとにバーンアウトを目的変数とした階層的重回帰分析を行った。その結果，教員はうつ病に対応する際は対処法を知っていると認識があると脱人格化が低くなることが示された。また，反抗挑発症と自閉スペクトラム症に対応する教員は児童に関心を持った上で対応するほど個人的達成感の後退が低くなる可能性が示された。しかしながら，教員は対応に関係なく知識を持っていると認識していると情緒的消耗感が高くなることが示された。本研究の限界点である職種を尋ねなかった点，ストレッサーを測定していない点，十分なサンプル数を確保できなかった点を踏まえて今後更なる検討を行う。

キーワード：メンタルヘルスリテラシー，教員の対応，バーンアウト

――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――

＊関西学院大学大学院文学研究科博士課程前期課程

＊＊立正大学心理学部

＊＊＊関西学院大学大学院文学研究科研究員

＊＊＊＊関西学院大学文学部教授

関西学院大学心理科学実践 Vol. 3 2022. 3 ２９

(3)

関係が悪化した場合は大きなストレッサーになり得ると考えられている（伊藤・相馬，2010）。さらに，児童が授業中に集中しにくいことや学級内で喧嘩やトラブルが多いことなどによって，児童の問題行動を経験する回数が多いほど，教員のストレス反応は強くなると示唆されている（安藤・中島・鄭・中嶋，2013）。

教員の児童との関わりについての悩みやストレスを軽減するために，メンタルヘルスリテラシー（Mental Health Literacy：以下，MHLとする）の向上が有効であると考えられる。MHLとは，「精神疾患に関する認識や管理，防止するための援助についての知識や信念」

（Jorm et al., 1997；中根・吉岡・中根，2010）のことである。MHLが促進されると，自分自身や周囲の精神的不調を予防する能力，また，関連する問題に対して誤解や偏見を持たず，適切な対処を行う可能性が高まる（小塩他，2016）。加えて，中学生を対象にMHL教育が行われた結果，精神疾患に関する偏見や差別の意識が改善されたという報告がある（肥田・石川・高田，2015）。

さらに，児童対象のMHL教育のファシリテーターをするためにトレーニングを受けた小学校教員は児童に関するMHLだけでなく教員自身の精神疾患とその対処に関する知識の向上がみられている（小塩他，2016）。これらのことから，児童に関するMHLを向上させることによって，児童だけでなく教員自身のメンタルヘルスを予防する可能性が推察される。なお，本論では児童のメンタルヘルスに関するリテラシーを以下，MHLと表記する。

加えて，教員は高いMHLを有するだけでなく児童への有効な対応を有していることも必要である。西村他

（2001）によると，実際に教員が行ったストレス対処方略の1つとして「児童との関わり方を変えること」，すなわち教員が児童の行動について理解を深めることや新たな見方で児童を捉えることが挙げられている。教員が児童への関わり方を変えることによってストレスを低減させるためには，児童への適切な対応を理解しておく必要があると推察される。伊藤（2000）によれば，20代および30代の若年群と40代以上のベテラン群の教員の悩みの有無を比較したところ，悩みのない者はごくわずかで両群ともに悩みを抱えている人がほとんどであることを報告している。しかし，両群の抱えている悩みの内容を比較した結果，日々の仕事の中で直面する教科指導の悩みや児童生徒との関わりのような教員の中心となる仕事の悩みについてはベテラン群よりも若年群の方が多く抱えていることが明らかとなっている。すなわち，ベテラン教員は経験を積み重ねたことにより，教員としての自信がつき，児童との関わりや教科指導に関する悩みが若年教員より少ないと予想される。一方で，若年群はまだ慣れない教育活動の中で，様々な悩みを抱える者が

多いと推察される。加えて，中学校教員を対象とした研究（都丸・庄司，2005）では，悩みを経験した教員は状況を回避したり問題解決を先延ばしにしたりするような間接的・回避的な方略よりも，悩みに積極的に関わろうとする傾向がみられている。以上より，教員は児童に関する悩みを多く抱えながらもそうしたストレスに対応するために，教員が児童理解を深めようとしたり，自身の悩みに積極的に関与して問題解決をしようとしたりする可能性がある。そこで，教員のMHLだけでなく，実際に児童の精神疾患症状に対する具体的な対応を有しているかどうかについても伴わせて検討する必要があると考えられる。

したがって，本研究の目的は，教員のバーンアウト問題の改善の一助となるために，教員の児童に関する MHL，児童への対応およびバーンアウトの関係を明らかにすることである。教員がMHLを有していることがバーンアウトの症状を低減させ，さらに児童への対応を理解しているほどバーンアウトの症状がより低減されるという仮説を立てた。

方法

調査時期および調査対象者

2019年8月から12月にかけて近畿圏の小学校教員を対象に質問紙調査を実施した。調査対象者は68名（男性30名，女性36名，性別未記入2名）であり，平均年齢は32.85歳（SD＝9.03；年齢未記入2名），小学校教員の経験年数は平均9.48年（SD＝8.86）であった。

調査材料

フェイス項目性別，年齢，小学校教員経験年数を尋ねた。

子どものメンタルヘルスに関するリテラシー尺度

（scale of Mental Health Literacy of Children : MHL

C；竹森・下津・石川・神尾，2017）「知識」，「積極的 関心」，「対処法」の3因子30項目で構成される。6件法で回答を求めた。

教員用児童の精神疾患症状への対応尺度（Coping with Children’s Mental Illness Symptoms Scale for Teachers : CCMT；竹森・上田・佐藤，2021） DSM-5

（American Psychiatric Association, 2013）の診断基準を満たすうつ病（Mood Depression Disorder：以下，MDDとする），社交不安症（Social Anxiety Disorder：以下，

SADとする），反抗挑発症（Oppositional Defiant Disor-

der：以下，ODDとする），ASD，ADHDの5つの精神

疾患症状に関する架空事例をそれぞれ提示し，各項目について児童に対してその行動をどの程度すると思うかについて6件法で回答を求めた。項目数は，MDD症状への対応（CCMT-MDD）が17項目，SAD症状への対応関西学院大学心理科学実践

３０

(4)

（CCMT-SAD）が18項目，ODD症状への対応（CCMT- ODD）が19項目，ASD症状への対応（CCMT-ASD）

が22項目，ADHD症状への対応（CCMT-ADHD）が23 項目であった。

Maslach Burnout Inventory改訂版（MBI；久保・田尾，1992）「情緒的消耗感」，「脱人格化」，「個人的達成感」の3因子17項目で構成される。3因子のうち個人的達成感のみ逆転項目であるため，「個人的達成感の後退」を示している。調査対象者が教員であるため，項目内の「患者」を「子ども」に変更して使用した。5件法で回答を求めた。

調査手続き

学校管理職から調査実施の同意が得られた小学校へ教員の人数分の質問紙を郵送した。教員には各自で質問紙に回答した後，質問紙を返信用封筒に封入し，学校管理職が指定した回収場所へ提出するように求めた。また，

調査参加に同意しない場合も白紙のまま封入および提出するように求めた。学校ごとにすべての質問紙の提出後，郵送にて質問紙を回収した。

倫理的配慮

本研究は，関西学院大学人を対象とする行動学系研究倫理委員会の承認（2019-23）を得たうえで実施した。

データは統計的に処理され，研究目的のみに使用し小学校及び回答者のプライバシーは守られること，回答は無記名，任意であり，いつでも中断してよいことを質問紙に明記した。

分析方法

欠損値がみられた18名を除外した教員50名（男性 23名，女性27名，平均年齢32.46歳，SD＝8.12，平均教員経験年数9.14年，SD＝7.63）を分析対象とした。

MHL, CCMTからバーンアウトへの影響の検討のため

に，目的変数をMBIの下位尺度とする階層的重回帰分析を行った。CCMTの下位尺度ごとに分析を行い，ステップ1で性別，年齢，ステップ2でMHL-Cの下位尺度，ステップ3でCCMTの下位尺度，ステップ4で

MHL-Cの下位尺度とCCMTの下位尺度の交互作用項

を説明変数として投入した。いずれの変数も中心化した値を使用した。統計解析にはHAD 17.202（清水，

2016）を用いた。

結果

記述統計および相関

各変数の記述統計量および相関分析の結果をTable 1 に示した。

MHL，教員の対応からバーンアウトへの影響

MHL, MDDに対する対応からバーンアウトへの影響

について，すべてのステップにおいてR²の変化量は有意ではなかった（Table 2）。情緒的消耗感を目的変数とする最終モデル（R²＝.11）では，知識が高いほど情緒的消耗感が高くなることが示された（β＝.37,p＜.05）。

脱人格化を目的変数とする最終モデル（R²＝.23）では，

対処法が高いほど脱人格化は低くなることが示された

（β＝−.38,p＜.05）。対処法とCCMT-MDDの交互作用項

Table 1 記述統計量および変数間相関

M SD

変数間相関

性別年齢知識積極的

関心対処法CCMT-

MDD CCMT-

SAD CCMT-

ODD CCMT-

ASD CCMT-

ADHD情緒的

消耗感脱人格化

個人的達成感の後退性別（0＝男性，1＝女性）

年齢 MHL-C

知識積極的関心対処法 CCMT-MDD CCMT-SAD CCMT-ODD CCMT-ASD CCMT-ADHD MBI

情緒的消耗感脱人格化個人的達成感の後退

32.46 76.24 41.84 19.58 85.78 84.10 94.66 97.72 105.10 3.05 1.93 3.03

8.12 9.81 4.11 2.47 11.09 13.41 13.63 13.33 13.86 0.97 0.70 0.73

−

−.02

−.05 .14 .04 .09

−.01

−.10

−.04

−.00

−.02 .02

−

−.19

−.18 .22

−.08 .02

−.06 .05

−.01

−.06

−.15

−.11

− .50**

.12 .42**

.28^† .35*

.38**

.33*

.31*

.12

−.11

− .34*

.39**

.27^† .34*

.31*

.33*

.10

−.03

−.29*

− .27^† .42**

.36**

.39**

.44**

−.03

−.24^†

−.26^†

− .73**

.83**

.74**

.71**

.08

−.15

−.26^†

− .78**

.79**

.77**

.03

−.29*

−.32*

− .93**

.91**

−.05

−.29*

−.35*

− .95**

.00

−.23

−.33*

−

.01

−.27^†

−.33*

− .66**

.26^†

− .40** − 注）MHL-C＝子どものメンタルヘルスに関するリテラシー尺度；CCMT-MDD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度うつ病版；CCMT-SAD

＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度社交不安症版；CCMT-ODD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度反抗挑発症版；CCMT- ASD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度自閉スペクトラム症版；CCMT-ADHD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度注意欠如・多動症版；MBI＝Maslach Burnout Inventory改訂版

†p＜.10, *p＜.05, **p＜.01

教員のメンタルヘルスリテラシーと児童の精神疾患症状への対応がバーンアウトに及ぼす影響３１

(5)

が有意であった（β＝−.48,p＜.05）。よって，CCMT- MDD高群において，対処法が高いほど脱人格化の傾向が低くなる一方で，対処法が低いと脱人格化の傾向が高くなることが示された（Figure 1）。

MHL, SADに対する対応からバーンアウトへの影響

について，すべてのステップにおいてR²の変化量は有意ではなかった（Table 3）。情緒的消耗感を目的変数とする最終モデル（R²＝.11）では，知識が高いほど情緒

的消耗感が高くなることが示された（β＝.36,p＜.05）。

CCMT-SADが高いほど脱人格化が低くなる傾向が示さ

れた（β＝−.29,p＜.10）。

MHL, ODDに対する対応からバーンアウトへの影響

について，すべてのステップにおいてR²の変化量は有意ではなかった（Table 4）。情緒的消耗感を目的変数とする最終モデル（R²＝.21）では，知識が高いほど情緒的消耗感が高くなることが示された（β＝.35,p＜.05）。

CCMT-ODDが高いほど脱人格化は低くなることが示さ

れた（β＝−.35,p＜.05）。個人的達成感の後退を目的変 数とする最終モデル（R²＝.26）では，CCMT-ODDが高いほど個人的達成感の後退は低くなる傾向が示された

（β＝−.32,p＜.10）。また，積極的関心とCCMT-ODDの交互作用項が有意傾向であった（β＝−.36,p＜.10）。よ って，CCMT-ODD高群において，積極的関心が高いほど個人的達成感の後退は低くなる傾向がみられた（Fig- ure 2）。

MHL, ASDに対する対応からバーンアウトへの影響

について，すべてのステップにおいてR²の変化量は有意ではなかった（Table 5）。情緒的消耗感を目的変数とする最終モデル（R²＝.16）では，知識が高いほど情緒

Table 2 教員のバーンアウトに対するMHLとMDDへの対応の階層的重回帰分析結果

説明変数情緒的消耗感脱人格化個人的達成感の後退

β R² ΔR² β R² ΔR² β R² ΔR²

Step 1

性別（0＝男性，1＝女性）

年齢

−.00

−.06

.00 .00

−.02

−.15

.02 .02 .02

−.11

.01 .01

Step 2 性別年齢知識積極的関心対処法

.03 .01 .35*

−.07

−.05

.10 .10 .00

−.08 .15

−.05

−.22

.08 .06 .07

−.13 .04

−.30

−.14

.14 .12

Step 3 性別年齢知識積極的関心対処法 CCMT-MDD

.03 .01 .37*

−.06

−.04

.11 .00 .01

−.09 .21

−.02

−.19

.11 .03 .09

−.14 .10

−.27

−.10

−.18

.16 .03

Step 4 性別年齢知識積極的関心対処法 CCMT-MDD 知識×CCMT-MDD 積極的関心×CCMT-MDD 対処法×CCMT-MDD

.02

−.00 .29 .00

−.18

−.05

−.04

−.07

−.32

.23 .13 .01

−.06 .16 .03

−.38*

−.17

−.04 .24

−.48*

.23 .12 .10

−.12 .06

−.22

−.21

−.15 .18

−.04

−.27

.22 .06

注）CCMT-MDD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度うつ病版

*p＜.05

Figure 1 対処法とCCMT-MDDが脱人格化に与える影響。

注）CCMT-MDD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度うつ病版。

関西学院大学心理科学実践３２

(6)

Table 3 教員のバーンアウトに対するMHLとSADへの対応の階層的重回帰分析結果

Step 1

年齢

−.00

−.06

.00 .00

−.02

−.15

.02 .02 .02

−.11

.01 .01

.03 .01 .35*

−.07

−.05

.10 .10 .00

−.08 .15

−.05

−.22

.08 .06 .07

−.13 .04

−.30

−.14

.14 .12

Step 3 性別年齢知識積極的関心対処法 CCMT-SAD

.03 .01 .36*

−.07

−.04

−.03

.11 .00

−.01

−.08 .21

−.04

−.11

−.29^†

.15 .06 .07

−.13 .09

−.29

−.04

−.25

.18 .05

Step 4 性別年齢知識積極的関心対処法 CCMT-SAD 知識×CCMT-SAD 積極的関心×CCMT-SAD 対処法×CCMT-SAD

.04 .01 .30

−.01

−.12

−.00

−.09

−.07

−.12

.14 .04

−.02

−.12 .23

−.10

−.27

−.20 .10 .06

.18 .03 .07

−.14 .03

−.22

−.02

−.24 .08

−.26 .03

.22 .04

注）CCMT-SAD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度社交不安症版

†p＜.10, *p＜.05

Table 4 教員のバーンアウトに対するMHLとODDへの対応の階層的重回帰分析結果

Step 1

年齢

−.00

−.06

.00 .00

−.02

−.15

.02 .02 .02

−.11

.01 .01

.03 .01 .35*

−.07

−.05

.10 .10 .00

−.08 .15

−.05

−.22

.08 .06 .07

−.13 .04

−.30

−.14

.14 .12

Step 3 性別年齢知識積極的関心対処法CCMT-ODD

.01

−.00 .39*

−.05 .00

−.16

.12 .02

−.04

−.10 .23

−.00

−.12

−.34*

.17 .08 .04

−.15 .10

−.26

−.05

−.28^†

.19 .06

Step 4 性別年齢知識積極的関心対処法CCMT-ODD 知識×CCMT-ODD 積極的関心×CCMT-ODD 対処法×CCMT-ODD

.02

−.02 .35*

−.01

−.05

−.16

−.11

−.19

−.05

.21 .09

−.08

−.13 .22

−.01

−.06

−.35*

−.17

−.02 .13

.20 .04 .04

−.16 .10

−.23 .05

−.32^† .18

−.36^† .24

.26 .06

注）CCMT-ODD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度反抗挑発症版

†p＜.10, *p＜.05

教員のメンタルヘルスリテラシーと児童の精神疾患症状への対応がバーンアウトに及ぼす影響３３

(7)

的消耗感が高くなる傾向が示された（β＝.35,p＜.10）。

個人的達成感の後退を目的変数とする最終モデル（R²

＝.26）では，CCMT-ASDが高いほど個人的達成感の後退は低くなる傾向が示された（β＝−.30,p＜.10）。また，

積極的関心とCCMT-ASDの交互作用項が有意傾向であった（β＝−.37,p＜.10）。よって，CCMT-ASD高群において，積極的関心が高いほど個人的達成感の後退は低く

なる傾向がみられた（Figure 3）。

MHL, ADHDに対する対応からバーンアウトへの影響

について，すべてのステップにおいてR²の変化量は有意ではなかった（Table 6）。情緒的消耗感を目的変数とする最終モデル（R²＝.15）では，知識が高いほど情緒的消耗感が高くなる傾向が示された（β＝.35,p＜.10）。

Figure 2 積極的関心とCCMT-ODDが個人的達成感の後退に与える影響。

注）CCMT-ODD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度反抗挑発症版。

Figure 3 積極的関心とCCMT-ASDが個人的達成感の後退に与える影響。

注）CCMT-ASD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度自閉スペクトラム症版。

Table 5 教員のバーンアウトに対するMHLとASDへの対応の階層的重回帰分析結果

Step 1

年齢

−.00

−.06

.00 .00

−.02

−.15

.02 .02 .02

−.11

.01 .01

.03 .01 .35*

−.07

−.05

.10 .10 .00

−.08 .15

−.05

−.22

.08 .06 .07

−.13 .04

−.30

−.14

.14 .12

Step 3 性別年齢知識積極的関心対処法 CCMT-ASD

.02 .02 .40*

−.06

−.01

−.12

.12 .01

−.01

−.07 .23

−.04

−.14

−.25

.13 .04 .06

−.12 .12

−.29

−.05

−.26

.18 .05

Step 4 性別年齢知識積極的関心対処法CCMT-ASD 知識×CCMT-ASD 積極的関心×CCMT-ASD 対処法×CCMT-ASD

.03

−.01 .35^†

−.03

−.06

−.10

−.12

−.11

−.05

.16 .05

−.05

−.10 .23

−.07

−.11

−.22

−.22 .09 .09

.17 .04 .07

−.13 .12

−.24 .05

−.30^† .18

−.37^† .22

.26 .07

注）CCMT-ASD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度自閉スペクトラム症版

†p＜.10, *p＜.05

関西学院大学心理科学実践３４

(8)

CCMT-ADHDが高いほど脱人格化は低くなる傾向が示された（β＝−.28,p＜.10）。

考察

本研究の目的は教員のMHLと児童の精神疾患症状に対する対応がバーンアウトに与える影響について検討することであった。仮説は，教員がMHLを有していることがバーンアウトの症状を低減させ，さらに児童の精神疾患症状への対応を理解しているほどバーンアウトの症状がより低減されることであった。階層的重回帰分析を行ったところ，いずれの回帰モデルにおいても決定係数は有意ではなく，仮説は支持されなかった。しかしながら，教員の児童に関するMHLと教員のバーンアウトの関連について検討された研究はまだほとんどないため，

決定係数が有意でないモデルについても標準化偏回帰係数の結果に基づく検討を以下の通り行った。

MDDに関しては，教員が対処法を知っていると認識を持ちながら対応するほど，脱人格化は低くなることが明らかになった。脱人格化症状にみられる人とあえて距離をとって非人道的に関わることは，情緒的消耗感が増悪しないようにするための身を守る術であるといわれている（久保，2007）。すなわち，教育現場においても教員が児童との情緒的な関わりを避けることは，さらなる

精神的負担を背負わないための態度や行動である可能性がある。その一方で，上述したように，悩みをもつ教員は状況を回避したり問題解決を先延ばしにしたりするような間接的・回避的な方略よりも，問題解決を試みる傾向がある（都丸・庄司，2005）。つまり，教員は問題と向き合うことで現状を改善しようとする一方で，教員自身を守るための行動として脱人格化が現れる可能性がある。そこで，教員が児童の精神疾患症状に関連する問題を抱えている場合，その具体的な対応を知っていると問題に対処しやすくなるため，脱人格化が低減されると推察される。加えて，本研究で使用したCCMTは各事例に対してどのように対応するかについて教員対象に半構造化面接で聴取した結果から項目が作成されており，

CCMT-MDDの項目には厚生労働省（2011）が提案して

いる児童のメンタルヘルスの不調への具体的な対応に関する内容が含まれている（竹森・佐藤，2021）。このことから，教育現場においてMDDへの対応は比較的普及されているため行動に移しやすいと推察される。さらに，教員は児童のMDDに対応する際は対処法を知っていると認識していることで，自信をもって対応に移すことができ，脱人格化の症状の低減に重要であることが示唆された。さらに，SAD, ODD, ADHDに対応する教員は，教員のMHLに関係なく，脱人格化が低くなること

Table 6 教員のバーンアウトに対するMHLとADHDへの対応の階層的重回帰分析結果

Step 1

年齢

−.00

−.06

.00 .00

−.02

−.15

.02 .02 .02

−.11

.01 .01

.03 .01 .35*

−.07

−.05

.10 .10 .00

−.08 .15

−.05

−.22

.08 .06 .07

−.13 .04

−.30

−.14

.14 .12

Step 3 性別年齢知識積極的関心対処法 CCMT-ADHD

.02 .01 .38*

−.06

−.01

−.09

.11 .01

−.02

−.09 .22

−.02

−.11

−.28^†

.14 .06 .06

−.14 .10

−.28

−.04

−.25

.18 .05

Step 4 性別年齢知識積極的関心対処法 CCMT-ADHD 知識×CCMT-ADHD 積極的関心×CCMT-ADHD 対処法×CCMT-ADHD

.01

−.02 .35^†

−.06

−.01

−.10

−.16

−.05 .01

.15 .04

−.06

−.12 .22

−.09

−.04

−.25

−.24 .10 .19

.21 .07 .08

−.15 .10

−.26 .06

−.28 .18

−.32 .19

.24 .06

注）CCMT-ADHD＝教員用児童の精神疾患症状への対応尺度注意欠如・多動症版

†p＜.10, *p＜.05

教員のメンタルヘルスリテラシーと児童の精神疾患症状への対応がバーンアウトに及ぼす影響３５

(9)

が明らかになった。CCMT-ODDとCCMT-ADHDの質問項目には，MDDやSADに比べて，文部科学省

（2021）により提案されているような周囲との連携と各症状に特化した具体的な対応策が含まれている（竹森・

上田・佐藤，2021）。加えて，CCMT-SADの質問項目についてはMDDと同様に児童本人からの聴取や周囲との連携が主な対応であり，症状に特化した具体的な対策とまではいかないものの，教員は厚生労働省（2011）が推奨している対応をしていることが推察されている（竹森他，2021）。よって，教育現場においてよくみられる児童の問題行動に対しては，精神疾患の知識や背景の理解度に関わらず，教員に具体的な対応策が周知されていると教員の脱人格化が低くなる可能性がある。その一方で，ASDへの対応に関しては脱人格化に影響しないことが示された。CCMT-ASDで扱われている架空事例の内容は，教員や他の児童とのコミュニケーションの困難さや周囲の状況に合わせて応じることができないような症状が中心であり，発達特性から生じ得るパニックや癇癪などといった行動により授業妨害する恐れが比較的少ないケースであることが伺える。教員は児童の問題行動を経験するほどストレス反応が高まることや（安藤他，

2013），攻撃性のある児童や発達障害児を担任するとその指導困難性から過度の負担がかかる可能性があるといわれている（赤岡・谷口，2008）。すなわち，今回使用したASDの架空事例は教員の情緒的資源を費やすことが比較的少なく，脱人格化までに至らないケースであったことが本研究の結果にも反映されたと推察される。したがって，脱人格化を防ぐためには，児童の精神疾患の種類によっては教員が具体的な対応を行うことが効果的である可能性が示唆され，MDDに関しては，教員が対処法を知っていると認識していることが重要であることが示唆された。そのため，児童への対応や指導の困難さから脱人格化に至らぬように，教員に対して児童の精神疾患症状への具体的な対応策を普及する機会を今後も設けていくことが必要とされる。

ASDとODDに関しては，教員が関心を持ちながら対応するほど個人的達成感の後退は低くなることが明らかになった。久保（2007）は，ヒューマンサービス従事者の個人的達成感の後退は，情緒的消耗感や脱人格化の生起によるサービスの質の低下に対し，以前の自分自身と比較して落差を感じることによって生じる現象であると述べている。教育現場においても，教員が自身の職務の質の低下を感じることでその有能感や達成感が低下するものと推察される。しかしながら，ODDやASDの特徴を持つ児童はその指導困難さから教員の精神的疲労の蓄積に繋がりやすい（赤岡・谷口，2008）。そのため，

教員がやむを得ず児童から距離をとることや問題に対応しきれないことも少なくなく，そうした教員自身の行動

によって個人的達成感が後退する恐れがあると考えられる。本研究における積極的関心は児童の精神疾患症状に積極的に対応しようとする態度を示しており，積極的関心を有していると児童の問題に向き合う機会が増えると予想される。これらのことから，教員は指導困難な問題に対しても積極的に解決を図ろうとする態度を示すことにより，自身のやりがいを保つことができている可能性がある。その一方で，教員のMHLとMDD, SADおよびADHDへの対応は個人的達成感の後退の増減に影響が認められなかった。MDDとSADへの対応に関しては，CCMT-MDDおよびCCMT-SADに含まれる項目には児童に関わろうとすることよりも保護者，教員や他機関との連携をとる項目の方が多く含まれている。また，

ADHDへの対応に関しては，担当教員が学級内で懸命に対応を施しているとしても，学級には対象児だけでなく他の児童への指導も行わなければならず，担当教員だけでの対応には限界があるため周囲との連携は重要であると述べられている（曽山，2008）。これらのことから，

教員は周囲の教員，保護者や専門機関と連携することで児童への対応がしやすくなるが，対応した成果を教員自身の能力だけでなく周囲のサポートによるものだと捉えるため，教員自身の有能感や達成感の増減には繋がりにくい可能性がある。したがって，教員自身が主体となって具体的な対応を取る際には，児童の精神疾患の種類によっては関心をもちながら具体的な対応をとることが教員自身の有能感や達成感の維持に繋がり，個人的達成感の後退を防ぐことができると考えられた。

しかしながら，情緒的消耗感に関してはすべての児童の精神疾患症状に対する対応と関連が認められず，教員が知識を持っていると認識しているほど高くなることが明らかになった。この結果は，教員が児童の精神疾患について知識を持っていることにより，児童との関わりにおいて情緒的資源を費やし，精神的疲労が高まることを反映していると考えられる。教員は精神疾患に対する専門家ではないため，知識を実際の対応に活かして精神的負担を軽減させるまでに至らず，かえって教員の精神的負担を募らせていることが考えられた。佐藤（1994）によると，教員は仕事に対してやりがいを感じるときもあると考えられるが，教員は児童それぞれのニーズに合わせて臨機応変な対応が求められるため，各児童に対して同じ対応を適応させることは難しい。そのため，クラス運営や児童への指導といった職務は常に上手くいくとは限らないと述べている。すなわち，多様なニーズを要する児童との関係性に関する悩みは解消されにくく，こうした教員の職務環境も教員の悩みが尽きない背景として存在することで，知識を有していることが情緒的消耗感を増悪させる恐れがあると考えられる。また，教育現場において児童の精神疾患に対して正しい知識が普及され関西学院大学心理科学実践

３６

(10)

ているかどうかについても懸念される。竹森他（2021）

が教員に児童の精神疾患症状の架空事例に対する診断名について問うたところ，ASDおよびADHDへの正答率は比較的高かったものの，SADについて正答した教員はいなかったと報告している。すなわち，教員が児童の精神疾患に関する背景要因が不透明なままであると教員が知識を活用しきれず，児童への対応がより困難となって精神的負担の蓄積に繋がる可能性がある。よって，

MHLにおける知識が情緒的消耗感を高くさせることは，精神疾患症状の背景の不透明な点が招いた事態の可能性も考えられる。そのため，教員に児童の精神疾患等に対する知識を普及する際には，教員に対して児童への指導に対する周囲からのポジティブなフィードバックやサポートを受けられやすい環境作りなど教員の情緒的サポートの確保について十分に考慮する必要があることが示唆された。

本研究の結果から，教員が児童に関するMHLに加えて精神疾患症状への対応を理解していることは，児童のメンタルヘルスだけでなく，教員自身のバーンアウト予防の一助となる可能性が示唆された。なお，実際に支援の提供者が教員に対してMHL教育などを実践していく際には，知識の普及がかえって教員の負担にならないように十分に留意して行う必要がある。また，教員のメンタルヘルスが悪化した場合，強い自己嫌悪や無力感に陥り，人を思いやることが困難になることで，児童に適切な対応ができなくなる恐れがある（貝川・鈴木，

2006）。特に，学級担任制である小学校では，児童は学校生活のほとんどを教員と過ごすため，児童へも悪影響を及ぼすことが懸念されている（安藤他，2013）。これらのことからも，教員のメンタルヘルスの問題を予防することは，児童のメンタルヘルスの問題を予防することにも繋がる可能性がある。本研究から得られた知見は，

将来的に児童のメンタルヘルスの問題の予防に貢献するという形での展開も期待される。

本研究の限界点について3点挙げる。1つ目は，調査の際に教員の職務の種類について尋ねなかった点である。そのため，本研究の対象者には担任教員，学級を担任していない教員や養護教諭等が混在している可能性がある。草海（2014）は学級担任または，特別支援学級を担当しているかなど教員の職務属性による差異が，教員の休職および退職意識に影響を与えると示している。すなわち，本研究においても教員の職務属性によってストレッサーやストレス反応に異なりがあると考えられるため，今後は教員の職種も尋ねて検討すべきである。2つ目は，教員のストレッサーを測定しなかった点である。

先行研究（別府，2013）でも示されている通り，教員のバーンアウトの要因は家庭環境，職場関係や児童生徒指導など様々な要因が挙げられる。例えば，教員にとって

同僚との関係がストレッサーとなってバーンアウトを増悪させている場合，MHLよりもソーシャルサポートを高めるような介入が必要となるであろう。すなわち，教員のストレッサーを測定しなかったことにより，教員の環境や現状を考慮することができなかったため，本研究の結果の解釈には限界がある。よって，今後は教員のストレッサーを含めた教員の環境も考慮した検討が求められる。3つ目は，十分なサンプル数を確保できなかった点である。そのため，本研究の結果を一般化して解釈するには限界がある。今後，十分なサンプル数を確保した調査を行うことで，教員のメンタルヘルスの維持，向上に貢献するために，教員の児童の精神疾患に対する知識や適切な対応を有することが役立つかどうかより明確にすることができると考えられる。

謝辞

ご多忙の折，本研究にご協力いただきました小学校の先生方に心より感謝の意を表します。また，本研究のデータ収集にご協力いただいた阿波穂乃香さん，相根未優さん，杉本花菜さん，中島彩さん，野口将志さん，藤田大輝さんに厚くお礼申し上げます。

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関西学院大学心理科学実践３８

雑誌名 関西学院大学心理科学実践

教員のメンタルヘルスリテラシーと児童の精神疾患 症状への対応がバーンアウトに及ぼす影響

著者 加藤 志成, 竹森 啓子, 朝倉 智大, 佐藤 寛