向社会的行動および社会的認知の発達に関する研究（I)

全文

(1)Title. 向社会的行動および社会的認知の発達に関する研究（I). Author(s). 佐藤, 公治; 小林, 美和子. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 34(1): 121-136. Issue Date. 1983-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4920. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 向社会的行動および社会的認知の発達に関する研究（１）. 佐. 藤. 公. 治・小. 問. 林. 美和子. 題. ｌｂｅｈａｖｉｏｒ）の発達に関する研究は，ここ１０数ｉａｒｏｓｏｃ社会性の発達，なかでも向社会的行動（ｐ年の間に急速に発展してきた領域である．向社会的行動とは，外的な報酬を期待することなしに，他人や他の集団を助けようとしたり，こうした人々のためになることをしようとする行為のことであると定義され（Ｍｕｓｓｅｎ＆Ｅｉｓｅｎｂｅｒｇ‐Ｂｅｒｇ，１９７７），具体的には他人への援助，分配，寄付といっｌ９７６）た行為が向社会的行動の代表的なものとしてあげられている（ＢａｒＴａ，１．向社会的行動の発達. 的研究では，これらの行動の発生にかかわる状況変数や先行条件についての解明が行なわれようとしているが，さらに，これらの行動そのものの問題に加えて，向社会的行動と関わる認知的諸過程，例えば役割取得能力や共感性，規範や社会的関係，規則についての知識，あるいは具体的などのような状況の時にどのような社会的行動をとるべきかについての知識といった広い意味での社会的認ｉｏｎ）の発達も重要な研究の対象となっている．ｉａｌｃｏ≦ｍｉｔ知（ｓｏｃ. このような向社会的行動の発達に関する研究が最近になって盛んになってきた原因や背景としていくつかのことが考えられているが，それらのうちの主要なものとして以下の点を上げることができる．. 第１は最近の社会的背景の変化の中で，人間の良心や愛他性といったものの存在や育成に疑問を抱かざるを得ないような状況が出てきたことである．研究者側の認識の変化として，研究が人間社会に直接寄与し得るためには，従来多く行なわれてきた非行や暴力，攻撃性といった反社会的行為のみならず，社会的に望ましい結果をもたらす向社会的行動についても明らかにすることが必要であるというように変化してきたといえよう．我国においてもかなり以前から社会性の発達という形で研究は行なわれていたが，それらは多くは集団生活への参加や自己指南能力等に代表されるような社会生活能力が中心で，具体的な向社会的行動は扱われなかったし，それらの発達の条件分析についても積極的に検討されてこなかったのである．ｒｒｏｗ，第２は，向社会的行動を含めて社会・情緒的発達に関心が集まっている（Ｐａｒｋｅ，１９７９；Ｙａ）背景には，これまでの発達研究が比較的認知発達に集中していたことの１９；小嶋・宮川，１９８２９７一つの反動があると思われる。つまり人間をトータルな形でみようという機運の中で，これまで比較的研究が進んでいなかった社会性や情緒の発達の面での研究の重要性が認識されだしてきたといｔの研究で中心的に取り上げられていａｇｅうことである．あるいは認知発達研究の領域の中からもＰｉた論理や物的世界についての知識の発達と密接な関連を持ちながらも異なった発達の様相を示す社. 会・認知的発達. ｉｏｎｉｔ）と呼ばｌｏｐｍｅｎｔｉａｌｃｏ≦ｍｉｌ）あるいは社会的認知（ｓｏｃｉｔ（ａ ‐ ｃｏをｍｉｖｅｄｅｖｅｓｏｃ. ｉｔの理論に基）９８２ａｇｅ９７７；無藤・久保，１れる独自の研究領域が生まれてきたのである（木下，１．Ｐ１２１.

(3) . 佐藤公治・小林美知子. づけば社会的事象についての理解も自己中心ゞ性という認知構造のレベルによって規定されるという，言わば認知と社会・動機づけ的側面との平行論によって解釈されてきたが，社会的認知の領域ｄｏｍａｉの発達は認知発達とは関連を持ちながらも完全なパラレルな発達はみられず，領域特殊（ｎｉｆｉ）な発達を有していることが明らかにされてきているのである．ともかくこのような他者のｓ匿ｃｃ行動や感情，社会的事象についての認知が扱われることにより人間の知識の発達もよりトータルな. ｉ形で論じられる可能性が生まれてくることになるのである（Ｃｈａｎｄｌｅｒ ‐ ，１９７７；Ｄａｍｏｎ，１９７９；Ｅｎｒ. ｌｅｙｇｈｔ＆Ｌａｐｓ，１９８０）．. 向社会的行動の発達的研究はこれまでの研究成果の蓄積も少なく，理論化や概念化も十分行なわれていない今後の課題が山積している領域であるが，特にわが国における向社会的行動の発達的研究でこれから行なわなければならないことは以下のような諸点であると考える．１（）日常の状況の中で向社会的な行動をとらえること向社会的行動をとらえる方法として最も．. 一般的に用いられているのは特定の援助行動や分配行動を引き起こすために実験的な状況を作り，そのなかで行動をとらえようとするいわゆる場面テストである．この方法は援助行動等の出現の条件を明らかにしようとする多くの社会心理学的研究で多用されてきたものであるが，Ｍｕｓｓｅｎ＆. Ｅｉ）が指摘するように，自然観察法と比べてこれらは信頼性や結果の安定性が１９７７ｓｅｎｂｅｒｇ ‐Ｂｅｒｇ（低く，類似の研究結果間の一貫性も低いのである．しかも場面テストは実験者によって懇意的に作. られており，標準化されたものがあるわけではなく，それらの研究からは向社会的行動の発達の基準的なものは得られない．ましてや日常の状況から切り離された形で場面が作られたり，向社会的ｉｔｙの欠如した研究行動をむける対象が抽象的な人間であったりした場合にはまったくｓｏｃｉａｌｒｅａｌ. になってしまう．このようななかにあっては，向社会的行動の発達を日常の状況の中でとらえ，知見を蓄積していくことこそが必要であり，また場面テストで得られた結果もこれらの自然観察の結. 果との関連を通して信頼性，妥当性を高めていくことが必要である．（２）発達の評価方法の確立の必要性．向社会的行動は場面や状況によって強く規定されるもので. あると言われているが，そのような研究対象を扱う時には発達の評価方法として信頼に足るものを確立していくことは発達的研究の場合には特に重要になる．小嶋・宮川（）が指摘するように，１９８２場面テストを用いて個別に研究している結果からは向社会性の発達についての評価のための直接的な知見は得られないのである．また行動評定尺度一つにしても筆者の知る限りではかつての社会生. 活能力検査や類似のものがある程度（三木１９５３；植原１）で，わずか杉山ら（）による発達９７１１９７７のための基準的な項目が参考になる程度である．. （３）社会的認知の発達との関連性．向社会的行動の発達の先行条件には実にさまざまなものが考えられるが，特に幼児期の向社会的行動の発達を考えたときには，動機的側面の一つである共感性や役割取得能力等の社会的認知がどの程度発達しているかは行動の出現を相当程度規定するものと. 言われている．従ってこれら社会的認知の発達と向社会的行動の出現との関連性を明らかにすることは重要な課題の一つである．また年齢が増すと外的な報酬や承認に支配されない，自己の中に内. ｉｉ在化した社会的責任や互恵性（ｔ）の規範に基づいた行動へと変化すると言われているが，ｒｅｃｐｒｏｃｙこのような規範の獲得がどのような役割をはたしているのかも明らかにされなければならない．. （４）向社会的行動の発達の条件の明確化．向社会的行動の発達には多くの変数が複雑に関与し合っているが、我国において行なわれている研究ではせいぜい特定の援助や分配行動の発生に関わる状況変数や個人のパーソナリティ変数といったものがとり上げられている程度である．向社会的行動はどのような社会化の習慣や行動の基準の獲得過程のもとで発達するのかによって，向社会的行動に関わる有意な条件は微妙に変わるものであり，アメリカの研究で見出された発達の規定因や１２２.

(4) . 向社会的行動と社会的認知の発達. 理論化がそのまま我国にあてはまると考えるのは危険である．我国における向社会的行動の発達について十分なる説明と理論化がなされなければならないのである．. 本論文では，我々が現在進めている向社会的行動の発達についての研究の結果の一部について報告する。我々は４歳から６歳までの幼児を対象に，向社会的行動と社会的認知の発達に及ぼす保育経験の効果を検討している。発達初期の向社会的行動の発達の重要な先行条件の一つには親の養育. や兄弟等の家庭の変数があるが，それと同等以上に重要な役割を持つと思われるのが同じような年齢集団の中での日常の相互交渉を通しての対人的経験である。特に具体的な向社会的行動の技能や. さらには他者の立場や感情の推論といった共感性能力の発達は毎日の子どもどうしの相互交渉の中で作られていくものと考える。そこで我々は暦年齢の効果をコントロールしながら仲間との相互交ｉｌｉｍｅ）の方法と相互交渉ｔ９８０渉過程のはたす役割を時間差反復法（ ‐ ａｇｓｅｑｕｅｎｔｉａｌｄｅｓｇｎ，永野，１. 過程の分析を用いて検討している。またこの研究では保育園の幼児を用いて４歳から６歳までの幼児の発達的変化についても検討されている。我々の研究では，具体的な対人的相互交渉場面における向社会的行動及びその他の社会的行動を. 自由保育場面の自然観察とやや場面を統制した集団課題場面の観察からとらえた．またそれらを補完するために保母による教師評定も実施された。これらの比較的長期間の観察や保母から得られた資料は場面テストよりはるかに信頼性，妥当性の高いものと考えられる．もちろん以上の自然観察に加えて援助行動と分配行動の場面テストも実施された．上述したよう. に場面テストは多くの研究者によってさまざまな形で用いられており，幼児，児童を対象にした研究も多いが，分配の相手の年齢や寄付行動におよぼす他者の存在の効果といった状況変数を問題に. したものが多く，これらのテストによってどのような発達的変化がみられるのかという検討は行なわれていないし，もちろん日常の愛他的行動との関連も不明のままである．また本研究では向社会的行動の発達と共感性能力，役割取得能力あるいは助力方法についての知. 識等の社会的認知の発達との関連性についても検討された。役割取得能力の発達との関連性はｉ（１９７８ｔｔｉｄｅｒ（１９７３）によって明らかにされ），ｌａｎｎｏＲｕｂｉ），Ｋｒｅｂｓ＆Ｓｔｕｒｒｕｐ（１９７４ｎ＆Ｓｃｈｎｅ. ｌ）のように両者の間に有意な相関関係はないとする報告もある．１９７７ｒ（ｅているが一方，Ｚａｈｎ ‐Ｗａｘたしかに知覚的役割取得の能力と向社会的行動の発達とを直ちに結びつけることには無理があるのかもしれないし，仮に両者の間に有意な関係がみられてもその間にはいくつもの媒介変数を想定したり，知的水準との統制をしなければならない変数が介在しているかもしれないのである．むしろｌｍａｎ＆Ｄａｍｏｎ（）のような他者の視点について扱った社会的１９７５同じような役割取得にしてもＳｅｔａｋｉｉｌｒｏｌ ‐ ｎｇ）の能力といったものを用いるべきであり，また他者の感情についｅな役割取得（ａｓｏｃ. ての理解である共感性能力は役割取得能力と比べて明らかに向社会的行動の発達に重要な役割をはｆｍａｎ（１９７６）の研究で）の共感性のモデルやＨｏｆたしていることが示されている。Ｆｅｓｈｂａｃｈ（１９７５. は共感性が発達していることが向社会的行為のための先行条件の最も重要なものであると指摘して. おり，Ｅｉｓｅｎｂｅｒｇ‐Ｂｅｒｇ＆Ｌｅｎｎｏｎ（１９８０）の研究でもそのことが実証的に示されているのである．この問題に関してここでは，我々の研究のうち３，４，５歳の保育園児の資料を用いて検討した. 向社会的行動と社会的認知能力の発達的変化の関連性について報告する．なお本論文では保育園年長児（６歳児），と幼稚園年長児（１年保育児と２年保育児）を用いて保. 育経験効果を検討した結果や相互交渉の程度が向社会的行動や社会的認知の発達にはたす役割については触れないが，これらは別の機会に改めて報告される予定である。. １２３.

(5) . 佐藤公治・小林美知子. 方. 法. １．被験者江別市内の保育園にかよう保育園児で６歳児（年長児），５歳児（年中児），４歳児（年少児）の３つの年齢の幼児が対象児になった．年長児の平均年齢は６歳１か月で男児１４名，女児１０名，計２４名，年中児は平均年齢５歳１か月，男児５名，女児７名，計１２名，年少児の平均年齢は４歳２か月で男児５名，女児６名，計１１名，合計４７名がすべての資料がそろっている最終的な被験者となった人数である．年中と年少児はサンプル数が少なかったために資料の分析にあたっては. 両者をこみにしたものもある．保育を受けている期間はそれぞれ調査開始時点で２年半，１年半，半年間である．２．実験期日. 昭和５０年９月から１２月までの間にすべての観察，実験が実施された．. ３．行動観察および課題（１）日常保育場面における自然観察. 日常の自由保育場面の中での向社会的行動の出現と仲間との相互交渉の実態を把握することが目的で行なわれ，約１時間１０分の登園後の観察が自由保育時間と一部午後の自由保育の時間に行なわれた．観察は１回につき２分間行ない，観察用紙の行動カテゴリーに従って時間内に生起した行動を記録していく．その後，記入もれがある場合には１分間の休止の間に記入し，続けて同じ子どもを２分間観察し，合計４分間の観察が時間見本法の手順で行なわれた．観察は１人当り１２回，合計６０分間行なわれた．観察方法や観察項目の決定に先立ち，自由記述法による予備観察を行ない，観察時間，項目がそれに基づいて決められた．観察項目の作成にあｌｌ（ｔたっては，Ｐａ）１９４３））ｒｅｎ＆Ｎｅｗｈａ１９７４１９１９７６）７６，高橋他（，種村・守屋（，杉本他（，神原１９７９），Ｅｉ他（１９７９）を参考にした．観察項目は次の１１のカテゴリーからなｓｅｎｂｅｒｇ ‐Ｂｅｒｇ＆Ｈａｎｄ（る２６項目が用いられた ①単独行動， ②並行遊び， ③接近， ④相互交渉 ⑤依存 ⑥指導 ⑦愛他. ．，，，的行動， ⑧支配（要求・命令） ⑨協調 ⑩攻撃 ⑪自己顕示（自慢等の行動）自然観察は２名の，，，．観察者によって行なわれたが，２人の観察者間の一致率は平均７５％であった．（２）集団課題場面における行動観察. 自然観察では日常の対人相互交渉と向社会的行動が観察されたが，後者の向社会的行動の出現頻度は全般的に少なかった．そこで，向社会的行動が比較的現われやすい状況を設定し，行動を観察することが行なわれた．そこでは５，６名を１グループとし. て，各自にぬり絵を完成させるもので，じょうずに，かつたくさんぬれた者にはごほうびが与えられるという一種の競争場面が設定された。グループにはクレヨンが１箱だけ与えられ，同時に多く. の幼児がクレヨンを必要とする事態で，主としてクレヨンを譲り合って使ったり，貸す等の向社会的行動の出現が期待された．集団課題場面ではこの競争場面の後で，グループで１枚の絵を共同で. 完成させる共同作業場面も設定された（本論文では共同作業場面の結果については触れない）．観察. の方法は競争場面における２５分間の作業時間の間連続して全場面が記録された．グループは５～６名の被験者で構成されており，１グループに２～３名の観察者が２，３名の被験者の行動を同時に観察し，記録していく．競争場面の作業に先立ち，見本と同じ色を，，時間内でぬり上げなければならないこと，クレヨンは１箱しかないのでそれを皆で使うこと，上手にぬれた人にだけシールが与. えられること（実際には全員に同じものが終了後与えられた）が教示された．観察項目は①傍観・何もしない， ②他者との相互交渉， ③指摘・注意， ④命令・圧力をかける・支配・強要， ⑤拒否（相１２４.

(6) . 向社会的行動と社会的認知の発達. 手の要求に対して）， ⑥とりあい・攻撃・けんか， ⑦依存・助力を求める， ⑧教える（自発的に行なうのと，相手から求められた場合の２つを区分）， ⑨愛他的行動：援助・分配（貸し与える）２つの行動はさらに自発的に行なった場合と相手から求められて行なった場合を区別して記録した ⑩な，ぐさめ・その他の好意的行動，の１０カテゴリー，１１項目が用いられた。（）社会的行動に関する教師評定これは比較的永続的な保育園における子どもの社会的行動の３実態を把握し，自然観察の結果を補完する意味で行なわれ評定は保育を担当している教師によっ，てなされた。項目の作成にあたっては池田（）１９７０１９７７）１９７８）を参考に，杉山他（，佐藤・上野（したが，事前に別の保育園および幼稚園の保母数名に評定項目の妥当性や表現上の問題について検. 討を依頼した。その結果，最終的には１２カテゴリー，３３項目から成るものが作られ５段階で評定さゴれた（１２カテリーについては結果のところの表１を参照されたい）。. （４）援助行動◎分配行動の場面テスト ①援助行動（ｈｅｌｉ）テストこれは（５）ｎｇｐ， ②の共感性・助力方法についての理解テストと付随して行なわれこの理解テストの前に実施された実験とし，。て設定された場面は次のようなものである．実験者は被験児を実験室に連れて行き準備ができる，まで椅子に座っているように教示する．準備をしている途中で実験者は机の上からたくさんのク，リップを落とし，「きやあ，大変」と，しばらくぼう然と見ていてから捨い出すクリップが落ちて．から実験者が拾い終わるまでの間，被験者がどのような反応（援助行動）を示すかが観察された．被験者の反応は次の４つに分類された ①すぐに立ち上がって拾う（多・少） ⑪実験者が拾い始め。，てから拾う（多・少）， ⑪実験者が「拾うのを手伝ってくれる？」と声をかけてから拾う（多。少）， ⑩傍観ｏ無関心。これらの行動はそれぞれ４，３，２，０に得点化されさらに被験者が多く拾っ，てくれた場合（多）と途中で拾うのを止めたり，拾った個数が１，２個と極端に少なかった場合（少）に分け，後者の場合はさらに上の得点から１点字威点した. ．実験の状況と反応の分類の決定にあたっＳｂｔてはａｕ（）の研究を参照した． ②分配行動（１９７１ｉ）テスト次の（ｓｈａｒｎｇ５）， ①の役割取得テストの終了後，ほうびとして与えられたもの（鉛筆５本）を実験に参加していない友人１名にどのよ. うな配分で分け与えるかをみた．被験者に，分け与えてもよい分は袋の中に入れ後からそれを実，験者が友人（あらかじめいつも一緒に遊んでいる仲の良い友達の名前は聞いておく）に渡す旨の教. 示をして，実験者は部屋から出ていく実験者はしばらくの後部屋にもどり分配の数を確認し。，，，その分配理由についてたずねた．分配理由は， ①愛他性， ⑪社会的責任性・仲間意識 ⑩功利性，， ◎利己性，の４つに分類し，４，３，２，０に得点化したさらに分配方法がｇｅｎｅｒｏｕｓ（相手に多。くやる）の場合にはそのままの得点とし，ｓｌｉｆｅｓｈ（自分の方が多くとる）の場合にはさらに１点字威点した。実験場面や分配理由の分類等についてはＤｒｅａｍａｎ＆Ｇｒｅｅｎｂａｕｍ（１９７３），広田．多喜（１９７９，，. ）１９８０）を参照した．１９７９，田中・田淵（（）社会的認知能力の把握５. 向社会的行動の発達の先行条件の一つに考えられる社会的認知の能力と具体的な助力方法についての知識の発達の程度について次の２つのテストによって測定され. た． ①役割取得能力テストここでは，向社会的行動との論理的なつながりを考えたときには役割取得のなかでも社会的な役割取得能力を扱う必要があるという前提のもとにＦｌｌ（）によっ１９６８ａｖｅ，１て作られた他者の思考の推論の課題が用いられた。但し，この「お話作り」の課題は幼児用に標準的な話の時には５枚，改変のお話の時には３枚のカードを用いてやや簡略化した課題は全部で３．問から成る．役割取得の得点は，はじめに５枚のカードを見ながら一つのまとまりのある話しを作１２５.

(7) . 佐藤公治・小林美知子. らせた後に，このカードのうち２枚を除いた３枚のカードを使って別の子どもがお話を作るようにドで言われたときに，その子がどんな内容のお話を作るかを予測させ，どれだけ最初に５枚のカー・自分が作ったことから独立して別の子どもの視点や役割に立って考えることができるかで決められ. た．具体的には， ①別の話が作れ，質問の答もこの話の内容に適応している， ⑪別の話は作れるが，質問すると一部，自分の作った話が登場する， ⑩２つの話が混同している，の３つに分類され，それぞれ２，１，０に得点化された． ②共感性，助力方法についての理解テスト共感性，助力方法の２つのテストは同じ課題を用いて行なわれた．共感性テストはここではより具体的な状況における感情の認知をとらえることを目的として，以下のようなこの年齢の子どもたちにとって身近に起ｉｖｅな感情を推論ｉｉｖｅｔこりそうな出来事を仮想的に作ったストーリーの中の登場人物のｐｏｓ，ｎｅｇａｔ. させる課題を用いた．具体的に用いられたストーリーは以下のようなものである．. ｉｉｔｖｅ：「保育園（幼稚園）のおかたづけの時に，Ａ子さんは積木の箱をかたづけようとしていますが，重たいｐｏｓのでなかなか運ぶことができません．その時，友達のＢ子さんが来て半分持ってくれました．」. ｉｔｎｅｇａｖｅ：「今日は楽しい遠足です．Ａ君は集合時間に遅れそうなのでいそいで走っています．保育園（幼稚園に行く途中，けがをしている小さな男の子をみました．この子は近所ではみかけない知らない子です．」. ｉｉｔ感情の推論はｐｏｓｖｅではＡ子さん（実際には具体的な子どもの名前が用いられている）の感情，. ｉｖｅｉｉｖｅ２問，ｎｅｇａｔｔｉｎｅｇａｔｖｅな例では小さな男の子の感情について求められた．ストーリーはｐｏｓ. ３問，の計５問から成り，登場人物の性別は被験者の性別と一致させるために男女別に２つが作られた．ストーリーの提示の際には理解の促進のためにその内容にあった状況をかいた線画２枚を同時に提示した．この線画の中では感情の推論が求められている登場人物の顔は横向きにする等で無表情にしてある．ストーリー提示後，感情の推論の対象となった登場人物が「どのような気持ちである」と思うかの判断を求め，次に表情認知の課題が与えられ，５つの表情図の中からあてはまるものを選択させた．最後に，登場人物がどうしてそのような気持ちになったと思うかという理由をたずねた．得点は，感情の推論では気持ちを適確に表現している回答には２点，登場人物の行動や「泣いている」等のもの）にはＬ点，課題文のくり行なったことについて状況を述べるような回答（返しや判別不能な回答は０点とした．表情認知の課題では正しいカードを選択したか否か（１，０点）で，またその理由についても正しかったか否か（１，０点）で得点化し，最終的にはこれらは合計して共感性才黒点とされた（最大４点）．ｉｔｖｅな助力方法についての理解テストは共感性テストに続いて行なわれ，そこで用いられたｎｅｇａ. ｉｖｅなストーリーの例文の場合には，ストーリー（３問）が再度用いられた．ここでは上述のｎｅｇａｔ「Ａ君は今，この男の子を助けようか，それとも助けているうちに集合時間に間に合わなくなり，遠足に行けなくなったらこまるから助けないで行ってしまおうかと迷っている」と話が付加される．. 被験児は自分がＡ君だったとしたらどうしたらよいかという判断が求められる．この課題は自己と他者の利益のどちらを優先すべきかの一種の葛藤状況においてどのような行動をとるべきかの向社ｌ ‐ 会的判断を求めるものであり，課題の内容や得点化の方法等では異なっているが類似の課題はＳｅ１９７９）の道徳的葛藤の判断課題でも用いられている．）やＥｉ ‐Ｂｅｒｇ＆Ｈａｎｄ（ｓｅｎｂｅｒｇｍａｎら（１９７５. ここでは上記の葛藤状況におかれたときにどのような行動をとるか（自己優先，自己犠性，あるい知識が主として扱われ，被験者のは両立志向等），また相手にどのような助力をしたらよいかという反応は次のような基準で分類され，得点化された． ①状況を理解した上での具体的，かつ適切な処置，自己犠牲や両立志向， ⑪助けようとする意図はあるが，方法に具体性が欠け，非現実的なもの，１２６.

(8) . 向社会的行動と社会的認知の発達. ⑫ステレオタイプ（「助けてあげる」のみ），他者依存（誰かにその子をたのむ等）， ⑰自己優先，解決不能，非現実的なもの．これらにはそれぞれ３，２，１，０の得点が与えられた。またその理由についてもたずね，適切であるか否かによって得点化され（１，０），最終的にはそれらは助力テストの得点として合計された（最大４点）。. 結果と考察１．向社会的行動及び社会的認知能力の発達的変化（１）行動観察. 自然観察で用いられた１１の観察カテゴリーのうちＦ検定で有意な年齢の主効果. がみられたものは単独行動（Ｆ＝９）））（以上，い８４．６１，並行遊び（Ｆ＝２７．４１，相互交渉（Ｆ＝８．ずれも０．５％水準）指導（Ｆ＝Ｐ＜３４４１）依存性Ｆ＝０（２Ｐ＜）攻撃１０００（Ｆ＝３．７６７５，．，．，．，．，，Ｐ＜．０５）の６つのカテゴリーである。. これらは各カテゴリーを構成する下位項目の行動頻度を合計して算出したものである。また自然場面の観察カテゴリーのうちのいくつかについて年齢別にその行動頻度を図示したのが図１，図２である。図にみるように年少から年中にかけて単独行動が，年中から年長にかけて並行遊びがそれぞれ大きく減少している。またこれらの行動とは逆に対人的な相互交渉が年中から年長にかけて大. きく増加している．また下位項目別にこまかくみてみると，単独行動では傍観が年少から年中にか. ねて大きく減少していること，相互交渉の中では集団遊びが年齢と共に増加するという特徴がある。これらの結果はこれまでの集団活動の発達的変化として指摘されてきたことと同様の結果で，特に. 目新しい結果ではない．自然場面の観察結果のうちで本研究で最も重視していた向社会的行動の中３０. ／指導＊／、. ＊. ＊＊＊. ＊＊＊、. ／. 協調. ′◎ １０. ＊＊＊＼＼＼ ◎. ◎〆. 並行遊び・接近年少児. 年中児. 年長児. ３つの年齢群別の自然場面における１行動の頻度（）＊＊＊＊ヰ＊図中の△，，，，は年少－年中，年中－年長間でそれぞれ１０％，５％，１％，０．５％水準で有意差がみられたことを示す。以下，図３～７でも同じことを意味図１. Ｓｎ，，. ｎＳ．．. 愛他的行動. 年少児図２. 年中児. 年長児. ３つの年齢群別の自然場面における行動の頻度（２）. する。. １２７.

(9) . 佐藤公治・小林美知子 ◎ ハ ′ . ／ ′ ′ ′ ′ ′ ′ ／勺 ′ ′ ′ ′ ′ ′ ′ ′ ′ ′. ′ ◎. . ／‘ Ｓ．・／ｎ. 、、、. グも／／. ″. ｎＳ，．. △＼、、 ◎. 愛他的行動. Ｓ・指摘，注意 △、ご／÷ ｓＡ ′ 、、. ／／ノノ ′′ α／. ＊. Ｓｎ．．. ′′◎÷電ｓ．．. ′／＊年少児図３. . ＼相互交渉. 年中児. 拒否．とりあい．けんか. 命令．支配年長児. ３つの年齢群別の課題場面における１）行動の頻度（. 年少児図４. 年中児. 年長児. ３つの年齢群別の課題場面における２）行動の頻度（. の協調や愛他的行動には，図２にみるようにいずれも有意な年齢変化はみられなかった．このように愛他的行動の出現頻度が少ないことは観察を開始する前から予備調査等で推測されたことであるが，仮りに自然観察の方法によって愛他的行動をとらえるとするならば，さらにもっと長時間の観察とさまざまな状況の中で観察をしなければならないといえよう．また次の場面観察でみるような，できるだけ日常の対人的な相互交渉の活動と類似の状況をこわさないようにして愛他的行動がより顕著に現われてくるような場面を作ることも一つの方法といえよう．図３，４は課題場面の観察結果の一部を示しているが，これらをみてわかるように年少から年中にかけて命令・支配や拒否・とり合い・けんかが多くなる一方で，同時にクレヨンを分け合って使うといったこの場面での愛他的行動も有意に増加している．また有意な増加ではないが，教えるという行動も年少か. ら年中にかねてふえる傾向を示している．ところが課題場面では年長になると年中の５歳の子ども１０％水準）よりも愛他的行動は減少の傾向を示している（．ここの資料だけからは明確な説明を下す分の作業に集中し，対人的な相互交渉年長児が自面でありことはできないが，この場面が競争場，の量そのものが減少した（図３の相互交渉の結果，参照）ためと推測される．年長児の相互交渉の少なさは同じ集団課題場面として用いられた協同作業場面でもみられている（協同作業場面の結果けて課題については本論文では触れられてない）．ともかく，これらの結果からは年少から年中にか支配や拒否・けんなて命令・が増えそれに伴っ場面においてみられるように仲間とのやりとり，，か等の行動，そして愛他的行動が同時に増えてくることが示される．愛他的行動はそれだけが単独で現われてくるというよりは，対人的な相互交渉の活動の中で，この場面でみられるようなクレヨンのとり合いやけんかといった他人とのやりとりの中で一緒に現われてくるようなものである．先の自然場面と比べてこの課題場面における観察では集団の活動の様子や発達的変化は必ずしもよくみられないが，愛他的行動の方は観察時間は２５分間と短かかったにもかかわらず，発達的変化がよく現われている．従って，向社会的行動を観察によってとらえようとするときにはここで用いたような集団課題場面の観察が一つの有効な方法となるといえよう．本研究では自然場面と集団課題場１２８.

(10) . 向社会的行動と社会的認知の発達. 面の２つで共通の観察項目がいくつか用いられているが，両者の場面間の関連性については後で改めて検討することにする。２）教師評定表１はカテゴリー別の３つの年齢群の評定値の平均とＦ検定，ｔ検定の結果であ（る．これらのうち年齢の主効果がなかったものは責任性，自己統制，従順，自己顕示，攻撃の５つのカテゴリーで，そのうちどの年齢群との間にもまったく有意な差がみられなかったものは責任性，従順，攻撃の３つである．これらのカテゴリーで示されている行動はすでに年少児の段階ですでに相当程度まで発達しているものであることがわかる。その他の７つのカテゴリーでは発達的変化が比較的よく現われているが，表中のｔ検定の結果をみてわかることは，これらのカテゴリーで示される行動の多くは年少から年中にかけて発達的変化が大きくみられることである。年中と年長児の間でも有意な差がみられたのは身辺の自立と思いやりの２つのカテゴリーだけで，他の行動は年少. から年中にかけて大きく発達しているのである。この結果は先の自然観察や集団課題場面の行動観察の結果とも一部，一致するものである。つまり，自然場面の相互交渉を除いて多くの行動は年少から年中にかけて大きく変化しており，特に集団課題場面でみられたように年中児になると対人的なさまざまな活動が増え，同時に愛他的行動も多くみられてくるのである。従って，これらの行動観察や教師評定の結果を通して言えることは社会的活動や向社会的行動は年少児の４歳から年中児の５歳児の間で大きく発達してくるということである。我々がここで用いた教師評定項目は２，３のまったく発達差がみられなかったものを除いて社会的行動や愛他的行動の発達的変化を比較的よく把握していると結論づけることができよう。しかし，表１. 教師評定におけるカテゴリー別平均得点と標準偏差，及び年齢についての１要因分散分析とｔ－検定の結果３）年少２）年中（（１）年長（－値ｔＦ ‐ 値. 身辺の自立自. 主. 性. 集団活動リーダーシップ. 規則の遵守責. 性. 任. 自己統制順. 従. 自己顕示競. 争. 心撃. 攻思. い. や. り. （１．８４）. （０６７），. ｎ二１１３）１）－（２）一（３）（１）－（２）＊（１２，１＊＊＊＊＊＊（Ｆ＝１２．８３ｔ＝３，１２ｔ＝５．９４ｔ＝２，１３（１７０）. ）３（０．９. （０７）．９. （１９０）．. ３３）（２，. （１，５９）. ４）（２，６. （１２８）．. （１，７０）. ２．１８）（. ３９）（２，. （２，７２）. １７）（３，. （１，６７）. ）（１．２８. ２）（１，４. （２．７１）. （２５），５. １１）（３．. （０．８２）. （０７），９. （０３）．９. ２）（１．０. １）（１．５. （１，９７）. （１６）．４. （１．００）. （０，９３）. （０２）．９. （０．９０）. （１．５８）. （２．６０）. ２４）（３，. （２．７９）. ｎ＝２４１４，２７．Ｏ. １３，２. ５．８. １７，Ｏ. ６，２. １１．９３．３. ６．６３．７. ３，２. １８，Ｏ. ｎ＝１２１５．４７，３. １３，８. ５．１７. １５．８. ６，Ｏ. １２，８３．２５. ６．６２．９. ３，５. １５，８. ．. ５．３. １１．２. ２，８. １３．３. ）１）－（３２）－（３）（＊＊＊＊（＊＊. Ｆ＝９，３１. ｔ＝３，０８. ｔ＝３．４５. ｔ＝２．７８. ｔ＝２．２２. ｔ＝２．７９. ｔ＝５．０２. ｔ＝１．９４. ｔ＝３．６９. ）＊１）－（３２３）（）－（＊（＊＊. Ｆ＝４．４１. ）－（３）２３）１（）－（＊＊＊＊＊＊（. Ｆ＝１２，６５. １）－（３）（２）－（３）△ （＊＊＊. Ｆ＝７，２１. ５，７. ３）△ （２）－（. １０．６. ｔ＝１，７８. ３．５. （１）－（３）＊. ５．５. １．５. ｔ＝２．１１. ３）１）紳（（２）－（３）＊＊＊＊＊＊（. Ｆ＝１１，３５. ｔ＝３．３１. ３，Ｉ. １１，２. Ｆ＝２２，０８. ｔ＝８，１９. ３）１）州（２）－（３）２）＊（（１）－（＊＊＊＊＊＊（ｔ＝２，１４. ｔ＝３，４７. ｔ＝５，８７. ００５０１０５１０ △：Ｐ＜，，＊＊＊：Ｐく，，＊＊：Ｐ＜．，＊：Ｐ＜．１２９.

(11) . . 佐藤公治・小林美知子. ここでは各カテゴリー内の項目の均一性や内的整合性が検討されないままそのまま同一のカテゴリー内の数項目の評定値を加算して用いている今後カテゴリー内の項目間の内部相関や因子分，．析等の手法によってより精練された評定尺度を作っていくことが必要であると同時に多数のサ，，ンプルの結果を各年齢毎にこまかく収集し，発達評価の尺度としての信頼性妥当性の高いものを，作り上げていくことも課題である．そして我々はここで得られた結果からカテゴリーの選択や評定項目の内容についてはおおむね妥当なものであったと考えこれらの評定項目を用いて現在資料，，の収集を継続して行なっている．（３）場面テスト. 援助行動と分配行動の２つの. 場面テストにおいてはどのような発達的変化が示. 援助行動. . ３９），また年少一年中児間は有意差はみ，Ｐ＜．０５られないが，年中－年長の間には有意な差があっ. 麹メメメヂーｗメｎｓ．．. た（ｔ＝２）．３１，Ｐ＜．０５．被験者の反応の多くは自発的に拾って手伝うということは少ないが，年. ，. めるという反応が多くなっている．分配行動の方はＦ検定で有意な年齢の主効果がみられなかった. 。. Ｑ、 …ゞ、ｄ. 長になると実験者が拾い出すとそれを見て拾い始. が，援助行動と同様に年中－年長児間で有意な差がみられた（ｔ＝２．２５，Ｐ＜．０５）．分配行動の場. 年少児. ′ ′ ／／＊. 年中児. . 年長児. 図５場面テストにおける年齢的変化. 合は年中児と比べて年少児の方が相手に多く分け与えるという予想とは逆の結果が得られたが（有意な差ではなく，あくまでも傾向だけであるが）これはここで用いられた報酬物が必ずしも年少児，にとっては他の年齢の子どもと同じように魅力のあるものではなかったかもしれないし所有の観，念の低さに起因しているのかもしれないともかく２つの場面テストでみられた向社会的行動の発．. 達は年中から年長の間で大きく変化しているということで年少－年中児間では有意な発達変化は，みられていない．この結果は行動観察で得られた年少－年中児間で大きく発達変化がみられたこととは異なった結果になっているこの相違は課題状況の違いを反映したものであると思われるが．，表２社会的認知能力の年齢的変化課. ＼）年齢群題＼＼. 役割取得ｉｉｔｖｅＰｏｓｉｎｅｇａｔｖｅ. 合. 計. 助力方法. 年少児１年中児１年長児４３３. ．を葺き（） △ （＝＃）＊（崩）２，７３（２．７６）４，７３（２．７２）７．４５（５，３０）. ＊＊＊甲. ５．１７ｎＳ（２．６２）．．７．３３ｎＳ（２．８１）．．１２．５０ｎ０，ｏ，（５，２１） ”. ６．５８（１．５９）８．３８（２．３９）１４．９６（３，５９）６．７５. ｇｄｉｓ．．（繊））桝語琶）ｎ. Ｆ－値＊＊＊１２．３＊＊＊１１．８ｏ＊＊＊７．５５＊＊＊１０，６６＊＊＊１１，７７. （注）上表の中で△，＊，＊＊＊，はそれぞれ１０％，５％０５％水準で年少一年中年中－，，，年長間で有意な差がみられたことを，ｎ．ｓ．は有意差のみられなかったことを示す。１３０.

(12) . 向社会的行動と社会的認知の発達. これらの課題間の関連生の問題については３の行動観察および各テスト間の関係のところで再度検討する。表２にみるように，Ｆ検共感性定の結果，役割取得，，助力方法について（４）社会的認知能力. の知識のいずれの課題でも年齢の主効果はみられ. たが，共感性と助力方法についての知識は年中児. の段階で大きく発達し，年長児とほぼ同じような. ８. ６. 水準に達していることがわかる。特に助力方法に. ５. いが，この結果で注目すべきことは年中児と年長. ４. ついての知識は年少－年中児間で発達変化が大き児の得点の分散が年少児と比べて大きく，個人差. が大きくなっていることである。このような発達. 的にバラツキが大きくなることが社会的行動や向社会的行動の発達における個人差とどのような関連性をもつかはきわめて興味深い問題であり，改. ｉｉｔ推論の方がｐｏｓｖｅよりどの年齢においても容. ０／感情推論. ７. . ２. ノ. ラノ ′ ′ 〆１＊，. 騒. . ｎｓ，．. 表情認知 . ６. １年少児. 年中児. 年長児. 図６表情認知と感情の推論の発達的変化易であることを示している。あるいは同じ共感性でも表情認知の課題の方は年少から年中にかけて大きく発達し，その後は横ばいになっているのに感情推対し（表情認知の得点は５点満点），感情の推論の方は年中－年長児間でも発達差はみられ（論は１０点が満点）．これは後者の場合は感情を的確に，両者の得点変化には違いがみられた（図６）混入しているためと思われる言語表現することが要求されており，表現能力の変数が．ともかく以上の結果は，十分に感情について言語表現ができない年中段階の幼児でも表情の認知という形での共感性の把握は正確にでき，情動的反応はかなりの程度まで発達していることを意味しており，ｈｂａｃｈの理論と一致する結果になっている．以上のような共感性と助力方法についての知識のＦｅｓ結果とは異なり，役割取得では年中と年長児の間で発達変化が大きくなっており，同じ社会的認知ａｇがみられる．次の２の社会的認知の発達と向社会的行動との関連では，の能力の中でも発達上のｌこれらの共感性や役割取得能力と向社会的行動の発達との関連性について検討される。２。社会的認知の発達と向社会的行動との関連ここでは，社会的認知能力の発達が社会的行動と愛他的行動等の向社会性の発達にどのような役割をはたしているかについて検討する。これまでの研究からは社会的認知能力，特に共感性能力や役割取得能力が発達していることが向社会的行動の出現のための重要な先行条件と考えられてきている。ここでは年長児を共感性と役割取得のテスト得点の高い者と低い者に分け，両群の間で差のみられるものはどのような領域の行動や能力であるのかを分析した。表３には共感性能力の高低の比較で，有意差のみられたものを中心にその結果の一部を示した。表にみるように共感性能力の高いものは自然場面において相互交渉が活発で，また教師評定で示されているように社会的行動全般にわたって発達が進んでいるという傾向がある。また助力方法についての知識も共感性能力の低い１３１.

(13) . 佐藤公治・小林美知子. 者より発達している．この結果と同様のことは年中，年少児の資料も加えた全サンプル（４７名）による相関係数の結果でもみられ，共感性能力と相互交渉（自然場面）とは４７役割取得とは３５．，．，また分配行動とは．３４のそれぞれ有意な相関が得られている．しかし，自然場面，集団課題場面両方の愛他的表３共感性能力の高．低群間の比較行動ともに共感性能力の高低による有意な差はみ高得点群低得点群点群群亨＼高電磁遜られず，相関関係も有意な結果はみられなかった麺誓言誓窄誓ｔ－－値庭一値．課題（ｎ＝１２）（ｎ＝１２）ｔこのｂにはじ琳予想したよぅな共感性と愛他３３１７２６．７５（自然観察）３３１７＊．・２１１８１２・？呈・．：．相互交渉（７４）（６３８）的行動との間の有意な関連性は少なくともここで．８．１．Ｏｏ（同上）ｏ．９２０（同ｎ用いた自然場面と集団課題場面ではかられた愛他・Ｓ・愛他性ｏ）（１．３５）（１．０. 的行馨驚喜ｆは事え盤龍二三表だ『テ. もがより利他的な行動を餅といぅ結果署得られ. て顔至分配行動や他社会“行動詔が社会. ．. ＊＊．２集団活動老．２．４６父童憂４は喜６．１．４４）（３２）２教集団活動（））．９１４０８. 師. リ‐ 一ターシプリーダーシッップ. 責任任性性責. ６３３. ，至言号（１．）３７（）７１７. ．弱る（０４）（．９１３．３３自己己統統性性そ自至醇（１８）７）. １１４. ５．２５. 享. ２．・３２・３．. ５．２５. 誘. ３．２６３２６ ‐. １０．４２. １. ２．９５２９５・. １６．９２. ＊２．・ｏ. ．零）１．０（ｉ）. ０５８. △ ２ｏ△ ２ｏ．．. （１５）．８. ｎ・Ｓ・. 泰三（）０．９７）（１．１）７）. 驚き（２６）８）．. ＊. ＊＊＊＊＊. 馨芽が讐繁審埜麗濠宣麦言亨端麗定，び恥ぞ弔：８繋ぎもそ，ねｏ．. 思いやり. は比較的早い時期からみられていることも示され. （場面観察）. た．つまり，年少と年中児の結果をこみ・こして共. 爺（同. 感性能力を高低（高い群：１１名，低い群：１２名）２群む分け比較してみると，自然場面の相互交渉. と評定の集団活動を除いていずれも表３の年長児でみられた結果と同じく両群間に有意差がみられ. たのである．もちろんこれらの結果だけでは共感性能力が向社的行動あるいは社会的行動の発趨こ先行し，これらの発達をどこまで規定しているかは具体的に明らかにすることはできず，継断的な. 愛. 書配上）. 他. 性. 援助行動テスト分配行動テスト分配行動スト. 語. 役割割取取得得役. 婁助助力力方方法法. １９，０８. （１，３１）２．１７・（２４４））．. 響き登２０８，. （１２４），２．５０２５０・. （１）９）．０. ｇｇ８２．０５. １（１０）（，４．７５. 綴（１．６）６（）８．２５. 登第（３．６７））. （３．１）５１．８３，・総２．５０. 孝弘（１２４）（．１．Ｏ. 膿，. が. 遇（１２８）（）．. ＊＊３．０１. 儒ｇ（１）５６）．. ａｓ. ３，９２. ５．２５. 達筆３．（１）７）. △. ２．ｏ５２．げ. 資料の分析等が必要になる．しかし少なくとも両者は密接な関連を持ちながら発達していることは本研究の結果からも明らかである．. 他方，役割取得の高・低（高得点：１３名，低得点：１１名）の得点者間の比較では共感性能力でみられたような結果は得られず，行動観察，テストの得点でもほとんど有意な差はみられなかった．そこでは共感性能力のような社会的行動や愛他的行動の発達との密接な関連性が存在することは示されなかったのである．ただ，共感性の結果では得られなかった集団場面観察の愛他的行動の項目で役割取得の高低間に有意差がみられた（ｔ＝２．７８）．この項目だけに何故有意差がみら，Ｐ＜．０５れたのかは明らかでない．３．行動観察および各テスト間の関係本論文のもう一つの目的はここで用いられた自然観察と集団課題場面観察間の関係や各種のテスト間の関連性について検討することであった表４は自然観察と集団課題場面の観察で共通に用い．られている項目についての相関係数を示している表にみるように有意な相関は攻撃の項目でみら．れるだけで，他の項目については場面間の類似性はみられなかったこれは自然場面で観察された．１３２.

(14) . 向社会的行動と社会的認知の発達. ものは日常の自由保育時間における行動であり，. 表４自然場面．課題場面間の相関. 他方，集団課題場面は同じ様な対人的な相互交渉. ）ｒ．（ｎ＝４７０ｏ９，. 観察項目. の場面であっても競争場面というきわめて限定さ. 傍. れた場面であり，同じ観察項目で測られている行. 観. －．１５. 相互交渉. 動も決して内容的には同じではないといえよう．. 指摘・注意. １のところで述べたように，それぞれの観察場面. 愛. で比較的顕著にみられる行動はさまざまであり，場面を通して一貫して高い安定性を示す行動を期. 他. ，１７１８，，. 性. 命令・，支配攻. １４，．５２. 撃. 待することはできないといえよう。従って現段階ではどちらの場面が有効であるかを結論的に述べることはできないのであり，それぞれの場面でよ. くみられる行動は何であるかを考慮して用いることが一つの方法であろう．また愛他的行動に限って行動観察と場面テスト間の関連性をみたのが次の表５であるが，自然場面，集団課題場面共に場. 面テストの結果とはまったく有意な相関は示されなかった．行動観察で測られているものと場面テストで測られているものとは同じ愛他性といっても同じものではない可能性が示唆される．ただし教師評定の思いやりとは比較的高い相関が示されている。教師評定の結果も比較的永続的な多くの日常場面を通してみられた子どもの行動特徴を反映したものと考えることができるが，この種の評. 定法の大きな制約としてその子どもの一般的な知能水準が混入したり，ハロー効果の可能性があることで，他方，場面テストでみられた反応も多分に知能水準等の要因が大きく関与していることも. 考えられるのである．従って厳密にはこれらの教師評定と場面テスト間の相関も知能水準等をコントロールすることが必要なのである．ちなみに教師評定の思いやりと行動観察との間の相関も自然場面が．０６，集団課題場面で－．０５とまったく相関がみられなかった．表５. 愛他性と援助・分配行動間の相間. 援助行動テスト分配行動テスト. （ｎ＝４７）. 自然・愛他性. 課題・愛他性. 評定・思いやり. ．１０，１６. ，０９－，１４. ．４７，３０. 最後に，社会的認知の課題間の得点の類似をみ. 衷６社会的認知能力間の相関. たのが表６である．ここでは共感性と助力方法の. 知識についての間に高い相関関係がみられ，役割取得能力はこれらとはやや能力としては別の次元. 共. 感. 性. である可能性が示唆された。共感性と助力方法に. 役割取得. （ｎ；４７）. 役割取得. 助力方法. ３５，. ４，６３．７. －－. ４）のところでついての知識との類似性は先の１．（わめて類似していたという結果と一致するものでありみた両者の発達的変化がき，これに対して役割取得能力は発達変化にもこれらと若干の時間的ズレがみられ，またここで示されたように相関も低かったのである。. １３３.

(15) . 佐藤公治・小林美知子. 結. 語. 本論文では我々が現在進めている向社会的行動の発達についての研究のなかの主として方法論的な問題にかかわる行動観察や場面テスト，あるいは社会的認知課題でみられた発達的変化と各測度間の関連性についての結果が報告された．そこでは本研究で用いられた行動観察や課題は若干のものに関してはノーマティブな発達の評価方法としては問題もみられるものもあったが，その他の多. くのものでは４～６歳児間でも発達的変化が示され，社会的行動や向社会的行動の発達を把握し得るものであった．. これらの行動観察や諸テスト間の得点の発達的変化が相互に比較検討されたが，これまでのこの種の多くの研究では本研究で用いたような社会的行動，あるいは向社会的行動を測定するための場. 面テストで測られたもの，共感性，役割取得能力の発達は検討されていても多くは単独で用いられ，トータルな形では検討されてこなかった．本研究ではこれらの各測度の発達的変化が多面的に相互に比較検討されたが，ここで得られた一つの発達的変化のパターンは，自然場面や集団課題場面，教師評定でみられた社会的行動や向社会的行動，あるいは共感性，助力方法についての理解の発達. は４歳児の年少児から５歳の年中児の間に大きく変化するものであること，一方，役割取得能力や場面テストでみられた援助行動，分配行動の発達はそれらとはやや違った発達のパターンを示し，年中から年長児の間で発達変化を示していることがみられた．我々は本研究で得られた諸結果を基にして，よりノーマティブな発達評価のための測度を作成す. るためにコホート効果を考慮しながら数年間にわたって統計的検定が十分可能になるほどサンプル数をふやしていくことが計画され，現在もその資料の収集が進行中である．また本論文では社会的認知能力と社会的行動，ないし向社会的行動の発達との関連性について検討されたが，そこでは共感性の能力の方がもう一つの社会的認知能力である役割取得能力よりもこれらの発達ときわめて密接な関係にあることが明らかになった．またこれまでの研究では共感性は. 役割取得能力の一部であるかのように示唆されていたが，ここで得られた結果では両者の間の相関. 関係は必ずしもみられず，また発達変化にも時間的ズレがみられたことからやや異質な能力である可能性が強いことが示された．本論文で示された向社会的行動や社会的認知能力がそれではどのような条件によって発達してく. るのかというより重要な問題が残されているが，それらの条件のうちで，我々は特に対人的な相互交渉の程度や保育経験の長さを比較することによって日常生活の中でのより具体的な仲間とのやりとりのっみ重ねの中でこれらの発達が形成されていることを示している結果が得られている．それらについてのくわしい報告は別の機会にゆずる．従って本論文で述べられた研究結果についてもそれらの研究との一連の関係の中で改めて論じられるはずである．. 文. 献. Ｃｈａｎｄｌｌｃｏｇｎｉａｉｉｏｎ：ＡｓｅｌｉＪｔｉｔｅｒｔｏｎ＆Ｊｅｃｖｅｒｅｖｅｗｏｆｃｕｒｒｅｎｔｒｅｓｅａｒｃｈｒ．１９７７Ｓｏｃ，Ｍ．．ｌｎＷ．Ｆ．ｏｖｅ．Ｍ．Ｇａｌｌａｇｈｅｒ（Ｅｄｓ／）Ｋ７ｌＩＮｅｗＹｏｒｋ：Ｐ１２のりをｄｇｅα ７２〆叱り β ｅｎｕｍＰｒｅｓｓｏｐ伽ｅｍ，Ｖｏ．．，Ｄａｍｏｎｈｙｓｉａｌｉｉｖｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｔｕｄｙｓｏｃｔ？自転粥α ２１１ ‐ ｃｏｇｎ７２Ｄ例Ｂあり粥ぼれち２２ ‐ ，Ｗ．１９７９Ｗｒ．，２０６ ’ ＥｉＨＮｄ４１Ｔｈｌ＆９７９ｉｈｉｆｈｌｔｉｉａｌｍｏｒａｓｅｎｂｅｒｇ－Ｂｅｒｇａｎｌｅｒｅａｏｎｓｐｏｐｒｅｓｃｏｏｅｒｓｒｅａｓｏｎｎｇａｂｏｕｔｐｒｏｓｏｃ，，，，，ｌｉｉｌｂｅｈａｖｔｉｏｒＤメＣ脳溺０３６３６ｃｏｎｆ乙５５３ｃｓｔｏｐｒｏｓｏｃａリｏぬ朔８れｅ ‐ ．．，. １３４.

(16) . 向社会的行動と社会的認知の発達Ｅｉｉｓｅｎｂｅｔｒｇ ‐ＢｅｒｇｌｙｅａｒｓｒｕｓｍａｎｄｔｈｅａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｆｅｍＰａｔｈｙｉｎｔｈｅＰｒｅｓｃｈｏｏ，Ｎ．，＆Ｌｅｎｎｏｎ，Ｒ．１９８０Ａ１．Ｃ脳ばＤ８リメｏ５５７め粥８れち５１－，５５２．ＥｎｒｉｇｈｔｌｉｌｒｏｌｉｔａｋｉｅｙＤ．Ｋ．１９８０Ｓｏｃａｔｅ ‐ ｎｇ：Ａｒｅｖ，ｍｅａｓｕｒｅｅｗｏｆｔｈｅｃｏｎｓｒｕｃｔｓ ‐ ，Ｒ．Ｄ．，＆ＬａＰｓ，ｍｅａｓｕｒｅｓ，ａｎｄｉｔｍｅｎｔＰｒｏＰｅｒ６７４ｅｓｆＥｄ〆ｍ”ＤれαＺＲｅｓｍだゑ ‐ ．尺勿迄ｗｑ，４．，５０，６４７Ｆｅｓｈｂａｃｈｉｌｄｒｅｎ：ＡＳＰｅｃｉａｌｉｎｉｉｌｉｔｅｎｔｏｆｓｏｃａｌｄｅＶｅｏｐｍｅｎｔｅｄｉｎｐ．Ｍ［ｕｓｓｅｎ＆ ≦墓ｅｄ，Ｎ．Ｄ．１９７６ＥｍＰａｔｈｙｉｎｃｈ．ｃＮ．Ｅｉｓｅｎｂｅｒｇ ‐Ｂｅｒｇｌ９７７尺のＺ７ｓげｍ““ｇｓ加“７脳Ｔ吃／２多 αれｄ庇珍ば ′ れｇり βｏｐ粥ｇｍｑｆｐｍｓｏｃメメ乾物ひかγ 粥. ｃ姦”〆柁“ ．Ｆｒｅｅｍａｎ．Ｆ１ｌｌｉｇｈｔａｖｅＥ．１９６８７Ｔ脳吃りＺｎ・ｖｉｓｆｍ霧云碗す β ．Ｈ．ｏｐ粥ｅれＺｑれｇ α”〆，Ｊ，Ｂｏｔｋｉ，Ｐ．Ｔ．，Ｆｒｙ，Ｃ．Ｌ．，Ｗ．，Ｗｒ，Ｊ，＆ｊａ，Ｐ．の加朔““たのめ７ｌ２魂Ｚ偽すれ物”〆彫れｅｙ．ＮｅｗＹｏｒｋ：ｊｏｈｎＷｉ．. 広田君美・多喜弘次１９９分配行動の発達的研究（７１）－－分配行動におよぼす年齢差の効果を中心に－－関西大学社会学部紀要１１１（），２９一５３．広田君美・多喜弘次１９８０分配行動の発達的研究，（２）－－相対的寄与度が報酬分配におよぼす効果－－関西大学社会学部紀要，１１（２）１－１４，．. ＨｏｆｆｍａｎｌｉｌｔａｋｉｔａｎｄｄｅｖｅｌｏＰｍｅｎｔｏｆａｌｉｉｉｖｅｓ ‐ ｔｔｅｎｇｒｕｓｃｍｏｔ）ｃｋｏｎａ（Ｅｄ，Ｍ，Ｌ，１９７６ＥｍＰａｔｈｙ，ｒｏ，ｇｕ，ｌｎＴ，Ｌｉ．，盈Ｚの吻Ｚｄ勿８わめ加ｅれＺ αれｄｂ霧粥りわγ ′ ＴＺＺＢの硯陀彫の肥兎 αれｄｓ鑑如ＺＺＲｉｈＳＳ”ｇｓ＆ｔｅｎｅａｒ．ＮｅｗＹｏｒｋ：Ｈｏｌ， ▽ｉｎｓｔｏｎ．工ａｎｎｏｔｉｆｌｔＪｔａｋｉｎｇｅｘｐｅｉｌｅｃｔｏｆｒｏｅ－ｔａｋｉｎｇｉｒｅｎｃｅｓｏｎｒｏｔｉｅ－ｒｕｓｍ，ａｎｄａｇｇｒｅ，１９７８Ｅｆｓｏｎｓ，Ｒ，，ｅｍＰａｔｈｙ，ａｌ，ＤＢ僻めめ伽ｅ１１１９２４７２加ＺＰｓじれ〆ｏｇ男１４ ‐ ｙ．，. 池田義徳１９７０幼児の社会性発達について日本教育心理学会第１２回大会発表論文集，神原くみ子・児玉省・飯島澄子・田村享子・関根静江１９７９幼児の社会性の発達の研究日本保育学会第３２回大会論文集木下芳子１９７７役割取得能力の発達．７９一１８００，児童心理，９月号，１７．小嶋秀夫・宮川充司１９８２社会的・情緒的発達の評価（第１１章）９８２年版，２７２一２９５，児童心理学の進歩１，金子書房．. Ｋｒｅｂｓｔｉｉｉｌｃｏｎｓｒｕｐｔｙａｎｄｂｅｈａｖｉｒｕｉｉｌｄｒｅｎｓｍ，ｅｇｏｃｅｎｔｔｉｒｃｏｒａｔｓｅｎｃｙｉｎｃｈｅｄｉｎＰ，Ｄ．，＆Ｓｔｕｒ，Ｂ，１９７４Ａ１．ｃ．Ｎ１ｕｓｓｅｎ＆Ｎ．Ｅｉ …Ｂｅｒｇｌ９７７ｓｅｎｂｅｒｇ. 三木安正他１９５３精神薄弱児の実態（精神薄弱児実態調査委員会）東京大学出版Ｍｕｓｓｅｎｓｅｎｂｅｒｇ ‐Ｂｅｒｇｆｍ“７ｓｑ２品魂α“７２８ αれｄ庇肋” ｇ′ Ｔ脳ｄＢリメｏｐ粥８鰯ｑｆｐのｓｏｄ謬，Ｐ．，＆Ｅｉ，Ｎ，１９７７尺のＺる腐幻ば物” メＦ８りれれメゼれｅｅｍａｎ９８０金子書房），ｒ．（菊池訳「思いやりの発達心理」１無藤隆・久保ゆかり１９８２社会的認知．波多野（監修）ピアジェ派心理学の発展１，国土社永野重史１９８０発達的データの集め方と教育効果の研究．国立教育研究所研究集録１号，１５６２７一１．. Ｐａｒｋｅｉｎｇｔｈｅｍｅｓｆｏｒｓｏｃｌｉａｉｌｄｅｖｅｌｎｅｒｇｉｌｏｇｉ ‐ ｅｍｏｔｏｎａｏｐｍｅｎｔｔｃａｎＰｓｙｃｈｏｓ，Ｒ．，Ｄ．１９７９Ｅｎ．Ａｍｅｒ．，３４，１０ＰａｒｌｔｅｎｌｄｒｅｎＳＫｉｎ＆Ｈ．Ｊｏｕｎ，Ｍ．，Ｓ．Ｍ．１９４３ＳｏｃｉａｌｂｅｈａｖｉｏｒｏｆＰｒｅｓｃｈｏｏｌｃｈｉ，＆Ｎｅｗｈａｌ．ｌｎＲ．Ｇ．Ｂａｒｋｅｒ．，．Ｆ，ＷｒＺｉｔ（Ｅｄｓ）Ｃ脳煽る効α諺” ”“〆吃りｌｌＢｇｈＯＰ創靴Ｚ．，ＮｅｗＹｏｒｋ：ＭＣＧｒｏｗＨｉ．ＲｕｂｉｎＫＨ＆ＳｈｉｄＴｈ１９７３ｌｉＦＷｉＰｂｅｎｅｔｗｅｅｎｍｏｒａｌｊｕｄｇｅｍｅｎｔｃｅｒｉｅｒｅａｔｏｎｓｈｔｌｉｉｔｔｒｓｍａｎｄａｒｕｓｃ，．．，，，．，ｅｇｏｃｅｎｂｅｈａｖｉ６６５ｏｒ ‐ ，Ｃ廟溺Ｄ８健／ゆ加ｅれも４４．，６６１. 佐藤公治・上野直樹１９７８保育経験効果に関する調査研究（国立教育研究所・北海道大学教育学部共同研究）研究マニュアル（未公刊）. Ｓｅｌｍａｎｉｂｕｔｉｎｓｕｆｆｔｙ（ｉｉｉＩＰｅｒｉｖｅｔａｋｉｔｉｓｃｅｎｃｙ）ｏｆｓｏｃａｓＰｅｃｎｇｆｏｒｃｏｎｃｅＰｔｏｎｓ，＆Ｄａｍｏｎ，Ｒ，，Ｗ，１９７５Ｔｈｅｎｅｃｅｓｉｔｌｙｌｌｌｍａ＆Ｊｏｆｊｕｓｌｃｅａｔｔｈｒｅｅｅａｒｅｖｅｓ）Ｍｏｍ／〆ｅリメｏｐ粥ｅ昭，ＮｅｗＪｅｒｅｙ（Ｅｄｓｓｅｙ：，ｌｎＤＪ，Ｄｅｐａ，Ｍ，Ｆｏ．ＬＥＡ．Ｓｔａｕｂｌ１ａｙｉｎｇａｎｄｉｎｄｕｃｉｉｉｎｇｆｏｒＰｒｏｓｏｃｔｉａｌｂｅｈａｖｅＰｉｏｎｉｎｔｒａｎｏｒ７２ち４２，Ｅ，１９７１Ｕｓｅｏｆｒｏ．Ｃた”〆Ｄ例外ｏめ加ｅ，８０５８１６ ‐ ．. 杉本真理子・戸田須恵子・伊藤秀夫・川田智子・高橋たまき１９７６幼児の社会的行動の発達（１）．日本教育心理学会大会論文集．杉山美代子・松田忠之・山本和美１９７７幼児の発達とその障害に応じた指導に関する研究大阪市教育研究所教育研究紀要１２５，３種村純・守屋国光１９７６心理的行動空間モデルによる自然観察記録の発達的検討（２）８回大．日本教育心理学会第１会論文集．高橋たまき・守屋国光・次良丸睦子・大竹喜美子１９７４集団遊び場面における幼児の行動の分を旅２）．日本心理学会第３８回大会論文集．１３５.

(17) . 佐藤公治・小林美知子１回大会論文集．田中国夫・田淵創１９７９幼児の愛他的行動と母親の愛他性．日本教育心理学会第２６号，１３一２９９７１幼児の社会生活能力に関する研究．大阪府科学教育センター研究報告等，第６植原清１．. ９５７ｉｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔＹａ ‐ ７２Ｐ卸ｃたｏＺｏｇ声ち３４ｏｎａ１ｎｏｗ，ＬＪ．１９７９Ｅｍｏｔ．．Ａ伽８“ｃα ，１０，９５１ｌｂｅｈａｖｉａｉｉｉｖｅｔｔａｋｉｎｇａｎｄｐｒｏｓｏｃＺａｈｎｔｈ ‐ ｏｒｓｐｅｃ ‐Ｙａｒｒｏｗ，Ｍ． ‐Ｗａｘｌｅｒ．．１９７７Ｐｅｒ．，Ｊ，Ｒａｄｋｅ，＆Ｂｒａｄｙ‐Ｓｎ，Ｃ効お１３Ｄｅ僻めめ伽ｅ”云〆Ｐｓ８７８８ｙｏ客男， ‐ ．. （佐藤・本学助教授岩見沢分校，小林・千歳市駒里小中学校）. １３６.

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