理科教育のあり方についての一私見

全文

(1)Title. 理科教育のあり方についての一私見. Author(s). 相馬, 純吉. Citation. 北海道學藝大學紀要. 第一部, 8(1増補): 126-138. Issue Date. 1957-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/3640. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道学芸大学紀要（第一部増補）. 第８巻第１号. ２年７月昭和３. 理科教育のあり方についての一私見相. 馬. 純. 吉. 北海道学芸大学函館分校物理学研究室ｉｓｏＭＡ：ｔＪｕｎｋｉ. ＡｎｏｐｉｎｉｏｎｏｎＳｃｉｅｎｃｅＥｄｕｃａｔｉｏｎ. ＳＩ序論理科教育と自然科学との関係について理科教育が、戦後大改革を受けてから、既に十年近く、その成果も次第に表われてきている。しかも、この結果について種々の批判があり、所謂新教育が必ずしも成功しているとは言えない様で１）それならば、現在の理科教育の何処に欠点があり、それに対して如何に対処すべきかを考ある。えてみたいと思う。そこに入る前に、理科教育と自然科学との関係について反省してみよう。２先ず、理科の目標としては、文部省の小学校学習指導要領には、次のことが述べられている。）１）自然の環境についての興味を拡げる。２）科学的、合理的なしかたで、日常生活の責任や仕事を処理することが出来る。３）生命を尊重し、健康で安全な生活を用う。自然科学の近代生活に対する貢献や使命を理解する。５）自然の美しさ、調和や恩恵を知る。６）科学的方法を会得して、それを自然の環境に起る問題を解決するのに役立たせる。７）基礎になる科学の理法を見出し、これをわきまえて、新しく当面したことを理解したり、新４）. しいものを作り出したりすることが出来る。叉、中学校の理科教育の目標についても、１６項目にわけられているが、上述の小学校のものと６７）の項目からもわかる）、（）、（大体同じで、唯もつと細く規定している。上述の目標、就中（２も、寧ろ、自然科学的方知識そのものを授けるよりように、現在の理科教育の目的は、自然科学上の法、態度を獲得することを目的としていることがわかる。これは、一時代前の理科教育が、自然科学上の知識を授けるのに重点を置かれていたのに比較して、新教育の大きな違いであり、特色である。. 一方、自然科学はその発生以来僅か４００年を経たのみであるが、その成果は、それ以前の数千年、数万年にわたる人類の進歩の全部にも優る発見と発明を生み出した。このことは、自然科学を生み出した思想、自然科学に於て用いられている方法が、非常に有用で、実り豊かなものであることを示すものである。今日、自然科学の発達が著しく、その輝かしい成果に肢惑され勝ちであるが、この自然科学の成果のみに驚くことは、金の卵を生む鶏よりも、金の卵に驚き、尊重することに他ならない。即ち、より貴重なものは、金の卵ではなくて、それを生む鶏である。実際、科学的方法こそ人類の最大の発見の一つであり、科学的な思考は、自然科学の領域のみならず、他の領域でも、人間の思考、方法に大きな影響を与えた。殻従つて、科学的な思考は、今日の市民生活の基礎謎科学的方法、態度とはどの様なものであるかは、ここでは述べない。ここで著者の意図する科学的というｊ，ｌｌＳｏｍｅｒｖｉｅ言葉の内容については、ｊ．サマービル「科学とは何か」、Ｂ．ラッセル「科学の眼」、ラッセル. 「教育諭」を参照されたい。－１２６－.

(3) . 理科教育のあり方についての一私見. ３）このように、自然科学は人類の最も大きな文化的所産であり、市民生活に欠とさえなっている。くことの出来ないものである。そして、この偉大な遺産を広く・一般にゆきわたらせ、これを次の. 世代に引継ぐことは現代に課せられた大きな責務である。そして、これを普通教育の教科に求めるならば、理解こそ、正しくこの目的のための教科である。逆に、理科教育こそ、科学的思考、方法が人類の最大の発見の一つであることを明かにし、各人が、これを自由に使いこなせる様にするための教育であろう。この意味で、文部省の指導要項に於て、理科の目標として、自然科学の近代社会に対する貢献の理解、及び、科学的方法の会得、利用を挙げていることは正しい。普通、自然科学の近代社会に対する貢献とは、自然科学的な発見、及びそれに基づく技術の進歩、引いては物質生活の向上、即ち物質文明としてのみの貢献を思い勝ちである。勿論、これも大きな貢献であるが、科学を生み出した思想、及び科学で精はれた思考が、今日の人間の考え方に及ぼした影響をも決して忘れてはならない。即ち、古代、中世を支配していた宗教や権威からの束縛を脱して、自由に考えることこそ、科学を成立させる条件の一つであり、近代の思考の一つの特徴である。科学の発展の間に精はれてきた、偏見や感情を出来るだけ避けて、物事を客観的に判断することこそ、近代の社会生活に必須の態度である。この様に、近代の考え方が科学の発展をうながし、叉科学の進ー）歩が近代の思想に影響しているのであるｄ一方、科学的方法とは、深遠な科学上の発見をする時にのみ用いられるもので、素人には理解出来ないものと思われるかもしれない。従つて、科学的方法の会得、ましてや、その利用などは、普通教育の段階では望むべくもないものと思われるかもしれない。しかし、そうではない。元来、科学的方法は誰にでも親しめるものである。誰でも、正確に判断し、有効に行動する場合、多かれ少）この科学的方法をとらざるを得ないのである。即ち、科学的方法は、その本質に於て、なかれ５、常識的なものであり、役に立つものである。従って、理科教育を通じて科学的方法を児童に理解させ、これを利用出来る程度に体得させることが必要であり、同時にこの方法は役に立つものであるということを納得させねばならない。人は有用と感じたことでなければ、仲々覚えようとしないものである。従って、科学的方法の有用性に何等の注意を払わないで、それを会得させよう、利用する様にさせようとしたところで、能率は上らない。即ち、何の為に科学的方法を会得して、これを用することを学ばなければならないか、その・ことをよく児童、生徒に納得されなければならな利，い。この方法は成程便利なものだ、これは役立つ方法だという理解が大切なのである。この様に考えれば、理科教育の目的は、自然科学についての理解と、将来、社会に出た時に役に立つ、科学的方法の会得に重点を置かれるべきことは明かであろう。ここで役に立つということは、児童、生徒が、将来、色々の問題に遭遇した時、その問題の解決に役立つといいう意味である。勿論、社会に出てから、直面する問題は全て、科学的方法で、簡単に解決出来るとは思われない。勿論、解決出来ない問題の方が圧倒的に多いであろう。叉、一つの問題を解決することは、そこに叉新たな問題を発生せしめるという無限の問題の連鎖というのが現実かもしれない。しかし、こうした現実にあたって、人は、兎に角、問題に一度直面し、これを解決しようとするであろうｏこの. 時、この問題の解決に役立つ方法を身につけているのといないのとでは、大きな相違が生ずるであ；）ろう｛。そして、科学的方法を以ってしても解決出来ない問題が圧倒的に多いかもしれないが、それでも少なからざる問題は、科学的、合理的態度をとることにより、少くとも解決の方向が見出され、絶望的な諦めの境遇から脱し得ると思われる。従って、理科を学ぶのは、将来社会に出てからも問題に当面した時、科学的、合理的な見方、方法をとることが、最も有効であるという確信の下に、こうした態度、方法で問題を解決しようとする意欲に燃える人間を形成するにあると言っても－１２７－.

(4) . 相. 馬. 純. 吉. よいであろう。このことは文部省の指導要項から外れていない。寧ろ、最も忠実に従つていると言えよう。こう見れば、現在の文部省の指導要項にある理科の目的は以前の理科教育に比べて進歩的である。即ち、以前の理科は既成の科学から必要と思われる知識を取り出してきて、これを教授するといつたやり方である。そこには、この貴重な知識を見出すために生き生きと活躍した科学的な思考、方法には殆ど注意が払われていない。少くとも、こうしたことに児童、生徒の注意を向けようとする努力は何もなされていなかった。いわば、金の卵を与えても金の卵を生む鶏の存在については、何も知らされて，いなかったのである。この点、科学的、合理的態度、方法の会得と、その応用へ注意を向けた現在の理科教育の方針は正しい。科学的方法の会得、利用に目標をおくならば、理科の学習は、当然、既成知識の修得というよりも、何か或る問題を設定して、それを解決してゆく過程を重んずるという、問題解決学習でなければならない。この意味で、今日問題解決学習が重んぜられるのは当然である。しかし、このことは、現在行われている問題解決学習をそのまま認めることではないし、叉知識の修得を全然無視することにはならない。これから、この点について考察して行こう。. Ｓ２現在の問題解決学習の欠点７）同氏は、現在の理科教育の現状を鋭くこのことについては、既に芳賀氏の優れた論説がある。分析し、根本的な欠点を明確に指摘している。筆者は、その多くの点，に於て、同氏に賛成するものである。同氏によれば、今日の理科教育は消化不良である。そして、理科教育を消化不良にしている原因は、徒らに彪大なのみで、論理性を欠いた教材にあるのである。更に根本的には、文部省の」という思想にあ学習指導要項にある「自然科学をその体系に従って学習することにはならない。ることを指摘している。そして、以上の欠点を改善する為には、理科教育に系統性を確立し、学習内容を順序だてることの必要をを力説されている。これには、全く同感であって、今日の理科教育の根本的欠点とそれから脱け出す道を暗示している。筆者は、先に理科教育の目標として、科学的方法の会得及び利用に重点，を置き、この目標に到達賀氏のしかし論説は、現在の理科するためには、問題解決学習によるべきことを述べた。、前記芳教育の欠点の多くは問題解決学習に由来していることを指摘している。この間の矛盾は、如何にして解決すべきであろうか。ここで、注意したいのは、芳賀氏の指摘しているのは、飽く迄も、王見在行われている問題解決学習についてである。これは、文部省は指導要項に「理科においては、生徒Ｒ）とするとあり、叉、「この様な学習形式の生活における現実の問題を解決することを学習の中心」９）ともある。（問題解決学習）に於ては、自然科学をその体系に従って学習することにはならない」即ち、この様に規定された問題解決学習が欠点，を有することを、同氏が指摘しているのである。問題解決学習をこのように規定することは、問題解決学習、即ち、生活学習という思想によるものであって、このことは、引いては、自然科学の体系を軽視することになり、あれもこれもという. ことになって、教材を遊大ならしめる原因となつているのである。そして、この様に体系の欠除していることから、現場の教師は花大な教材を如何に処理すべきか、その指針を得ることが出来ず、その多くは暗中模索的な授業を行い、僅かな経験豊かな者のみが、勘に頼って授業を行っているのが現状である。一体、現在行われている所謂問題解決学習は、果して問題を解決している学習になっているであろうか。そもそも、問題とは、或る事態に対応して、そこに不調和、不● 合理、或は意欲に満たないものを感じた場合、その不調和や不合理、或は不満を、調和のとれた状態、叉は、合理化された状２８－－１，.

(5) . 理科教育のあり方にりいての一私見. 態、或は満足な状態に置こうとする所に、問題がつかまれる即ち問題が問題であるために。、は、そこに常に心理的な緊張がなければならす、これを解決しよう．とする積極的な欲求がなければ］の若し問題解決学習がＣｒａならない。ｉｇが「科学の学校」でしばしば述べている様に、、. 、児童が自ら、実験を計画し、それを遂行して行く時に、その中途に於て上述の意味での解決を迫られる、強い欲求を持った問題が生ずるであろう。そして、これを解決しながらその計画を遂行して行く、時には、そこから、科学的方法も、体系によらずして学び得ることであろうし叉学んだこと、、．も身につくであろう。教師にとっても、その計画をー ′ 合理的に実行し、問題を解決して行くに必要な、高度の科学的素養は要求されるかもしれないが花大な教材に悩むことはなかろうと思われ、る。これは確かに、問題解決学習で・ある。しかし、今日我国で、問題解決学習の名で行われているものは、上述のこととは程遠い状態にあるのが現状である即ち解決しようとする問題は単元と、。いう形でまとめられ、しかも、この単元は所謂生活単元と称し児童生徒の生活に関係の深、、、、いものが選ばれる。ここで、注目すべ・きことは現実にはこの様に児童生徒自身の発見し、、、、、. 解決を迫られたものを取上げるのではなく、出来上ったものが単元という形で提起されるもの、である。ここには、児童、生徒を解決へと駆り立てる心理的な緊張は見られない更に要項に、。「問題を自分で解決する過程を学習の中に持ち込んで全体の学習中の一つの大きな仕事にしよ、うとする。」ｎ）とあるが、現実には、問題・を単元の過程で解決しようとする意欲よりもこの単元に、. 沿って、そこに出ている教材を一つの既成知識として受け取りその知識を学習して行くというの、に近いのが現状である。叉、教師も、児童も、問題を解決しようとする積極的意欲もない従って。、本来ならば、問題が解決される場合には、必ずそこに現れる筈の合理的な思考も現れずに受身な、態度で、単元に臨んでいる，。いわば、単元に呑まれてしまっているのである。生徒同士の討論と、生徒側から活溌に疑問が提出される所に、僅かに積極的な態度が見られるのみであるしかもこ。、の疑問も、それ自身、広い問題の端緒となり得るにも拘らず単元の展開に追われて疑問の展開、、に主力を注ぐことが出来ず、趣く低度の解決に終るのが通例である一方教師は単元の含まれて。、いる範囲が広く、教材も花犬であり、その指導原理が明示されてないのに困惑を感じ単元が問題、解決の過程であることを忘れている場合が多い。或は、これに関心を持ちつつも一如何にすれば、単元が問題解決の過程とすることが出来るか明確に理解し得ないで焦燥と困惑を感じている者も、多い。事実、筆者の試みたアンケートによれば、教師が理科教育について感じている困難は予想、される様な実験器材の不足ではなくして、教師自身が問題解決学習を如何にして処理すべきかについての知識及び自信の不足であった。これは、教師の多くが、旧い理科・Ｙ即ち、系統学習的な理科になじんでいて、新しい理科の行き方に不慣れなせいもあるが現在の問題解決学習自体にその、、指導方針が欠けていることが、大きな理由であろう。従つて単元学習に於ても一人の児童、、、叉は、生徒から自発的に出された疑問が、クラス全体によって疑問と認められ１これを解決しよ、うとする雰囲気になり、これについての討論が盛んな場合に於て即ち問題解決学習に最も適し、、た場にあっても、教師の側に、これを指導してゆく原理、力量に欠けるためそれが正しく問題解、決の方向へと発展せず、既成の知識を与えることによって、その討論の解決従って問題が落着し、たとしてしまう場合が多い。一方、児童、生徒の側からも、個人、叉は、或るグループに単元中の一課題を問題として与えられた場合にも、それを自らの問題として解決しようとする努力を払わずに安易に参考書百科事、、典等を書き写すことにより、問題を解決した様に感じている場合が多い様であるこうした行き方。は問題解決学習とは程遠いものである。－１２９－.

(6) . 相. 馬. 純. ｉこの様に、問題解決学習、即ち、生活学習という思想は、Ｃｒａｇ流のやり方を取った時のみ成功する可能性がある。しかし、実際に、これを行うとすれば、多くの時間と経費、更に優れた教師を必ｉｇの祖国アメリカに於てさえどの程度行われているか疑問に思われる。まして、我要とし、Ｃｒａ、国の現状では実現困難である。従って、問題解決学習即ち生活学習という思想は、現実的には単元による学習という形をとらざるを得ず、しかも単元の題材を児童、生徒に密接に関連した生活から取るという、所謂生活単元学習という形にならざるを得ない。このことは、必然的に、自然科学の体系とは全く無関係な、系統のない、進大な教材を含むことになるのである。. ８３所謂系統学習について我々は、始めに、今日の要項に述べられている理科教育の目標が正しいものであることを知つた。即ち、「理科学習の本質は、日常生活に於ける自然についての経験を組織的に発展させることにある。身近な現象について、正しく見、くわしく考え、的確にその対象に対処する能力を組織的」叉、指導要項の随所に、理科教育に於て養われるべき態度、に養う様に計られなくてはならない。」「事実を尊重し、実証する」「態度」を養」「道理に従う。能力として、「科学を日常生活に応用する。成し、「問題をつかむ」「原理を応用する」「分析的に判断する」「能力」を養うべきことを挙げている。この様に、目標は正しいが、現実の問題解決学習は、その目標に到達するのに、正しい方向を向いているとは思われない。理科教育の目標としては、児童、生徒が科学的方法、思考の有用性を理解し、その有用性の故に、それを会得しようと欲し、現在は勿論、将来にわたつても、問題に遭遇した時に、盲目的な解決を試みることなく、科学的思考、方法によつて、より能率的に問題を解決出来る程度に、科学的方法、思考を会得せしめることにある。理科▲の目標の（２）、（６）、（７）で述べていることは、このことに. 他ならない。換言すれば、理科とは、問題解決に役立つ自然科学的方法を会得するための学科である。ここで問題解決とは「生徒の日常生活を向上させるために、個人的ないし社会的にみて、現実にどのような問題の解決が必要であることを考察する」ことであり、児童、生徒にとつては心理的緊張を含む問題である。この目的のためには、理科教育は問題解決学習でなければならず、叉生活と密接な関係を保つものでなければならない。しかるに、前に述べた様に、これ迄の問題解決学習及び生活単元は理科教育にとって根本的な欠陥を有する。しかし、問題は、問題解決の為の学習は即ち、従来の問題解決学習と考える所にある。ここで、問題解決の為の学習とは、問題にあたって、それを盲目的でなく、合理的に解決しようとする考え方、或は行動を会得せしめ、更にその為に必要な知識を授けることにあるのである。. 問題解決学習をこの様に見るならば、旧来の系統学習も、或る条件を備えさえすれば、問題解決学習となり得るのである。例えば、旧制中学に於て、実用的意味が殆どない、ュークリッド流の幾何を課したということは、この科目の学習を通じて、厳密な論理に習熟させ、正確な推論をすることを会得させようとしたものであろう。幾何という科目は実生活とは、一見無関係な科′目ではあるが、これを学習することによつて、実生活に於ても、必要な論理的思考によつて理解し、正確な推理を行う態度、能力を養うことを目的としたものであろう。しかも、その時代に於ては、一応成功していたのである。（今日の中学校、高等学校卒業生の論理的思考力が不足している原因の一つ）この様に、身についた論理的思考は、は、ュトクリッド流の幾何の軽視にあるのではなかろうか。問題解決にも役立つであろう。後に詳述する様に、系統学習も或る意味では問題解決に役立つ学習３０「－１.

(7) . 理科教育のあり方についての一私見になつていると見ることが出来る。，ここで、気が付くことは－実生活に役立つのは. 基礎的な知識と、よく身についた態度といつ、でも実行に移せる能力とである。学習要項にある「生徒の日常生活を向上させる」とは生徒が、、日常生活に於て、小は彼等自身の身の廻りの問題から、大は国家間の関係に至る迄何等かの問、、題に対決した時、これを解決の方へ一歩でも進めることである何も日常生活の諸現象を一応尤。、もらしく説明することではない。・この様に考えれば、日常生活を向上させる為の問題解決とは生、徒の日常生活から取材した単元による学習であると考えるのは速断であるましてや「科学の体。、・系に従って学習することを意味しない」という思想は誠に近視眼的な考え方である。、。第一節でも述べた様に、科学こそ、人間の発見した最も有力な方法であり武器である従っ、、。て、実生活に役立つための理科であるためには、その教科を通じて科学的方法の精髄を理解し、、会得させることが必要である。従って、理科 ′教育の方法としては、この目的のために、最も能率的な方法をとり、教材を選ばなければならない勿論教材が児童生徒の身近なものであることが、。、望ましいが、これらは二次的な要素である最も重要なことは最も典型的に科学的方法思考。、、、の特徴を現わしている教材によるべきである即ち科学的思考とは畢寛一つの考え方（Ｐａｔｅｒｎ、。、、ｔｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇ）である。このｐｔｔｅａｒｎを理解し、これを日常生活に利用出来る程度に会得せしめることが肝心なのである。従ってこのｐａｔｔｅｒｎが最も理解され易い形に表れている教材を用うべ、きである。先に例として挙げた、旧制中学に於けるュークリッド幾何を教材として採用しきたことは、このｐｔｔａｅｒｎを会得させようとした教材であったに違いない即ちこの論理性体系性を。、、. 最も典型的な形で備えている学科を生徒に課することにより論理的思考という一つのＰａｔｔｅｒｎ、. ｉｎｇを教え込もうとしたものであろうしかもこの時代では多くの難問を課するのｏｆｔｈｉｎｋが。、、. 例であった。そして、この幾何の難問に直面することにより生徒は如何にしてこれをとくか、、、という点に、心理的な緊張を生じ、真の意味での問題意識が生じたそしてこうした難問を解く。、ことにより、生徒の分析力や、厳密な論理をたどる力が養成されて行ったのであるこうして養成。きれた分析力、論理追及力が将来役に立っていることは明かである即ち実生活に最も迂遠な幾。、何を学習することにより、実生活に於ても必要な問題の分析力思考の論理性を獲得することが、、出来たのである。この意味で、幾何の学習は問題を解決する学習にもなっていると見られないこ、ともない。今一例を幾何にとった場合を述べたが旧制中学に於ける幾何は所謂系統学習の典型、である。従って、系統学習は、皆、今述べた意味に於てＰａｔｅｒｎｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇを獲得させようと、ｔするものであり、それが成功した場合には、問題を解決するための学習となっているのであるそ。れならば、理科教育の目的を達成するためには所謂系統学習によるべきかといえばそれは必ず、、しもそうではない。というのは系統学習には叉大きな欠点があるからである、、。. 第一の欠点は、系統学習は、どうしても学問的体系の中から比較的重要と考えられるものを抜、き出して、これを教材とした学習になり勝ちである事実以前の理科はこの様な学習であった。、。こうした学習は、必然的に、既成の知識を授けることに重点が行くしかもそこに何の不思議な。、こともなく、何の驚異も感ぜず、自明の知識して授けられるいわば知っていることだけしか教。、えられず、それ以外に如何に広大な未知の分野があるかについては殆ど関心を払わない従っ、。て、ともすれば、この世界はすべてわかり・切ったものであり・あらゆることが説明がつくという、. 誤った印象を児童に与える危険がある。しかし、本来の科学的態度はこうしたものと全然反対のものである。すべての科学上の知識は自然に対する驚異から由来している叉この自然は未だに謎。、に満ち、その解決は将来にゆだねられている。こうした自然に対する畏敬驚異こそいつ迄も児′ 、、３１－１.

(8) . 相. 馬. 純. 古. 董、生徒の内に失われないで、保持されるべきである。こうした驚異を積極的に探究しようとする意欲と、それを実行する科学的方法こそ、理科教育によって、養成されなければならない。この点については、系統学習はともすれば、児童、生徒の持っている、素朴な、しかも、貴重な、自然に対する関心、興味を失わせ、消極的な態度を作り勝ちである。第二の欠点としては、系統学習に於ては、体系と知識を授けるのに重点が置かれ、これを生み出ｔｅｒｎｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇ）が蔭にかくれてしまうことである。云わば、金した、生々とした思考方法（Ｐａｔ. の卵のみを呈示して、金の卵を生む鶏の存在については、何も知らさないのと同じ様であるｏそもそも、金の卵であること知らせ様ともしないのが例である。つまり、前例に引用した幾何について言えば、幾何を学ぶことが、どの様に実際生活に役立つかということには、何も触れないのが従来の系統学習であった。若し、実生活にどの様に役立つかということを少しでも考えたならば、どうしても体系そのものよりも、これを生み出した考え方に何等の注意が向けられない筈である。ここに小さな形ではあるが、「学問のための学問」という思想の片鱗を見出し得る。更に叉もう一つの欠点，として、系統学習を採用することは、児童、生徒の理科に対する興味を失より、わせ勝ちである。この点、については、前述の様に、理科を学習する意味を納得させることに或る程度防止出来るであろう。しかし、本質的に、学問的、論理的、体系を背景とする系統学習と・１２こうした児童の自然認識の程度や、児童、生徒の思考の構造と一致させることは非常に難しい）。してしする興味は激減それに対親しみを感ぜずその教科に致し敏感に児童生徒に反映不一は、、、、考を誘発：内面的な学習欲も生ぜず、せいぜいの所、受身な学習となり、積極的な思まう。従って、することは望むべくもない。しかし、小学校高学年、中学校ともなれば、上述の欠点は、教材の扱い方によって、かなり除くことが出来るであろう。そこでは、この節の始めに述べた様に、問題を解決するための学習となり得る。しかし、これとても、うまく行った場合の話であり、しかも、うまとうのである。まく系統学習を行った場合でも．、やはり一つの欠点はどうしても、つきその欠点は、系統学習は優れたもののみが才能を延ばし、一般のものは落伍してしまうことである。系統学習では、実生活に対する有用性には何等の注意も払わなかったし、金の卵を生む鶏の存ｆＰ在を教えなかった。しかし、優秀な者は、その体系の内から、それを生み出した考え方（ａｔｔｒｎｏそｈｉｉｔｎｇ）の存在に気付き、更にその学科での難問を解決することにより、多くの訓練を経て、ｎｋの. Ｐａｔｔｒｎｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇを自得するのである。こうして得られた考え方を、知らず知らずに、他の. 問題の解決にも利用しているのである。即ち、優秀な者のみが、金の卵を生む鶏の存在を察し、これを我がものとし、それに金の卵を生ませているのである。しかし、一般の児童、生徒はそうではない。一般の生徒は、その学科の日常生活に迂遠なために、先ず、その学科に興味を失い、その知識を獲得しようとせず、その知識、体系、方法を理解しようとしない。金の卵を生む鶏どころか、それが、金の卵であることさえ理解しないで、その学科を終えるのである。事実、旧制中学に於て、最も典型的な、系統学習的形式を備えていた幾何学の多くの生徒の最も苦手な学科であった。即ち、系統学習は、必然的に、知識を限られた八の手に残すものであり、広く万人の共有としようとする傾向に逆行するという大きな欠点を有するのである。. Ｓ４問題解決の為の学習（理科教育の目的を達するための学習）この様に、問題解決のための学習としては、生活単元による学習、系統学習、夫々、大きな欠点を有することがわかった。それならば、どの様な学習方法によるべきであろうか。考え方（Ｐａｔｔｒｎ. ｉｎｇ）に重点を置き、これがはっきり出る様な学習方法をとるべきである。更に具体的にｏｆｔｈｉｎｋ－１３２－.

(9) . 理科教育のあり方についての一私見. は、一つの科学的知識を授ける場合、常に、どの様な道筋でその知識が得られ科学的に正しい、、知識と認められたか、その過程に重点を置いた学習方法をとるべきであるそれはこうした過程。、に科学的思考の特徴がはっきりと表れるからである叉心理学的にも問題を解決する場合の思考。、；の特徴は、その思考過程に表れることが知られている１：）。従って、上述の過程を重んずる学習は一心理的にも、問題を解決する学習である為の要件を備えているものと思われる即ちこの過程が、。、４問題解決の為の一般的ｆ）を具えているか杏かの心理学的な判定を容易にする事実科学上の生質１、。大発見の過程は、生産的思考（ＰｒｏｄｕｃｔｉｖｅＴｈｉｎｋｉｎｇ）の典型であり１）その故に科学的思考は役、５. に立つのである。ここで、知識に至る迄の過程を重んずる学習ということを述べたが・これならば今迄に既にや、っていることだと思われるかもしれない。しかし、上で意味していることは、少し意味が違うのであって、以下に少し詳しく説明しよう。これ迄の理科の学習に於ても、或る科学的な知識が教えられる時は、その基礎となる事実、実験が同時に教えられてきた。これは確かに、或る意味では知、識と、その基礎とを結びつけて教える学習、即ち、過程にも言及した学習・であろうしかしこＱ、の場合数え方は、多く、形式的であって、いわば、その事実と知識の間には、踏みならされた道が一本しかついていない様な教え方である。即ち、その事実、その実験からはその知識しか出てこ、ない様な教え方なのである。しかし、これは極めて危険なやり方である一つには児童生徒は。、、実際に際して、教師が着目して欲しい所に常に注意しているとは限らないのである寧ろそうで。、ない場合が多いとさえ思われる。しかも、彼等が教師と違う点に注意をし、興味を引かれるのは、）即ち成人の自然認識と児童生徒の自然に対す彼等なりの理由があってのことなのである。ｍ、、、る関心とは同一でない。こうした場合、成人の教師にとっては、実験に副つて説明し叉は或る、、事実がその実験によつて証明されたと感ずる時にも、児童、生徒は必ずしもそうは感じないことがある。実験は実験で、教師と違う点で感心し、説明は説明として聞くという場合がある従って。、ある実験をした場合、この実験からはこの結論しか出ないと考えることは甚だ危険である更に児。童、生徒の自然に対する関心ということから離れても、一般に一つの事実には色々の解釈が可能、であり、常に誰でも、自明的に、正しい結論に導かれるとは限らない。こうした色々の解釈可能、性の内で、その考え方の性質、或は他の事実との関係等を併せ考えて、正しい一つの結論が導かれるのである。この色々の解釈のＦ、どうしてもこう考えざるを得ないと考えるその過程が肝心な、のである。つまり、色々の考え方、解釈の内、色々の実験、観測、思考の論理性等の立場から検討されて生き残った、その考え方、そのどうして、その考え方が生き残つたか、その過程が大切なのである。こうして、鍛えられて、生き残った考え方であればこそ、これを理解し、会得することが将来、問題に際会した時に、その問題の解決に役立つのである。これを、或る事実からすぐその知識が出てくるかの様に教える。参考書流の行き方は、安易な弱い思考を作るのみで、将来の問題の解決には役立たないであろう。叉、こうした鍛えられた考え方は、心理学的にも問題解決過程の－つの典型なのであつて、従って、この考え方は単に自然科学のみならず、一般の問題の解決にも有用なのである。これに反して、或る事実からすぐその知識が出てくるかの様に教える、参考書流の行き方は、安易な弱い思考を作るのみで、将来の問題の解決には役立たないのであるここに過。、程を重んずる学習の意義がある。上述の「過程」という考えをもっとはっきりさせるために、ここで一つの例を挙げよう地球が。. 目，転しながら、太陽の廻りを公転していることは、周知の事実である。しかし、これは、広い意味での仮説である。というのは我々の五感では地球の自転、公転を直接感ずることが出来ない感覚し。一１３３－.

(10) . 相. 馬. 純. 古. 得るのは昼夜の別と四季である。こうした感覚され得る、生の事実から、どの様にして、地球が自転、公転していることがわかるか、この過程が上で述べた「過程」ということなのである。例えば、昼夜の別という感覚された事実からは、地球が静止して太陽が東から西へ動くと考えても、それ自身一向差支えない。事実、人類の長い歴史では、こう考えてきた期間の方が長かったし、或る意味では、こう考える方が自然である。この考えが発展して、天動説となれば、一つの理論体系であり、それはそれなりで、合理的でさえある。この様に一つの生の事実から、色々の解釈、この場合は、地動説と天動説、が生じ得る。この二つの説の内、何故一方が正しいと考えられるか、何故地球が廻るのが正しい知識であり、真実だと考える様になったのか、この過程が肝心なのである。この考えの過程に科学的な思考が顔・を出すのである。この過程は、叉、考え様によっては、謬説との戦いの過程である。この過程に於て、正しい知識は、誤った失幅識と対決し、これを打ち破り、こうして鍛えられるのである。この過程は叉、世の不合理、迷信との戦いに似ていることは、一度、科学史の歴史をひもといた者には明かであろう。何故、地球が動くと考えねばならないかという、その理由は他の成書に譲るが、簡単に述べれば、こう考えた方が、諸現象がより簡単に説明出来る１７）を有するからである。即ち、太陽が動くとすれｄｅｎｃｅし、叉、Ｃｏｎｎａｎｔのいうｃｏｎｖｅｒｇｉｎｇｅｖｉ. ば、昼夜の別しか理解出来ないが、地球が動くと考えれば、昼夜の別は勿論、他の現象が矛盾なく説明出来るからである。これが、諸現象が、簡単に統一的に説明出来るということである。逆に、太陽が動くという考えを支持する事実は・、昼夜の別等、二、三の現象しかないが、地球が動くと考える方は、一見無関係とも見える無数の現象から裏付けされるのである。このことが、ｃｏｎｖｅｒｇｌｎｇｅｖｉｄｅｎｃｅを有するということである。上述の判定の基準は、科学的な考え方の一つの特徴であるが、これは叉、科学上のみならず、一般に暖味な事柄の内から、真実をかぎわける時の目安としても役立っものであろう。事実、一人の人の口から聞くより、多数の人から同じ話を聞いた方が、そｉｎｇｅｖｉｄｅｎｃｅの最も素朴な表れであるの話を真実と考えるのが常識であろう。これは、ｃｏｎｖｅｒｇと言えよう。この様に考えれば、科学的思考は、常識的な考え方の洗練されたものであるということが納得されるであろう。上述の地動説は、ほんの一例であるが、こうした科学的思考が最も典型的に、生き生きとした形をとるのは、科学史上での大発見をした人が・、如何にして、その大発見に導かれたかというその過程である。例えば、ガリレオが斜面の実験から慣性の法則を発見する道筋、ラボァジェが燃焼の法則を発見した過程、或はメンデルがエンドウの実験から遺伝の法則を発見する過程等がそれである。そして、これこそ本当の意味での問題の解決である。それ故、この解決過程は生産的思考に外ｉｍｅｒはその著書で生産的思考の例として、ガリレオの発見に到ならないのである。事実、Ｗｅｒｔｈｅる過程を挙げているのも理由のないことではない。そして、その問題の解決、或いは、科学上の大ｉｈｉｔｅｒｎｏｆｔｎｋｎｇ）は科学上の発見には多かれ少なかれ、とら発見に際してとられた考え方、（Ｐａｔれているのである。ｔｔｒｎｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇ）が科学の発展を貫いてｅ科学史的に見るならば、上述の港十等的な考え方、（Ｐａいる流れである。従って、この様な科学的な思考に重点を置くという学習は、系統学習の様に体系的に教材を整理するものではないが、花大な教材を整理する一つの指針にもなるであろう。学習、それ自身、が一つＰａｔｔｅｒｎで質ぬかれた流れを持つことになるであろう。いわば、自然な発展の跡をたどるという形に於て、教材が整理されるであろう。これは叉、系統学習が論理的な学問体系ｌｓ）のいう有機的証明に基づく体を背景とする学習であるとするならば、前述の学習はＫ，Ｄｕｎｃｋｅｒｉｔ）な原理による体系が背景になっている学習と言えよう。それｃｓ系、換言すれば、発見的（ｈｅｕｒｅ４－－１３.

(11) . 理科教育のあり方についての一私見. 故に、ｒこうした学習では心理的な考慮が大きな比重を占めることになろう。従って、理科教育が自然科学を通して、日常生活を向上させ問題の解決に役立つものであるな、らば、（理科の目標（２６７）、（）、（）、）上述の様に、科学上の発見、知識に至る過程に重点を置き、そこに働いている科学的な思考を明瞭にしこれを会得利用する様な学習でなければならない、、。この為には、こうした科学的思考が最も典型的に現れていてしかも理解され易い教材を選ぶべき、である。この際、対象とする児童、生徒の自然認識の段階及び論理性をも考慮しそれに適したも、のを選ぶべきことは勿論である。そして、自然認識の段階に於ても個体発生は系統発生を繰返す、という原則が成立つならば、科学史上から得られた教材も有用であり叉自然でもあろうと思われ、る。叉、心理学での生産的思考とその理論を考慮することも必要であろう叉Ｐｏｌｙａの考え等も。この学習を具体的に如何に行うかについて大いに参考になるであろう、。これ迄、理科の学習に於て、考え方、（Ｐａｔｔｅｒｎｏｆｔｈｉｉ）の理解と習得とに重点を置くべきｎｋｎｇことを強調してきた。このことは知識の教授を軽視することになるかといえばそうではない、、。. 科学的な考え方は、知識の量や程度とは一応無関係なのであって児童であっても彼等が独自の、、発見をする時には、やはり科学的思考、乃至はその原型をたどっているのである１の叉科学を業、、とするものであっても・事の解決にあたって、いつも科学的思考をしているとは限らない従って。科学的な思考のみに重点を置けば、自ら科学知識が豊富になるというものではない故に理科の、。学習としては、科学知識の教授にも十分意を用いなければならない問題を解決するにあたって。は、同じ方法を用いても、同じ解決に到達するとは限らないその人の知識の量の多寡その知識の。，、正確か否か、によって正しい解決に到達することもあるしそうでない場合もある一般的に言っ、。て、正しい方法を採用している場合は、より豊富なより正確な知識を有するものがより速か、、に、より高い見地から解決に到達することは明かであろう。従って理科が問題解決のための学習、であるならば、やはり知識の教授をも決して軽視してはいけない前にも述べた様に一つの知識。、を授ける時には、常にその知識に導いた思考の方法過程に注意を払いながら学習すべきであ、、る。この様にそこに至る道筋が明かにされた知識こそ正しく理解された知識であり当然その知、、識の適用限界も明かになるであろう叉道筋の明かにされた知識はそうでない場合よりも遥か。、、に容易に、記憶され、利用され得ることは心理学的にも百２０）そして一度完全に窪められている。、、理解された知識は、より高い知識へ導く思考過程に於て、自由に使われるべきである知識は常。、により高いものを生み、出すために使われる時にのみ、有用である。換言すれば、知識をどのように利用し、どのようにしてそこからより高いものを生み出して行くか－その方法が上述の科学的な考え方、（Ｐａｔｔｅｒｎｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇ）、であり、生産的思考なのであるこの様にｐａｔｔｅｒｎｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇ、。. の学習と知識の習得とは、相反するものでなく、為互に相補い、相助けるものというべきであろう。唯、知識のみでは、さ程、有効ではないが考え方が身についていれば必要な知識をその時、、々に応じて得ることは、現代に於ては、不自由ではないその故に考え方の習得に重点を置くの。、が当然であろう。ここで、この考え方、（Ｐａｔｉｎｋｉｔｅｒｎｏｆｔｈｎｇ）を会得．させようとする学習は小学校中学校の、、. 理科では無理ではなかろうかとし・う問題が残る。この点については、筆者は専門外であるので児、童心理学者及び現場教育者各位の御意見に期待したいこの点Ｐｅａｇｅｔの児童の自然認識に関す。、る説は、或る意味では、悲観的である。しかし最近の研究によれば児童もかなり客観的な自然、、認識を持ち、叉かなり論理的な思考に耐えるとの見解もある様である２１）。唯、常識的にもわかる様に、こうした思考を重んずる学習は当然、小学校上級から中学校にかけて行われるべきで・ある、－１３５－.

(12) . 相. 馬．. 純. 吉. ｉｍｅｒの正方形２）は興味がある。その実験の一つに、Ｗｅｒｔｈｅう。この点については、森氏の実験２・. の一辺と内接円の半径との関係を、どの様にして求めるかを児童に課した。その結果、その求め方は８歳を境として、大きく変ることを見出した。即ち、８歳以上では、円の定義を抽象的に変形し、応用して、柔軟な思考により解決する児童の数は急激に増す。この年齢以上を客観的、・論理的段階ｔｅｒｎｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇを重んずる学習に十分耐えと呼んでいるが、この年齢に達すると、ここで、Ｐａｔ. 得ると思われる。この同氏の実験は、先の常識的な予想を百窪めるものであろう。ｆｔｈｉｎｋｉｎｇを重んずる学習を行うためには、児童自らが、仮設を立てて、それに叉、Ｐａｔｔｅｒｎｏ. を有することが最低の条件の一つである。しかし基づいて考察化し、説明しようとする能力、態度．３）による、月の形の変化に対すこれは予想外に早くから見出される様である。岐阜県三尾氏の報告２ｉｉｃｓｍ的な説明はあるが、ちやんと仮説をたてて、それに基づいて、筋道のる子供の説明は、Ｍａｇ極めて近い態度である０叉科立った説明になつている。，この子供達の考え方は、科学的な考え方に学の発達の初期に於ては、その科学知識は非常に幼稚であり、今日の小学生にさえ及ばないであろ知識から幾多の優れた科 ● う。しかし、科学的思考は当時でも、生き生きとして活動し、この幼稚なＰｈｉｎｋｉｔｆｔｔｎｇを重んずる学ｅｒｎａｏ学知識を生み出して行ったのである。こう考えれば、前述の習は、小学校上級以上を対象とすべきであろうが、小学校初級でもやり方次第では不可能でもなかろうと思われる。少くとも、中学校をも含めた、初等普通教育の過程に於ては、十分実行可能であとはろうと思われる。この点、科学史の初期に於ける、科，学的思考がどうであったかを考慮するこ，大いに参考になるであろう。ｔｔｅｒｎｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇに重点を置いた学習であるべきだとす理科の学習が、これ迄述べた様に、Ｐａれば、現実には、理科の学習が如何にあるべきかが、次の問題になるであろう。前にも述べた様に、文部省の学習指導要項の理科の目標は、それ自身としては、間違っていない。寧ろ、非常に進歩的でさえある。しかし；この目標を達成する手段として、生活単元学習の形をとり、意識的に自然科学の体系を離れた所に、今日の理科教育の混乱が生じたのである。従って、この混乱から立直る為には、生活単元を捨て理科の取扱いを再編成することが、最も根本的であろう。しかし、このことは、根本的であるだけに、この変り目の混乱は非常に大きく、新学制が漸く軌道に乗ってきた今日、この様な変革を行うことは非常な冒険といえよう。元来、考え方を重んずる学習では教材が系統学習的なものであるうと、生活単元的なものであるうと、それは二次的なことである。そｔｔｅｒｎｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇ）に適したものを選んで、それを題材として学の教材の中から最も考え方（Ｐａ習すべきであろう。この際、何が最も問題解決に役立つ考え方であり、叉何が最もそのＰａｔｔｅｒｎｏｆｉｎｇの学習に適しているかの選択には、自然科学的な立場と、心理学的立場と双方より判定ｔｈｉｎｋすべきであろう。この点について、具体的なことは、稿を改めることにするが、ここで要求していｔ ‐ ｒる知識に至る迄の過程とか、考え方とかは、決して高度のものを意味しているのではなく、Ｗｅｈｅｉｍｅｒの平行四辺形の問題の導出程度のことを念頭に置いているの，である。叉、この際対象となる児童、生徒の自然認識の程度、思考の特徴等を考慮すべきことは勿論である。この様に考えれば、この学習は、ョ見在の教科書を用いても、行うことが出来るのである。ｊ見住の理科の教科書を用いても、この考え方に重点を置いた学習を行うことが出来るために、必要な条件が一つある。それは、この理科を担当する教師自身が、このＰａｔｔｅｒｎｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇ、即ち科学的な考え方、方法をはっきりと理解し、体得していることである。そして、社会的意義と、その有用性とについて確信を持ち、その意義と有用性の敵に、児童、生徒にこれを会得せしめようとする熱意を持っていることである。更に叉、教師自身が少くとも、自ら考える人であり、積極的に３６－－１.

(13) . 理科教育のあり方についての一私見. 考えようとする意欲の持主であることが必要である。これが、この学習についての必要な、最低の条件である。この点については、現状は必ずしも楽観的であり得ない。一方、将来の教師を養成する教員養成大学に於ける、教科や、その内容は、この方向に向いているとは言えない様である。叉、これ迄の理科教育の参考書の多くは、理科教育についての技術的な点には詳しいが、何を教えるべきか、その本質について、明確な記述をしたものが乏しい様である。即ち、理科教育を通じて授けるべき、理想像が述べられていない様である。一体、技術とは、それを：生み出した思想と相まって、その真価を発揮するものである。何を教えるべきか、何を会得させるべきかについての明確な認識と、それに対する熱意とがなくては、教育技術もその真価を発揮し得ない。Ｓ５結. 語. 今日の理科教育が混乱し、学力の低下をきたしているのは、その目標の故でなく、生活単元という形をとっているためである。理科の目標として掲げているものは正しい。しかし、この目標達成の為に、所謂、問題解決学習即生活単元学習と考え、意識的に自然科学の体系から離れた所に教、材が花大となり、混乱が生じ、教師の当惑が生じ、児童、生徒の学力低下を生じた。この理科の目標に到達するには、「問題を解決するための学習」でなければならず、この様な学習とは科学的、ｉｎｇ）に重点を置いた学習でなければならないこの為にはその知識ｔｅｒｎｏｆｔｈｉｎｋな考え方（Ｐａｔ。、. に至る迄の過程を重んじ、これを明かにする学習でなければならない。換言すれば、生産的に考えるには、どの様に考えるのがよいか、これを理科の学習を通じて、会得することが出来る様な学習でなければならないことを述べた。そしてこの様な学習は、系統学習に見られる様な体系化され、た形ではないが、さりとて、現在の生活単元学習に見られる様な支離滅裂な、体系のない学習でもない。それは、自然科学の発展にも似た、一つの流れに沿って整理された学習となるであろう或。ｉｃ）な原理を指導原理とする学習といってもよいかもしれない従ってこは叉、発見的（ｈｅｕｒｅｓｔ。、. の学習では、心理学的な考察－－学習の方法と児童、生徒の自然認識の二つの点について－－が重んぜられなけばならない。そして、この学習を実施するには、教師自身が、自然科学的思考を体得し、教えつつも、常に自ら積極的に考えようとする意欲と態慶とが必要である。筆者は、元来、一介の自然科学者に過ぎず、教育学、心理学的知識に乏しい。従って、至る所に思わざる誤りや独断もあろぅかと思われる。大方の御叱正を期待する所以である。文１）２）３）４）５）６）７）８）９）１０）１２）１３）１４）５１）１６）. 献. 例えば、日本教職員組合編「日本の教育」第四集、第五巣、第二部、「科学的、精神をっちかふ為の教育」文部省小学機学習指導要領一般篇クレイグ著、海後他共訳「科学の学校」第一部第一章、科学と普通教育Ｂ．ラッセル「科学の眼」「科学は社会を震憾した」或いは、Ｊ，Ｄ，バーナル「歴史に於ける科学」例えば、ポリャ著、柿内賢信訳「如何にして問題をとくか」例えば、Ｓ思考と行動における言語」，１，ハャカヮ、大久保忠利訳「，芳賀穣理科教育の問題点「自然」１９５６、３月号上掲指導要領理科篇、中学篇、Ｐ，１６上掲書、同頁教師養成研究会編「澱科の教育」第五章、理科の学習指導湯本信夫著「理科の心理と指導」受１．２中野徐二三、小口忠彦共編「問題解決の心理」問題解決と理解Ｋ，ドウンカー著、小見山栄一訳「問題解決の思考」Ｍ，ウェルトハイマー著、矢田部達郎訳「生産的思考」例えば、田中実、「科学史と科学教育」、小倉金之助記念出版会編「科学史と科学教育」３７皿－１.

(14) . 相１７）１８）１９）２０）２１）２２）２３）. 馬. 純. 古. Ｊ．Ｂ，コナント著、佐々木申二、伏見康治共訳「常識から科学へ」Ｋ，ドゥンカー、上掲書、Ｐ．９０Ｊ，サマヴィル、「科学とは何か」Ｐ，３０. 中野、小口共編上掲書、問題解決と人間形成中野、小ロメ、縞上掲書、児童期の思考１森徳治、科学的思考の発達「教育心理学講座１、理科学習の心理」小林袋著「理科教室ノート」八、たしかな観察より引用. ８－－１３.

(15)