語学教育の理論的背景への一考察
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(2) . 北海道教育大学紀要 （第一部Ｃ）. 第 １８ 巻 第 １ 号. 昭和４２年８月. 語学教育の理論的背景への 一考察. 外. 山. 定. 男・山. 岸. 悦. 郎. 北海道教育大学函館分校英文学研究室. ＳａｄａＯ ＴＯＹＡＭＡ ａｎｄ ＥｔｓｕｒＯ ＹＡ ・上”紅ＳＨｔ ：：ｓ○ｍｅ Ｃｏｎｓ ｉｄｅｒａｔ ｆ ｉｏｎｓｕｐｏｎｔｈｅ Ｔｈｅｏｒｅｔ ｉｃａＩＢａｃｋｇｒｏｕｎｄｏ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ. Ｓｏｍｅ Ｃｏｎｓｉｄｅｒａｔ ｉｏｎｓ ｔ ｉｃａＩ ・ｐｏｎ ｔｈｅ Ｔｈｅｏｒｅｔ Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ ｏｆ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ＳＡＤＡＯ ＴＯＹＡＭＡ ‐ ＥＴＳＵＲ。 ＹＡＭＡＧＩ ＳＨ［. ｉ ｆ ｆ ｉ Ｔｈｅ １ａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｅｒ ｈａｓ ｂｅｅｎ ｆａｃｅｄ Ｗｉｔｈ ｑｕｉｔｅ ａ ｆｅｗ ｄ ｔ ｐｒｏｂ１ｅｍＳｉｎ ｈｉ ｓ ａｃｔｕａ１ ｃｕｌ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓ ｉ ｉ ｈｉ ｌ ｔｕａ ｔ ｏｎ ｅ ｔｈｅｓｅ ｐｒｏｂｌｅｍｓ ｈａｖｅ ｔｏ ｂｅ ｇｉｖｅｎ ｑｕｉｃｋ ａｎｄ ａｄｅｑｕａｔｅ ｒｅｍｅｄｉｅｓ，ｉｔ ， Ｗｒ. ｉｏｎ ｆｏｒ ｔｈｅ ｄｅｖｅ ｌ ｉｄｅｒａｔ ｆｔｈｅ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｉ ｏｐ江Ｉ ｅｎｔ ｏ （ 芸濃ａｒｙ ｔｏ ｗｏｒｋ ｏｕｔ ｏｕｒｃｏｎｓ ｓ ｎｅｖｅｒｔｈｅｌｅｓｓ ｎｅｃ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ ｏ ｆｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ，. Ｔｈｅ ｍａ ｉｎ ｃｏｎｃｅｒｎ ｏｆ ｔｈｉ ｓ ｔｏ ｄｉｓｃｕｓｓ ｈｏｗ ｗｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｒｅｃｅｉｖｅ ｉｌｎｐａｃｔｓ ｓ ｐａｐｅｒ ｉ ｆ Ｌ ｅｎｔ ｏｍ ｔｈｅ ｒｅｃｅｎｔ ｈｕｍａｎｉｔｙ ｓｃｉｅｎｃｅｓ； ａｎｄ ｔｏ ｇａｉｎ， ｆｒｏｍ ｔｈｅｍ，ｉｎｓｉｇｈｔｓｉｎｔｏ ｔｈｅ ｉｍｐｒｏｖｅｌｐ ｒ ｏｆ ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｎ ｊａｐａｎ，. ′ ｔｈｅｍｅ ｗｉ ｌ ｌ ｂｅ ｄｉ Ｔｈｅ ａｕｔｈｏｒｓ ｆ ｓｃｕｓｓｅｄ ｕｎｄｅｒ ｅａｃｈ ｏ. ｌ ｉｎ ｉ ｔｅｍｓ ｔｈｅ ｆｏｌ ： ｏｗｉｎｇ ｎｌａ ｉ ｏｎ， １． ｌｎｔｒｏｄｕｃｔ ｉ ｉｃ Ａｐｐｒｏａｃｈ ｔｏ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ｂｙ Ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｓｔｓ ｓｔ ｎ， Ｌｉｎｇｕｉ ． Ｌ ｆ ｉ ｉ ａｎｇｕａｇｅ Ａ， Ｔｈ ｅ ｒ Ｖ ｅｗ 。 ， ｉ ｔ ｉ ｉＰ 猷≧ｔｗｅｅｎ Ｌｉｎｇｕｉ ｌ ｔ ｓ ｃ Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ， Ｂ， Ｒｅ ｏｎｓｈ ａ ｉ ｉ ｉ ｔ ｉ ｔ ｓ ｃ Ａｐｐｒｏａｃｈ ｔｏ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ， ｃ ｓｍｓ，ｏｆ Ｌｉｎｇｕｉ ｍ， Ｃｒ Ａ， Ｆｒ ｏｍ Ｐｅｄａｇｏｇｉｓｔｓ． ｏｇｉ ｓｔｓ ｌｍ Ｐｓｙｃｈｏｌ Ｂ． Ｆｒｏ ，. ‐ Ｗ ，. ｉ ｓｔ ｓ， Ｃ， Ｆｒ ｏｍ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｓ ｏｔｈｅｒ ｔｈａｎ Ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ. Ｔｈｅ Ｄｉｒｅｃｔｉｏｎｓ ｏｆ ｔｈｅ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｎ Ｊａｐａｎ （Ａ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ），. ．１１ －. － 、 ； ； 、 、 ● ′ 、 、 、 ． ′ ′ ● ′ 、 、 ′ 、 、 ● ′ ● ′ ′ ・ 、 、 ｝ 、 ′ ● ＞ ● ′ ● ＞ ｛ ′ ●.
(3) . 外 山 定 男・山 岸 悦 郎. １ ．. は. じ. め. に. 一般に語学教育の究極的使命は， 実用 主義か教養主義かという論議を 越えて， 言語の本質お よび機能に対する深い洞察と理解， それに基づいて言語を正しく運用する人間そのものの教育 に帰着するものでなくてはな らない， けれ ども教育現場に於いては， 教材論， 指導方法論， 学. 習 者の心理的側面などへの細かい配慮が， 差 し迫 ってどう授業を進めるか， とい った現実的要 請と， それ らの前提となる 目的論に 集約される 課題の重圧のために， 十分にはなされないま ま， 語学教師は極限さた教室ワークへと追い込まれている． その赴くところ， より深い言語事 象の積極的な解明， 望ま しい教科課程編成のための理論的ベースの開発， 言語習得過程の内面. 構造の検討などは敬遠さ れ克ちであり， 教育的直観と経験とに依存 した， 不本意な教育実践が 支配的といえる現状ではなかろうか， しか しなが ら， 正 しい語学教育に関するかぎり， 言語の本質および機能をどのようにと らえ る か， こ と ば が 実 際 場 面 で ど ん な 具 合 に 働 き， そ れ が どの よ うに ｍａｎｉ ａｔｅ され る か， あ るい ｐｕｌ. ｉ ｔ ｔ は ま た， 話 しこ と ば （ｓｐｅｅｃｈ） と 書 き こ と ば （ｗｒ ｅｎ ｌ ａｎｇｕａｇｅ） と の 相 異 点 お よ び 類 似 性 が 語学教育の分野に如何なる影響をもた らすものであるか， などを， われわれは理論的に掘りお. こ してみなくてはな らない． 語学教育の問題は言語そのものに帰するので あるが， それをもっ と 突 きつ めて い け ば， 人 間 行 為 （ｈｕｍａｎ ｂｅｈａｖｉ ｏｒ） と い っ ｏｒ） な り 言 語 行 為 （ｖｅ ｒｂａｌｂｅｈａｖｉ. た 人 間 存 在 の 営 み そ の も の に 連 な っ て い く こ と に な ろ う． こ の ゆ え に こ そ 例 え ば バ イ ク. ｉ ｔｈ Ｌｅｅ ｐｉ ｋｅ） は， 彼 独 得 の ｂｅｈａｖｉｏｒｅｍｅ と い う極 め て 壮 大 な ｅｍｅ ｅ に 着目 （Ｋｅｎｎｅ ｅａｔｕｒ ｃｆ し， 彼 の Ｌの２ｇ””ｇｅ に Ｚれ γ〆のわれ わ α ”欄元ｅｄ 物 のγｙ ｏｆ 効８ 新作‘〆”γβ げ ゐ卿”””. 庇み仰わγ なる副題を添えたのである このように考えてくると， 言 語 の 本 質に迫 る学問分野 ，. ｉｎｇｕｉ は， バ イ ク もそ の 一 人 で あ る 言 語 学 者 （ ｌ ｔ ｓ ｓ） だ け の も の で は なく て， 教 育 学 者 （ｐｅｄａｇｏ－ ｉ ｔ ｉ ｌ ｔ ｏｇ ｓ ｓ） の も の と も な っ て く る． こ れ らの 人 文 科 学 の 人 た ち ｇｓｓ） の も の， 心 理 学 者 （ｐｓｙｃｈｏ. が自 然科学に於けるような厳密な方法論に多大の関心を寄せ， 科学現象を 記述す る用語の移入. によ っ て. プ ｉｏｎ， ｐａｒａｍｅｔｅｒ ｉ ｌ ｉｏｎ，ｉｎｐｕｔ （ｆｕｎｃｔ ‐ ｅａｔ ｏｕｔｐｕｔ ， ｎｕｃ ， ｃｏｍｐｕｔａｔｏｎ な ど） ， そ のイ ン リ. ケ ー シ ョ ンに 期 待 して い る よ う に 見 え る こ と は 興 味深 い と こ ろ で あ る， 事 実， 科 学 性 を も ち，. イ ンテ グラルな姿こそは語学教育の発展に望まれるものなのである．. 上述の諸点を 踏まえた上 でこの論文が意図するものは， まず第 一に語学教 育の背景に存する 理論ベースと しての言語観および語 学教育 観を言語学の立場か ら考察 し （しか しこの際， 理論. の全体には立ち入らず， 標題の教育論に必要な 限りに 於いてのものにと どめる） ， 第二にそれ に対する教育実践者， 心理学者， 他の言語学者か らの批判を概括 し， そこか ら ｔｅａｃｈｉｎｇ の問 題にどんな示唆が与え られてくるかを検討することにある， そ して最後には， 日本の現状に目. を向けて実践論への橋渡 しをもね らおうとするものである， １１ ．. 言語学 的ア プロ ーチ. Ａ． 言語観について 既存の文献に基づくフイロロジカ ルな言 語研究が成立 し， その成果 が期待されるためには， ｉ ｉ ｉ ｌ ｔ 前提となる言語学 （ ｎｇｕ ｓ ｃ ｓ ） が不可欠であろう， われわれが ひとたび 未知の言語もしくは ｉｎｔ ｔ 文 字 を 有 しな い 言 語 に 対 侍 した と きに は， ｐｏ ｓ ｉｎ ｔｈｅ ｐａｔ ｅｒｎ を 手 が か り と して，. （ｐｈｏｎｏｌｏｇｙ），. 音韻. 文 法 （ｇｒａｍｍａｒ） ｅｘｉ ｃｏｎ） な どの 領 域 に 亘 っ て 分 析 と 分 類 を 発 見 的 に 試 ， 語 い （ｌ. － １２ －.
(4) . 語学教育の理論的背景への一考察 み， 当該言語のより完全な記述に至る過程を踏まねを な らな い． アメ リ カ に 於 い て１９３０年 か ら ｉ ｉ ｉｎｇｕ ｔ ｔ ｌｌ ｓｔ ｃ ｓ） が， １９５０年 後 半 を ｕ ｃ ｕ ａ ｓ ｒ ｒ ４０年およびそれ以降発展してきた 構造主義言語学 （ ａｎｇｕａｇ ｅ ｕｎｉｖｅｒｓａｌｓ の 探 究に 分岐点 とする流れ， つまり， より広い分野を含んだ言語理論や ｌ 帰る立場に替え られんと しているものの， ここでは構造主義言語学に立脚 して論を進めていく. ことに したい， それというのも， 今日までの語学教育理論は幸か不幸か構造主義の影響な しに は考え られない状況が存在するか らにほかな らない， さて， 構造主義者が下 した言語の定義が多々ある中で， 次の三例は重要であ り， 定義に関す る論議に当 っては繰り返 し引用されてきた． １，. Ｌａｎｇｕａｇｅ ｍａｙ ｂ ｆ ｉｎｅｄ ａｓ ａｎ ａｒｂｉｔｒａｒｙ ｓｙｓｔｅｍ ｏｆ ｓｏＣｉａ１ ｓｙｍｂｏｌｓ ｂｙ ｍｅａｎｓ ｏｆ ｅ ｄｅ. ｃｈ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇｓ， ａｓ ｎ１ｅｎｎｂｅｒｓ ｏｆ ａ ｓｏｃｉａｌ ｇｒｏｕｐ ａｎｄ ｐａｒｔｉｃｉｐａｎｔｓ ｉｎ ｃｕｌｔｕｒｅ， ｗｈｉ ｉｎｔｅｒａｃｔ ａｎｄ ｃｏｎ・ ｃａｔｅＤ ｌ ｎｕｎｉ. ２ ，. Ａ １ａｎｇｕａｇｅ ｉ ｓ ａ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｄ ｓｙｓｔｅｍ ｏｆ ａｒｂｉｔｒａｒｙ ｖｏｃａｌ ｓｏｕｎｄｓ， ｉｎ ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ. ｉｏｎ ｏ ｉｏｎ ｂｙ ａｎ ａｇｇｒｅｇａｔ ｆ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇｓ， ａｎｄ ｗｈｉｃｈ ｒａｔｈｅｒ ｅｘｈａｓｔｉｖｅｌｙ ｃａｔ ｃｏｍ・ｎｕｎｉ. ） ２ ｏｇｓ ｔｈｅ ｔｈｉｎｇｓ ｃａｔａｌ ｅｎｔ ， ， ｅｖｅｎｔｓ ， ａｎｄ ｐｒｏｃｅｓｓ ｉｎ ｔｈｅ ｈｕｍａｎ ｅｎｖｉｒｏｎｍＬ. ， ’ ｏｆ Ｖｏｃａｌ ｉｎｇ ｓｅｑｕｅｎｃｅｓ ｏｒ ｐａｔｔｅｒｎｓ ｏｆ ”ｓａｍｅｓ Ａ １ａｎｇｕａｇｅ ｉ ｓ ａ ｓｙｓｔｅｍ ｏｆ ｒｅｃｕｒｒ ‘ ｉ ｆ ｉｔ ｉｎｇ ｗｈｉｃｈ ｃｏｒｒｅｌａｔｅ ｗｉｔｈ ｓｅ ｓｏｕｎｄｓ ｏｒ ， ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｏｎｓ ｏｆ ｔｈｅｍ ｉｎ ｗｒ ， ｏ ｃｏｕｒ. ３．. ’ ， ｏｆ ｓｔ ｉ ｉｍｕｌ ｉｏｎ ｆｅａｔｕｒｅｓ ｔｕａｔ ｉｃ ｉ － ｉ ｔ ｒｅｃｕｒ ｉｎｇ ”ｓａｍｅｓ“ ｕｓ ｓ ｒｅｃｕｒｒｉｎｇ ”ｓａｍｅｓ ｃｈ ｅｌ ｒ ， ａｎｄ ｗｈ ３ ） ｏｆ ｒｅｓｐｏｎｓｅ ｆｅａｔｕｒｅｓ ，. これ らの定義に共通 して いえることは， 言語を， 伝統的に考え られてきたような思想， 理 ｉ ｕｍ） とはせず， どんな場合にも， 行為として言 語をと ら 念， 感情の表現のための媒介 （ｍｅｄ えていることである． 却ち， 言語が人間社会に於し・てどんな役割を演ずるかという観点を重視 して い る の で あ る， で は， な に ゆ えに アメ リ カ に 於 いて こ う した 立 場 が と られ た の で あ ろ う. . . 元来， アメ リカ言語学の特異性は， 例えばヨーロ ッパの言語学が直面 した課題とは著る しく 異った研究対象， 研究方法とその方法の複雑さに起因するのである． 国内に於けるアメ リカ。. イ ンデア ソ原住民へのキリスト教宣教や統治などの現実の問題は， アメリカ大陸に散在する約 １５ ０の相異なる語族を擁する彼らの言語に対する 研究の必要をかき立て， 文字による既存の文 献 を 有 しな い と い う 決 定 的 条 件 の た めに， 言 語 研 究 の 過 程 で， フ ィ ロ ロ ジカ ル な ア プ ロ ー チ が. 当初か ら不可能であり， ヨーロ ッパ言語学では 周辺科学と 見徴される社会学， 人類学， 心理 ｉ ｒ ｃ ａｎ ａｎｔｈｒｏｐｏｌ ｏｇｙ） 学，神話学，特に人類学に接近 した融合科学と してのアメリカ人類学 （Ａｍｅ ｉ ｒ） に 於 け る ”ａ と い う 形 で 言 語 研 究 が なさ れ て い っ た． 具 体 的 に は， サ ピ ア （Ｅｄｗａｒｄ Ｓａｐ. ｉ ｔ ｉ ｄｅ ｔｏ ｓｏｃｉａｌｒｅａｌ ｇｕ. と しての言語， あるいはまた， 客観的に観察可能な音声組織の内奥に. ｉ ｌ ｍｅｃｈａｎｉ ｌ ｏｇ ｃａ ｓｍ） と して の 言 語 観 か ら， 次 に ブ ル ムフ ィ ー ル ド 存 在 す る 心 理 的 機 構 （ｐｓｙｃｈｏ. ｉ ｌ ｄ） に 至 っ て， 当 時 の 行 動 心 理 学 の 強 い 影 響 を 受 け， サ ピ ア のそ う したメ ｅ ｏｏｍｆ （Ｌｅｏｎａｒｄ Ｂ１. ｉ ｏｒ ｓｍ） に 発 展 し， ソタ リ ズ ム に 対 立 す るメ カ ニ ズ ムに 立 脚 した 言 語 観 お よ び 行 動 主 義 （ｂｅｈａｖｉ. ｉｍｕ ｌ ｕｓ） と 反 応 （ ｒ ｅｓｐｏｎｓ ｅ） に よ っ て 構 成 さ れ る 人 間 行 動 を 研 究 す る 自 然科 心理学も刺戟 （ｓｔ. ｉ ｆ ｌ ｉ ‐ ｏｂｓ ｏｎ） と か 自 省 （ｓ ｅ ｅ ｏｎ） に 依 存 しな い も の， そ こ ｒｖａｔ 学の一環であ り， 内省 （ｉｎｔｒｏｓｐｅｃｔ. には如何なる. ｉ ｔｕａｌｆａｃｔｏｒ ｓｐｉ ｒ. 刺 戟 一 反応 論. も入り込む余地な しとする理論を急速に吸収して， 爾後，. この. ｌ ｔ ）， キ ャ ロ ル （ｊｏｈｎ Ｂ． ｒ ｅ ｓ Ｆ． Ｈｏｃｋｅｔ （Ｓ‐Ｒ ｔｈｅｏ ｒｙ） は， ホ ケ ッ ト （Ｃｈａ Ｃａ ｌ ｌ ｌ ｒ ｏ ）， ワ ト モ ア （Ｊｏｓｈｕａ Ｗｈａｔｍｏｕｇ ｌ ） な どの 批 判に 抗 しつ つ， 漸次， 主 と して 構 造 主 義 ｒ. － １３ －.
(5) . 外 山 定 男・山 岸 悦 郎 者の理論的根幹の一つをな し， 前述の典型的 言語の 定義に 顕現さ れてい ったものと 考え られ る． 以下に， 更に具体的に考察をお し進めてみたい． １．. Ｐｒ ｉｍａｃｙ ｏ ｆ Ｓｐｅｅｃｈ. 構造主義言語 学者 が研 究の対象と した言語の中で， イ ンデア ソ土語は前述の如く書きことば. ｌ を 有 しな か っ た か ら， い き お い， そ の 研 究 方 法 と して は 共 時 的 （ｓｙｎｃｈｒ ｏｎｉ ｃａ ） な も のに な ら. ざるをえなか った し， 同時に第 二国語と しての英語教育との関連に於いて， 英語そのものに分. 析の目が向け られたことも事実である． そこか ら， イ ンデア ソ語に対 して採られた方法論が， 英語は勿論， 他の言語にも適用されるという推論が確立されたのである， その推論の説くとこ ろ は 次 の よ う な こ と で あ る，. 一般に， 書きことばの場合には標準的なスタイ ルを整えるのに反 して， 話 しことばには， 非 標準語のバリエーショ ンが数多く見られる， 書きことばと 話 しことばは， 恒久的なものと過渡. 的なものの両極端を示 しているかに見える． それゆえ， 前者は後者に対 して優先性があると結 論され，これが１９世紀までの伝統主義の基本的態度であ った． 一方これに対 して構造 主義者は， 書きことばは言語の特殊な形式の一つであると し， 話 しことばが第一義的なもの， 従 って書き ことばは第二 義的なものであるとする， 例えば子どもは書くことができる以前に 話すはずであ. ｓ ｔｈａｔ ｗｉｔｈｏｕｔ ｓｐｅｅｃｈ ｔｈｅｒｅ ｃａｎ ｂｅ る． 一 切 の 文 字 は 話 しこ と ば を 予 想 す る． ”Ｔｈｅ 匝ｉｎｔｉ. ｉ ｉ ｔ ｎぎ なのである． しかも， 慣用 的な文字は， われわれが 話す 際に 現われるアクセ ン ｗｒ ない． 就中， 文法的配列に関 しては 困難に遭遇する． 例 抑揚の型を誤りなく示すものでは ト，. ｎｏ. え ば， Ｅｘ ｏｏｋｅｄ ｏｖｅｒ ｔｈｅ ｎｅｗ ｄｅｓｋ ， と い う 文 が， ， ｊｏｈｎ ｌ １） Ｊｏｈｎ ｅｘａｍｉｎｅｄ ｔｈｅ ｎｅｗ ｄｅｓｋ， ２） ｊｏｈｎ ｇｌａｎｃｅｄ ａｃｒｏｓｓ ｔｈｅ ｎｅｗ ｄｅｓｋ．. と二様の意味をもつのは， 次例のように両者には音韻 的に極めて明確な差があるためである， ６０ｋｅｄ ６ｖｅｒ ｔｈｅ ｎｅｗ ｄｅｓｋ ｌａ） Ｊ６ｈｎ １ ． ６０ｋｅｄ ６ｖｅｒ ｔｈｅ ｎｅｗ ｄｅｓｋ ２ａ） ｊ６ｈｎ １ ．. というように， 言語材料は同一であ っても異なった発話と して現われるためである． あるいは 次の例で， ／２ｈｗきｔ ａｒ ｗｉｙ ｈ発ｖｉｌ 〕 ｆａｒ ｓｄｉｎａｒｌ→ｌ ｈ史ｍ↑ ／ ｔ ａｒ ｗｉｙ ｈ允ｖｉ灯 ｆａｒ ｓｄｉｎｅｒ一 ２ｈ左ｍ３↑ ／ ４） ／２ｈｗ寺. ３）. の二様の音韻的特徴が， ３ａ）. Ｗｈａｔ ａｒｅ ｗｅ ｈａｖｉｎｇ ｆｏｒ ｄｉｎｎｅｒ， Ｈａｍ？. ４ａ）. Ｗｈａｔ ａｒｅ ｗｅ ｈａｖｉｎｇ ｆｏｒ ｄｉｎｎｅｒ， Ｈａｍ？. と書き表わすこと ができる理由なのである． 言語学者は言語のあ らゆる現象に関心を示すが，. 構造主義者は特に音声現象に ｔｏ ｌａｎｇｕａｇｅ ２．. ｉｍａｃｙ を お く の で あ っ て， そ こ に は ｐｈｏｎｏｌｏｇｉｃａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ ｐｒ. の性格が顕著にうかがわれるのである，. Ｓｙｓｔｅｍ Ｆａｌ ｌ ｅｎ ｉｎｔｏ Ｐａｔｔｅｒｎｓ. 端的にい って， 構造主義言語学はス ピーチを考察するに当 って， 音の連続体を具体的な単位. ｌ ｉ ｌ ｗｏｒｄ）， 語， ｏｇ ｃａ に 分 節 し記 述 して い く の で あ る が， 言 語 を ま ず 音に， 次 い で 音 の 型 （ｐｈｏｎｏ ｉ ｃ） な 要 素 か らイ ミ ッ ク 句， 節， 文 に 分 析 の 段 階 を 上 昇 さ せ て い く． い わ ば， エ テ ィ ッ ク （ｅｔ ｃ ｓ） の 領 域 だ け で なく， 語形 論 ｃ） な 型 に 構 成 して い く こ と が， 単 に 音 素 論 （ｐｈｏｎｅｍｉ （ｅｍｉ. － １４ －.
(6) . 語学教育の理論的背景への一考察 ｌ ｏｇｙ） お よ び 統 語 論 （ｓｙｎｔａｘ） に， あ る い は 人 間 行 為 の 世 界 に 至 る ま で の 共 通 した 方 （ｍｏｒｐｈｏ. 法原理となるのである， そもそも. ｐａｔｔｅｒｎｉｎｇ の 概 念 は サ ピ ア に 負 う も の で あ る と い わ れて い る， 何 が そ の 言 語 を 他. の言語か ら区別する示差的特徴であるかに着目 してみると， そこには何らかの構成された一定 の型が存在する， しかもその型の数は， 音韻， 語形， 統語の各段階に於いては有限個な もので あ る と 予 測 で き る， ブ ル ム フ ィ ー ル ドを 経 る こ と に よ っ て， 音 素 論 に 力 点 を おく アメ リ カ 言 語 学 は， ｐａｔｔｅｒｎｉｎｇ. ｆ ｏ の概念か ら一歩進んだもの と な った， つ ま り， 形式 （ ｒｍ） の差異が意 味. ｉ ａｎ ｎｇ） の差異を生 じせ しむるものであるか ら， 意味の研究は この 事実認識の上に構築さ （ｍｅ. れ ね ば な らな い と す る， こ のフ ォ ー マ リ ズ ム は， １９世 紀 ま で の， 意 味 が 形 式を 決 定 す る と い う. 立場と激 しく対立する． 勿論， 構造主義者も意味の存在を否定するわけではない し， 現に考察 の対象となる言 語の音部組織を構成 していく過程に於いては， 「意 味」 を 利用する， しか し，. ｉｎｆ ｆ ｆ ｉ ｌ ｏｒｍａｎｔ） と の 接 触に よ る 言 語 踏 査 に用 い られ る 「意 味」 は ｄｉ イ ンフ ォ ー マ ン ト （ ｅｒｅｎｔ ａ ｉ ｆ ｆ ｉ ｌ か と い う よ う に， ｉｎｇ， 即 ち，あ る 特 定 の Ａ とい う 音 は Ｂ と い う 音 と ｓａｍｅ か ｄ ｅｒ ｅｎｔ ａ ｍｅａｎ. ｉｍａ ｌ 限定された意味使用である． 斯く して， 対立する音の 特徴を とらえる 最小対立語 （ｍｉ ｎ. ｔｒａｓ ｔ） の 技 法 の 重 要 性 が 強 調 さ れ る こ と に な るわ け で あ る， ｏｎ ｐａｉｒ ｃ. 音素の次 のステ ップ であ る 形 態 素 （ｍｏｒｐｈｅｍｅ） の 設 定 に あ っ て は， む し ろ ｂｌａｃｋｎｅｓｓ ， ｆ ｌ ｉ ｔ ｋｉｎｄｎｅｓｓ ，ｓｏ ｔｎｅ器， ａｚ ｎｅｓｓ の ‐ｎｅｓｓ の取り扱いに ｒｅｃｕｒｒｅｎ ｓａｍｅｓ の技法が登用される． 統 ｉ ｉ ｉｍｍｅ ｄ ｔ ｓ） の 技 法に 訴 え る， ａ ｅ ｃｏｎｓｔｉｔｕｅｎｔ ａｎａｌｙｓ 語論では直接構成要素の分析 （ このように して見てきた場合， 上述の諸点に共通 していえることは， 言語は構造をなすもの. であり， それ が均衡を保ち， ここを起点とすれば， メカニステ ックな研究方法を一貫性を保ち つ つ 遂 行 で き る と い う 確 信 が， 言 語 学 者 間に ひ そ ん で い るとし・うこ と で あ ろ う， か よ うに， 言. 語要素間の規則性の発見は重大な意 義をもっているのである， ３．. ｉ Ｃｏｍ ｍｕｎｉｃａｔ ｏｎ Ｐｕｒｐｏｓｅ. ｅＬ ｅ ） による前述の言語の定義の後半に見 られる立場は， ｏｒｇ ａ ｒ ト レ ー ガ ー （Ｇｅ ｇ ． Ｔｒ. どち ら. かといえば， 狭 義の社会学の問題を含んでい る， 世界共通言語というものがない以上， 言語は 社会的契約ともいうべく， それによ って個々の社会の構成員間の意志疎通が可能になる． しか. も， 言語記号はその 懇意性のゆえに， 言語毎に異な っているとはいえ， 一言語が他に優越す る と い うこ と は ｍｙｔｈ で あ る， エ ス キ モ 」 語， アメ リ カ ・ イ ンデ ア ソ語， アイ ヌ 語 の よ う な 抱 ｉ ｌ ｉ ｔ ａｎａ ｃ） なものが， 英語などのような分析的 （ ｃ ） な 言 語 に 劣ることはな ｙ 合 的 （回ｌ ｙｓｙｎｔｈｅｔ. く， す べ て コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ンの 役 割 と 果す こ とに 於 い て 同 等 で あ る と 見 倣さ れ る， 今， そ の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ンの 過 程 を 検 討 して み よ う，. ｉ ｉ ｔ ｔ ｏｎ） があるはずである， そこでは， 話者と聴者の ｕａ ｓ 発話は必 らずそれ が成立する場面 （. ｌ ｉ ｅｓ） が 下 し て い る 言 語 の定 義 に 明 ら ｅｓ Ｃ． Ｆｒ 間に 相 互 作 用 が見 られ る， 特 にフ リ ー ズ （Ｃｈａｒ. かなような， 或る特定の刺 戟と， それに対 して働く反応との関係は重要である， このような人 ｉ ｌ ｌ の二人を登場させて 要約すれば 次のよ 間 の 言 語 活 動 を， ブ ル ムフ ィ ー ル ドは ｌａｃｋ とＪ ， ， ） う な説 明 を 加 え て い る４ ，. ｉ ｌ は リ ン ゴ の 木 に な っ て い る リ ン ゴ を 見 て 欲 しし・と 思 う， 彼 女の 空 腹 を 刺 戟 （Ｓ） と す ｌ 「Ｊ. ると， それは反応 （Ｒ） を呼びおこす， 後者は動物一般に見 られる通り， 直接行動に出るこ. ｉｎｇｕｉ ｉ ｓｔ ｃ と もあ る が， 人 間 の 場 合 に は， Ｊａｃｋ に 頼 ん で 取 っ て も ら う こ と も で き る． 即 ち ｌ. ｉ ｔｕｔｅ ｒ ｉ ｔ ｓｕｂｓｔ ｅａｃ ｏｎ （ｒ） に 訴 え る， 同 様に して （Ｓ） も （ｓ） に 置 き か え る こ と が 可 能 で あ る，. － １５ －.
(7) . 外 山 定 男・山 岸 悦 郎 ｌ の発話は言語刺 戟であり， そ れ に 対 して ｊａｃｋ は リ ン ゴ を 取 っ て くれ ｉ ｌ 今 の 例 で い え ば， Ｊ る こ と に よ っ て 反 応 す る． こ れ を 図 示 す れ ば，. Ｓ －→－→. → Ｒ. Ｓ －÷ →. → ｒ. －→. Ｒ ｌ ｔｈ ｉ ｔ ｉ ｅ ｏｎ ｏｆ ｌ ａｂｏｒ ｓ と な る． 要 す る に， ”Ｔｈｅ ｄｉｖｉ ，ｔｈｅ Ｗｈｏ ， ａｎｄ ， ｗｉ. ｌ ｌｇ ｏｆ ｈｕｌｎａｎ ｗｏｒｋｉ. ｉｅｔｙ，ｉ ｓ ｄｕｅ ｔｏ ｌ ｓｏｃ ａｎｇｕａｇｅ” （同 書 ｐ ，２４） と い え る，」. ｉ １ と い わ ねを な らなし・ ｌ ｏｇ ｃａ こ う した 言 語， も しく は 言 語 活 動 の と らえ 方 は ａｎｔｈｒｏｐｏ ， フリ ） ５ － ズ は１９５４年 の 論 文に 於 い て， 次 の よ う な 図 式 を 示 して い る ， ＩＮＤＩＶＩＤＵＡＬ Ｂ ＩＮＤＩＶＩＤＵＡＬ Ａ Ｓ. ÷う Ｒ. ÷う ｒ “．”，”＝“…”，”．”， Ｓ. ｉｖｅ ｆ ｉ １ Ｅｆｆｅｃｔ ｄ ｅ. Ｓｏｕｎｄ ａｓ. Ｓｏｕｎｄ ａｓ. ｉｃａｌ Ｔｈｅ ｐｒａｃｔ. ｕｌｕｓ ｌ ］ Ｌ ｏｆ ｔｈｅ ｓｔｉｌ. ｐｒｏｄｕｃｅｄ. ｈｅａｒｄ. ｒｅｓｐｏｎｓｅ. Ｔｈｅ ｐａｒｔｉｃｕｌａｒ ｓｐｅｅｃｈ ａｃｔ ｗｈｉｃｈ ｉ ｉｖｅ ｓｔ ｂｅｃｏｍｅｓ ａｎ ｅｆｆｅｃｔ ｌ ｌ コ Ｌ ｕｌｕｓ ｆｏｒ Ｂ ｔ ｈｒｏｕｇｈ ｌａｎｇｕａｇｅ. ｉ ｔ ｎｏｔ ｓｄ ａｇｒａｍ ｍｕｓ ブ ル ムフ ィ ー ル ドがメ ソタ リ ズ ム を 排 した よ うに， フ リ ー ズ も “Ｔｈｉ ’ ’ ｂｅ ｔａｋｅｎ ａｓ ｉｍｐｌ ｙｉｎｇ ａｎｙ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌｔｈｅｏｒｙ ｗｈａｔｅｖｅｒ， と 上 図 に つ い て 付 言 して い る．. 言語活動の成立の過程を， このように形式主 義で規定することには疑問の余地があるが， 前述 の ホ ケ ッ ト， キ ャ ロ ル， ワ ト モ ア の 批 判 で す ら構 造 主 義 の 枠 を 大 きく 越 え る も の で は な い． ４，. ｔ Ｌａｎｇｕａｇｅ ａｓ Ｐａｔｔｅｒｎｅｄ Ｈａｂｉ ｓ. 先の言語の定義では明瞭ではない が， 多くの学者によると， 言語は習 慣によ って形成される とす る． われわれは 幼児期このか ら， 数限りない試行錯誤的訓練の反復という， 言語形成の長 ｌ ｌ ｄｅ ｉ ｄ） によれば， 子供の言語習慣形成は ｅ ｒＰ ｅｎｆ い 過 程 を 経 て き て い る， ペ ンフ ィ ー ル ド （Ｗｉ. 単なる舌や唇の運動能力以上のものであ って， 例えば新 らしい単語が大脳皮層に定着するまで ６ ）そうだ 幾度となく反復 して 音や思考のュニ ットを 活動させることによ って なしとげられる，. とすれば， 外国語学習の場合には尚更のこと， 習慣形成の機会が必要となろう， 一旦形成され ｉ ｆ ｔ ） ｅ ｅ ｅｎ ｃ ｅ ｎ ｒ ｒ た母国語の習慣が， 外国語 学習という新規な 事態に 対 して ネ ガティ ブに干渉 （. をもた らすか否か， また， もた らすとすれば， その程度如何 などは論議の分れるところではあ るが， 執れにせよ， 習 慣化の基盤の上にのみ正常な言語活動が約束されているといえよう． そ. ｅａｒｎｅｄ う して み る と， ｈｏｍｏ ｌｏｑｕｅｎｃｅ と して の 人 間 の 言 語 は， 本 能 的 な も の で は なく て， ｌ. ｔｅｍ ｓｙｓ. であり， 言語活動は. ｓｈａｒｅｄ ｂｅｈａｖｉｏｒ で あ る と い う べ き で あ ろ う．. Ｂ． 言語学と語学教育との関連 前節の言語学理論を語学教育に適用する可能性 がありうるか， あるとすれば， どの程度まで 担うべ き役割が存ずるか， これ らの点についての考察を加えてみよう． ｉｕｔｅ な どの 未 知 ｔｏｎｉ ｓ 構 造 主 義 者 が 独 自 の 分 析 手 順 を も っ て， Ｐｏｔａｗａ ， Ｙｏｋｕｔ ， Ｓｏｕｔｈｅｒｎ Ｐａ. の言語およ びビルマ 語， スワヒリ語， 日本語など， 第二次世界大戦を契機と して対象とな った ｌ ａｎｇｕａｇｅ を 対 象 と す る 時 代 へ と 言 語 に 適 用 さ れ た 時 代 か ら， フ ラ ンス 語， 英 語 を 含 む ｕｓｕａ. 推移するに及んで， 言語理論と 語学教育理論のそれぞれを， また 両者の相互関連を明 らかに － １６ －.
(8) . 語学教育の理論的背景への一考察 す べ き現実的要請が生まれた事情があり， 理論言語学と応用言語学に亘 って， 彼らの関心が注 が れ て い っ た， フ リ ー ズは 夙 に 教 材 作 成 を 軸 と して， こ れ らの 関 連 を 強 調 して い る，. Ｔｈｅ ｆｕｎｄａｔｎｅｎｔａｌ ｆｅａｔｕｒｅ ｏｆ ｔｈｅ ｎｅｗ ａｐｐｒｏａｃｈ ｃｏｎｓ ｉ ｉ ｆ ｉｃ ｄｅｓｃｒ ｉｐｔ ｉｖｅ ｓｔｓ ｉｎ ａ ｓｃｉ ｅｎｔ. ｉ ｉｎｇｕ ｉ ｉ ｌ ｈｅ ｂａ ｌ ｄ ｔｈｅ ｌ ｉ ｔｉ ｔ ａｎａｌｙｓ ｓ ａｓ ｔ ｓ ｓ ｓ ｕｐｏｎ ｗｈｉ ｃｈ ｔｏ ｂｕｉ ｓ ｔｈｅ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｃ ｍａｔｅｒｉａｌ ，，，． ′ ｆ ｔｈｅ ｌ ｉｎｇｕ ｉ ｉ ｉｐｔ ｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｃｈｏｉ ｕｓｅ 。 ｔ ｓ ｔｅｃｈｎｉｑｕｅ ｏｆ ｌａｎｇｕａｇｅ ｄｅｓｃｒ ｓ ｃ ｓｃｉｅｎｔｉｓｔ ｃｅ ａｎｄ ，. ｆ ｎｌａｔｅｒｉａｌ ｈｅ ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ｏｆ ｍｅｔｈｏｄ ｔｈａｔ ｇｒｅｗ ｏｕｔ ｏｆ ｔｈｅｓｅ ｍａｔｅｒｉａｌｓ， ． ｓｅｑｕｅｎｃｅ ｏ ｓ ， ａｎｄ ｔ ’ ’ ７ ） ｔｈａｔｉ ｌ ｅｄ “ｎｅｗ ａｐｐｒｏａｃｈ ｔｏ ｌ ｓ ａｔ ｔｈｅ ｈｅａｒｔ ｏｆ ｔｈｅ ｓｏ‐ｃａｌ ａｎｇｕａｇｅ ｌ ｅａｒｎｉｎｇ ，. ｉ あ る い は， ノ リ ス （Ｍａｒｙ Ｎｏ ｓ ） の論文に見 られる上述の点の 概括は， 一つの 典型と して注 ｒ ｒ. 目に価する，. ｉｚａｔ ｉｏｎ 。 ｆ ｔｈｅ ｎａｔｕｒｅ ｏｆｌａｎｇｕａｇｅ １） Ｔｈｅ ｒｅａｌ ａ ｓ ｖｏｃａｌ ， Ｌａｎｇｕａｇｅ ｉ ． ｂ ， Ｌａｎｇｕａｇｅ ｓｙｓｔｅｍｓ ａｒｅ ａｒｂｉｔｒａｒｙ， ｃ ， Ｌａｎｇｕａｇｅ ｈａｓ ｓｙｓｔｅｍ， ｄ ｓ ｆｏｒ ｃｏｍｍｌｕｎｉｃａｔｉｏｎ， ． Ｌａｎｇｕａｇｅ ｉ. ｆ ｈａｂ ｉ ｔ ａｄｅ ｕｐ ｏ ｓ ｎｌ ｅ ｓ ． Ｌａｎｇｕａｇｅ ｉ ， ｆ ，. Ｔｈｅｒｅ ｉ ｉ ｔｉ ｓ ａ ｒｅ１ａｔｉｏｎ ｂｅｔｗｅｅｎ ａ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｃｕ１ｔｕｒｅ ｉｎ ｗｈ ｃｈｉ ｓ ｕｓｅｄ，. ｇ ， ． Ｌａｎｇｕａｇｅ ｃｈａｎｇｅｓ ｈ，. ｒ ｉａｔ ｉ。ｎ， ｗｏｒｄｓ ａｎｄ 。 ｔｗｏ ｌａｎｇｕａｇｅｓ ｈａｖｅ ｔｈｅ ｓａｍｅ ｓｅｔ 。ｆ ｐａｔｔｅｒｎｓ ｏｆ ｐｒｏｎｕｎｃ ， ｓｙｎｔａ×，. ｉｏｎ） ｔｈａｔ ｐａｔｔｅｒｎｓ ｏ ｉｚａｔ ｉｏｎ （ａｓｓｕｍｐｔ ｆ 。ｎｅ′ ｉｖｅ ｌ ｓ ｎａｔ ａｎｇｕａｇｅ ｉｎｔｅｒｆｅｒｅ ｗｉ ｔｈ ２） Ｔｈｅ ｒｅａｌ ｌ ｆ ａｎｏｔｈｅｒ ｌａｎｇｕａｇｅ， ｅａｒｎｉｎｇ ｌａｔｅｒ ｔｈｅ ｐａｔｔｅｒｎｓ ｏ. ｉｂ ｉｎｇ ｌａｎｇｕａｇｅｓ ｓ ｃ ｒ ３） Ｍｅｔｈｏｄｓｏｆ ａｎａｌｙｚｉｎｇ ａｎｄ ｄｅ ． ｉ ｉｐｔ ｏｎｓｏｆ ｓｏｍｅ ｌａｎｇｕａｇｅｓ． ｓｃ ｒ ４） Ｄｅ ） ８ ５） Ｔｅｃｈｎｉｑｕｅｓ ｆｏｒ ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎ ｏｆ ｔｗｏ ｌａｎｇｕａｇｅｓ，. 彼女の概括中， １） は言語理論であり， ２） ～５） は， そ こ か ら帰結される教育理論である． 古. く は フ リ ー ズ， ラ ドー を 中 心 と す る ミ シ ガ ン 大 学 の 教 材 シリ ー ズ や， 最 近 の 比 較 構 造. ｉｖｅ ｓ ｔｕｒ ｔ （ｃｏｎｔｒａｓｔ ｅ） の 一 連 の 教 材 研 究 （シカ ゴ 大 学 出 版 に な る， ス ペ イ ン語， イ タ リ ア ｒｕｃ. 語， フランス語， ドイツ語およびロシア語と英語との音韻 並びに文法の 組織的比較シリーズ） も， ほぼ同 一の理念に基づくものである， ｉ ｌ ｄ ｖｅｒ 今 一 つ 言 及 して おく べ き こ と は， 母 国 語習 得 と 外 国 語習 得 と の 関 連， お よ び ｃｈ ｓｕｓ. ｔ ａｄｕｌ. の場合の問題点である，. フ リ ー ズをま，. Ｔｈｕｓ ｔｈｅ ｐｏｗｅｒ ｏｒ ｆｏｒｃｅ ｉ ｉ ｎ ｔｈｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ａｒｒａｎｇｅｍｅｎｔｓ 。ｆｔｈｅ ｆ ｔ ｌａｎｇｕａｇｅ （ｏｕｒ ｒ ｓ ｉｖｅ ｌａｎｇｕａｇｅ）、ｍａｋｅｓ ｔｈｅ ｌ ｆ ａ ｓｅｃｏｎｄｌａｎｇｕａｇｅ ａｓ ａｎ ａｄｕｌｔ ａ ｖｅｒｙ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｅａｒｎｉｎｇ ｏ ｎａｔ ９ ） ｍａｔｔｅｒ ｆ ｒｏｍ ｔｈｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ ｆｉｒｓｔ ｌａｎｇｕａｇｅ．. ｌ ｄ に対する ａｄｕｌｔ の 相違に焦点を と 述 べ て い る が， 爾 後 の ミ シ ガ ン大 学 の外 国 語 教 育 は， ｃｈｉ. 合わせて ， ， 構造学習の方向に進んだ，. ｉ ｉｎｇｕａ ア メ リ カ に 於 け る 語 学 教 育 理 念 は， オ ー デ ィ オ ・ リ ン ガ ル 教 授 法 （ａｕｄ ｌａｐｐｒｏａｃｈ） ｏ”ｌ. ｌ‐ｏｒａ ｌ ａｐｐｒｏａｃｈ の語惑 と 総 称さ れ て い る， こ の用 語 は Ｎ． ブ ル ッ ク ス に よ り， 従 来 の ａｕｒａ か らく る トー トロ ジ ー を 避 け る べ く 用 い られ， 今 日 で は 完 全 に 常 識 化 した も の で あ る さ て， ，. － １７ －. ー 、 ′ ・ 、 、 、 ′ ′ ● 、 ． ・ 、 ； ・ ′ ′ ； ′ ′ ′ ′ ′ 、 ′ 、 ● ′ 、 ● ｝ ● ● ｛ ● ● ● ● ・ ● ′.
(9) . 外 山 定 男・山 岸 悦 郎. その教授法の中に， 二大潮流 があることは一般に知られている． 一方はアメリカ 学術会議評議. ｉｖｅ ｌｎｔ ｉ ｉ ｉ ｌ ｏｆ Ｌｅａｒｎｅｄ Ｓｏｃ ｅｎｓ ｅｔｙ 委 員 会 （Ａｍｅｒ ｃａｎ Ｃｏｕｎｃ ， 以 下， ＡＣＬＳ） の 集 中 計 画 （ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｐｒ ｏｇｒａｍ， 以 下，Ｉ ＬＰ）であり， 他方はミ ，ツガソ大学英語研究所（ＥＬＩ）の計画に. 基礎をおくものである． 両者は各々異な った方 向を 辿り， 語学教育に与えた影響もまた同一に 論 じられない， 前者は第一義的に， 実際場面に於いてオーディ オ・リ ンガルな知識を発展させ. ｉ ｉ ｔ ｉ ｌ ｚａ ｏｎ） ｃｒｙ－ｍｅｍｏｒ ｏｇ） に 基 づ い て ｍｉｍ…ｍｅｍ （ｍｉｍｉ る こ とに主 眼 を お き， 教 材 は 対 話 （ｄ ａ. 方式を採用 している． それは， 文法構造の周到な組織づ けでなく， 場面を中心と した教材を配 する． 後者に於いては， 教材は文法的見地か ら高度に構造化されている， 即ち， 学習者の母国 語に起因する障害点 の克服に重点があり， 発音， 構造， 語い， 文型練習に分れ， 特に文型練習. ｉ ｔ （ｐａｔｔｅｒｎ ｐ ｃ ｅ） は， ミ シ ガ ン計 画 の 特 色 を な して い る． そ して こ れ らは， 言 語 分 析 に 用 い ｒａｃ. られた方法論にその言語材料配列のベースを求める． 一例と して， 文型練習 の基本である文型. ｉ ｉ ｉ ｂｎ） に 注 目 す る． こ れ は， 例 ｔｕｔ ｏｎ）， 発 展 （ｅ×ｐａｎｓ 観では， 対立 （ｃｏｎｔｒａｓｔ）， 代 入 （ｓｕｂｓｔ ｉ ｉ ｉ ｌ ｌ ｌ ｔ ｔｕｔａｂ ｔｙ） や 最 大 発 展 性 （ｍａ×ｉｍｕｍ ｅ ｓ） の 代 入 性 （ｓｕｂｓ ｏｎ ｓ． Ｗテ えを ウ ェ ル ズ （Ｒｕｌ. ｉ ｌ ｉ ｔ ａｂ ｅｘｐａｎｄ ｙ） の 統語論の概念を 応用するものである． ミ シガン計画が 語学教育の 主流とな り， 如 何 ば か り 強 いイ ン パ ク トを 与 え た か は， 先 のフ リ ー ズ （１９５３） の 論 文 に も 自信 に 溢 れ た. 解説があ り， 更には次のアメリカに於 けるユネスコ国内委員会報告の中にも明 らかである．. ｉ ｔ ｃａｎ ａｉｄ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｉｅｎｃｅ ｂｅｌ ｉｎｇｕｉ ｉ １ｏ ｓｕｎ・ ｕｐ， ｌｎｏｄｅｒｎ ｌ ｅｖｅｓ ｔｈａｔ ｉ ｓｔ ｃ ｓｃ. ｔｅａｃｈｉｎｇ ｂｙ ：. ｉ ｆ ｉ ｉ ｃ ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｏ ｂｅ ｔａｕｇｈｔ，ｉｎｃｌｕｄｉｎｇ ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｃ ｅｎｔ （１） ｓ ’ ’） ａｎｄ ｔｈｅ ‘ ‘ ｈｏｎｅｍｅｓ ｉｎｇ ｂ １ｙ ｃｏｎｔｒａｓｔ ｉ ｚゐ （ ｔｈｅ ｓｙｓｔｅｍ ｏｆ ｍｕｔｕａｌ ａｓ ｃ ｓｏ“７ ｐ （ａ） ｉｏｎｓ ｕｎｄｅｒ ｗｈ ｉ ｔ ｃｈ ｔｈｅｙ ａｐｐｅａｒ， ａｎｄ ｃｏｎｄｉ. （ｂ）. ｔｈｅ ｇγの”粥αγ， ｓｔａｔｅｄ ｎｏｔ ｉｎ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｔｅｒｍｓ ｏｆ 頓′ｅｓｔｅｒｎ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｂｕｔ. ｉｏｎｓ ｉｏｎｓ，ｓｅｎｔｅｎｃｅ‐ ｔｙｐｅｓ ｅｃｔ ｉｎ ｔｅｒ・ｎｓ ｏｆｔｈｅ ｓｙｓｔｅｍ ｏｆ ｆｏｒｎｌ ｃｌａｓｓｅｓ，ｉｎｆｌ ， ，ｃｏｎｓｔｒｕｃｔ ” ‘ ‘ ｉ ｌ ｉ ｄ ｔ ｔ ｌ ｄ ｔ ｂ ｆ ｉ ｉ ｌ ｌｙ ｆｕｎｃｔｏｎ ｎｇ ｒｕｅｓ ａｓ ｅ ｅｒｍ ｎｅ ｙ ａｎａ ｙｓｓ ｏ ｕ ｅｒａｎｃｅｓ； ａｎｄ ａｃｔｕａ. （２）. ′ ｓ ｍｏｔｈｅｒ ｔｏｎｇｕｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｅａｒｎｅｒ ｓｔｕｄｙ ｏｆ ｔｈｅ のれ云知 “ｓ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅ ｌ. ｂｅｉｎｇ ｌｅａｒｎｅｄ； ｉ ｌ ｏ ｏｇｙ ｏｆ ｓｏｕｎｄ 力γｏｄ錫ばＺＯ“； ａｎｄ ｔｕｄｙ ｏｆ ｔｈｅ ｐｈｙｓ （３） ｓ ｌｙ ｅｘｉ ／ｆ ｓｔ ｓ ａｓ ｃｈ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃａｌ ｉ ｉｄｅｒａｔ ｏｎｓｏｆｔｈｅ ｎａｔｕｒｅ ｏｆ／αれｇ“”ｇｅ すねβ ｏｎｓ （４） ｃ ， ｗｈｉ ｆ ｓゑｏたの⑦ ｃｏｍｌｎｕｎｉｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｏｎｌｙ ｄｅｒｉｖａｔｉｖｅｌｙ ａｓ ａ ｓｙｓｔｅｍ ｏｆ ｗｒｉｔｔｅｎ ａ ｓｙｓｔｅｍ ｏ Ｉ Ｄ ） ｉｏｎ． ｃａｔ ｃｏｎｍｎｕｎｉ. 現在の趨勢は， 言語学の語学教育への影響 が一層強力にな ったということができる． それは 広く語学教育者 間に言語学は有効な 学問であるとする 認識が昂ま ったことの 証左と 見られよ う． ジョー ジタ ウ ン大学言語・言語学研究所の博士課程は， 外国語， 理論言語学， 応用言語学 の三分野を配 し， その熟れかを主専とするものは他の二つは副専と して履修 しなければならな い仕組 みにな っている． 教員能力試験には， これ らの分野の問題が盛 られている， 更に， 今日. ｉｎｇｕ ｉ ｉ ｌ ｌ ｉ ｉ ｔ ｔｚｅｒ） に よ れ ば， ‘ｌ ｅｎｔｅｄ ｓ ｃａ ｙ‐ｏｒ の語学教科書は， ポ ーリ ッ ツ ァ ー （Ｒｏｂｅｒｔ Ｌ． Ｐｏｌ. ’ で あ り そ れ は 前 述 の ＡＣＬＳ と ミ シ ガ ン型 を 融 合 した も の で あ る と い う ｉ ａｒ ｍａｔ ｅｒ ． ，. ｉｚｅｄ ａｒｅ ｓ ｉ ｉｏｎｓ ｔｏ ｂｅ ｍｅｍｏｒ ｌ ｌ ｔ ｉｏｎ ｉ ｉ ｌｌａｒｇｅｌｙ ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｉ ｉｅｎｔａｔ ｌ Ｔｈｅ ｏｒ ｔ ： ｃｏｎｖｅｒｓａｔ ｓｓ ’ ‘ ‘ ｄ ｉ ｔ ｔ ｔｈｅ ｋ ｅｙ ｏｆ ｔｈｅ ａｐｐｒｏａｃｈ ｂｕｔ ｉｍｐｏｓｅｄ （ｓｏｍｅ ｍｉｇｈｔ ｓａｙ ｓｕｐｅｒ ｍｐｏｓｅ ） ａｒｅ ｓｒｕｃ ｕｒａｌ. ｉ ｉ ｌ ｌ ｔｙｐｅ ｓ ｗｈｉ ｃｈ ａｒｅ ｓｕｐｐｏｓｅｄ ｔｏ ｆｕｒｎｉｓｈ ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｆｌｕｅｎｔ ｂｕｔ ａｌｓｏ ｒ ， ｐａｔｔｅｒｎ ｐｒａｃｔｃｅ ｄ. － １８ －.
(10) . 語学教育の理論的背景への一考察 ｉｖｅ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｏｆ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ａｎ ｉｎｄｕｃｔ ，. ‘ｍａｒｒ Ｔｈｉ ｉａｇｅ” ｏｆ ｔｈｅ ”ｍｉｎ－・ｎｅ・ ｓ‘ コメ’ ａｎｄ. ” ａｔ ｉｃｅ” ａｐｐｒｏａｃｈ ｃａｎ ｂ ｐ ｔｅｒｎ ｐｒａｃ ｅ ｆｏｕｎｄ ｉｎ ｔｙｐｅｓ ｏｆ ｍｏｄｅｍ ｔｅｘｔ ｗｈｉｃｈ ａｒｅ ｅｎ ｊ ｏｙｉｎｇ ｉ ｉ ｅｖｅｒｙ ｉｎｃｒｅａｓ ， ｔｙ，ｎ） ｎｇ ｐｏｐｕｌａｒ. 以上， アメリカ言語学， とりわけ構造主義言語学の立場か ら， その言語観と語学教育観につ. い て 考 察 して き た わ け で あ る が， ス レ ッ ド （Ｊａｍｅｓ Ｈ， Ｓ１ ｌ ｉ ｅｄｄ） が ”Ａ Ｐ１ ｅａ ｆｏｒ Ｐ１ ｕｒａ ｓｍＰ ‐ ＣＯ Ｚをｇ Ｚ魂， ｏｃ ｔ β Ｅれｇ／ １ ６ １ ９ １ ５～２ ０ 提 起 して る に い よ う に 必 ず しも 所 の 説 間 に ュニフ ， ， ，ｐｐ ， ｌ ｌ ｉ ａｍ Ｆ． Ｔｗａｄｄ－ ォ ー ミ テ ィ が あ る と は 限 らな い こ と は 事 実 で あ る， けれ ども， トワ デ ル （Ｗｉ ． ｌ ｌ ｉｎ ｉｏｏｓ）， ス ミ ス （Ｈｅｎｒｙ Ｌ， Ｓｍｉ ｔ ｅ ） ｔｈ ｌ ｄＢ １ ｒ ）， ア レ ン （Ｈａ ｒｏ ｅｎ）， ， ジ ョ ー ス （Ｍａｒ ． ． ＡＩ ，Ｊ ｌ ｄ Ａ． Ｈｉ ｌ ｌ ｌ ｄＪ ヒ ル （Ａｒ Ｌ ｃｈｉｂａ １ ｄ ）， ロイ ド （Ｄｏｎａ ｏ らは ） しての英語研究 国語教育と ， に基盤 ． ｙ を お い て い る も の の， フ リ ー ズ， ラ ドー らと 共 に， 第 二 国 語 乃 至 は 外 国 語 と して の 英 語 教 育 に. 関する貢献を見逃すことはできなし・ ． そ して， 言語学の開発と語学教育への啓蒙に果 した役割 に於いて一致している点か らすれを ， こ の 章 に述 べ て き た こ と は， 事 実 に 裏 打 ちさ れ て い る と い うこ と が で き よ う． １１１ ，. 言語学 的ア プロー チへの 批判. 前章に於いて， 語学教育への言語学的ア プローチを， 言語観との関連の下に述べた 構造 主 ， 義言語学の言語観に対 しては， タ グミーミ ックス学派および変形文法 学派か らの批判がある ． それについて 後に若干触れることと し， この章では， 語学教育観に焦点を 据えて批判をまとめ て み た い，. Ａ， 教育実践の立場から. ｉｎｇｕ ｉ ｉ ｌ ｌ ｉ ｔ こ れ ま で の ”ｌ ｓ ｃａ ｅｎｔ ｅｄ” な 語 学 教 育 に 対 す る 痛 烈 な 批 判 は， ｍｉｍ－ｍｅｎ ｙ‐ｏｒ ・ の方 ‘ｍａ 法 論 を 根 幹 と す る 人 た ち の 中 か ら出 て い る． そ う な る と， ポ ー リ ッ ツ ァ ー の い う ‘ ｉａｇざ ｒ ｒ. は 不 幸 な も の だ っ た と い わ な け れ ば な らな い． こ こ に 採 り あ げ る ニ ュ ー マ ークーラ イ ベ ル. ｋ－Ｒｅ ｉ ｂ ｌ （Ｎｅｗｍａ ｒ ｅ ） の論文は単に批判にとどまらず， 過去から未来に至る多くの理論と教育実 ２ １ ） 践の接点が随所に啓示されている， ニ ューマークーライ ベルは， 構造主義者の言語学的推論と教育的推論の双方をと らえて ，. Ｔｈｅ ｓｅｔ ｉｎｃ ｉｐｌ ｔ Ｐｒ ｓ ｏｆ Ｆｉ ｒｓ ｅｓ ａｎｄ ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｔ ｓｅｔ ｓ ｏｆ ｐｅｄａｇｏｇｉ ｉｏｎｓ ｃａｌ ｒｅｃｏｍ ｍｅｎｄａｔ “ ｆｏｕｎｄ ｉｎ ｔｈｅ ｒｅｃｅｎｔ ”ｌ ｉｎｇｕｉ ｉ ｌｙ ｉｅｎｔ ｔｃａｌ Ｓ － ｏｒ ｉ ｅｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｌ ｔｅｒａｔｕｒｅ ｓｅｅｎュ ｔｏ ｕｓ ｔｈｅｒ ｓｐｅｒｅ ｌｙ ａｎｄ ｅｍｐｉ ｉ ｌｙ ｉｎａｄｅｑｕａｔ ｅｉ Ｄｇａｔｏｒｙ， ｏｒ ｌ ｏｇｉ ・ ｃａｌ ｒ ｃａｌ ｅ ｔｏ ｐｒｏｖｉｄｅ ａ ｐｌａｕｓ ｉｖｅ ｆｏｕｎｄａｔ ｉｏｎ ｆｏｒ ｔｈｅ ｔ ｅａｃｈｉｎｇ ｐｒｏｇｒａｍｓ ｔｈｅｙ ｃ ｌ ｉｍ ｔｏ ｊ ｉ ｆｙ （ｐ １） ｔ ａ ｕｓ. ，. ．. だと し， 必要に してかつ十分な語学教育とは何かにつ いて， 教育実践をもとに論陣を張 ってい る， 以下にその所説を要約 してみよう， ｔ ｔｕｒｅ ｄ ｉ ｌ ｌ １ ｒｕｃ ｒ ） の技術の改善および発展を重 視することは， とりもなおさず ， 構 造 訓 練 （ｓ コ ンテクス トの中での言語使用の教育を軽視することになる， 記憶可能な ｄｉａｌ ｏｇ で は な しに， 比較言語分析と構造訓練を中心とすれば， 過去の言語学の貢献で最も重要なもの 即ち 母国 ， ， 語を身につけたと同様の過程を踏んで， 外国語教育を施すという立場を見失うこととなる ， ｉ ｉ ｔ Ｐｒｉｎｃ ２ ｅ ｒ ｓ ｐｌ ． 以 下， ＦＰ） と， そ れ に 基 づ く 教 育 理 論 で あ ． 言語理論を説く第一原理 （Ｆ ｉ Ｉ Ｒｅ る 教育 的 助 言 （Ｐｅｄａｇｏｇ ｉ ｃａ ｃｏｍｍｅｎｄａｔ ｏｎ ， 以 下 ＰＲ）の間には， 論理上の 必然性が ない. ，. 例えば， 次のような場合である． １）. Ｌａｎｇｕａｇｅｉ ｉ ｓ ａ ｓｅｔ ｏｆ ｐａｔｔｅｒｎｅｄ ｓｐｅｅｃｈ ｈａｂ ｔ ｓ ．（ＦＰ） １９ －.
(11) . 外 山 定 男・山 岸 悦 郎 ｌａ）. ｉｖｅ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｉａｌ ｒｅｑｕｉ ｉ ｌ ｌｉ Ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｄｒ ｒｅｍｅｎｔ ｉｎ ａｎｙ ｅｆｆｅｃｔ ｓ ａｎ ｅｓｓｅｎｔ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｒ ｏｇｒａｍ （ＰＲ）. ２）. ｆｆ ｉｃｕｌ ｔｙ ｉｎ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌ Ａｎ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｃａｕｓｅ ｏｆ ｄｉ ｅａｒｎｉｎｇ ｉ ｓ ｔｈｅ ｓｅｔ ｏｆ ′ ｉｅｓ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔ ｈｅ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｎａｔｉｖｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｔａｒｇｅｔ ｃｏｎｇｒｕｅｎｃ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｎｏｎ‐. ｌ ａｎｇｕａｇｅ ．（ＦＰ） ｔ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｌｙ ｏｖｅｒｃｏｍｅ ｔｈｅ ｏ ｌ ｎｙ ｍａｔｅｒｉａｌｓ ｂａｓｅｄ ｏｎ ａ ｃｏｎｔｒａｓｔｖｅ ａｎａｌｙｓｉｓ ｃａｎ ｍｏｓ ２ａ） ｉｖｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｉｎｔｅｒｆｅｒｅｎｃｅ ｉｎ ｔｈｅ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｂｅｈａｖｉｏｒ ｃａｕｓｅｄ ｂｙ ｔｈｅ ｎａｔ ，. （ＰＲ） （ｐ ．３） １） と１ａ）， ２ａ） と 各 々 に は 理 論 的 一 貫 性 が な い と し， 更 に 進 ん で，. ｉ ｌ ｔｙ） は， た と え 異 な る と し ａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｃａｐａｂｉ の言語習得能力 （ｌ ｔ ｈ ｉ ｌ ｄ と ａｄｕｌ ても， 構造主義者の説くような質的差異はなく， 量的差異にすぎなし・ ． ここで，ｃ ３．. ｌ ｄ ｃｈｉ. 対. ｔ ａｄｕｌ. との相異とされる ４ つ の 点， 即 ち， １） 後者は特殊から一般化する能力を失 っている，. ２） 前者は言語習 慣形成に要する時間 が豊かである，. ３） 前者の母国語習得には遥かに強い動機づけが働く． ４） 後者の外国語学習に当 って， その母国語は障害となる． などの諸点を逐一反駁する，. ‘ｗｅ ａｂａｎｄｏｎ ｔｈｅ ｎｏｔｉｏｎ ｏｆ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｇｒａｄｉｎｇ ａｎｄ ｓｔｒｕｃ－ 効 果 的 な 学 習 の た め に は， ‘ ” ｉｎｇ ｉｎｇ ｏ ｆ ｅｘｅｒｃｉｓｅ ｍａｔｅｒｉａｌｉｎ ｆａｖｏｒ ｏｆ ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ ｏｒｄｅｒ ｔｕｒａｌ ｏｒｄｅｒ ． と い う立 場 に 依 っ て， ４ ．. ６ 行からなり， 当事者の発話 対話教材の効果 的編成 およ び その使用を提唱する， それは ４ ～１ 量 と して， ２ ～ ３ 行 程 度 の 長 さ に と ど め る． ま た， オ リ ジ ナ ル な 教材 を 発 展 さ せ る た め に， 極. く僅かな場面 の変化を伴うにす ぎない全文置換を練習に当てる， Ｅｘ，. ｉｏｎ ｌｎ ａ ｂｕｓ ｓｔａｔ . . . Ｈｏｗ ｆａｒ ｉ ｔ ｔｏ Ｖａｎｃｏｕｖｅｒ？ ｓｉ. Ｈｏｗ ｆａｒ ｉ ｔ ｔｏ Ｓｅａｔｔｌｅ？ ｓｉ. Ｃｈｉ ｃａｇｏ？. ｉｄｅ ｓｒ Ａｂｏｕｔ ａｎ ｈｏｕｒ′ ，. Ａｂｏｕｔ ａｎ ｈｏｕｒ ｆ ｒｏｍ ｈｅｒｅ．. Ａ１ｍｏｓｔ. Ｓｏ ｆａｒｒ. ｌ ｔ ｓｏ ｆａｒ？ ｓｉ. Ｔｈａｔ ｆａｒ？. ′ ｌ ｉｖｅ ｍｉ ｅｓ Ｙｅａｈ，ｉ ｔ ｒｔｙ‐ｆ ｓ ｔｈｉ. ′ ｉ ｌ Ｙｅｓ ｔ ｓ ｆｏｒｔｙ ｎｌ ｅｓ ， ，ｉ. ｆｒｏ・ｎ ｈｅｒｅ ．. そ れ ゆ え， コ ンテ ク ス トと 無 縁 な ｓｔｒｕｃｔｕａｌ ａｌｔｅｒｎａｎｔ で な く， ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌａｌｔｅｒｎａｎｔ. で教材. 構成を図る， ニ ューマークは実際にこの原理と経験に基づ き， 対話と共に読むことおよび書く １ ３ ） ことへの配 慮， また学習手順を具体的に示 したテキス トを出版 している．. Ｉ Ｍｅｔｈｏｄ） に よ っ ｌｍｅｒ） は 彼 の オ ー ラ ル ・ メ ソ ッ ド （ｏｒａ ｌ ｄＥ 嘗 っ て， パ ー マ ‐ （Ｈａｒｏ ． Ｐａ. て． 文法， 訳読式教授法 の欠陥を是正す べく， 学習 者の母国語使用を極度に押え， 子供の自然 な学習過程を現場に応用 した． 彼は心理学にも深い洞察をもち， 言語伝達経路に関 して， パブ １ ｏｖ） の 条 件 反 射 理 論 や ゲ シ ュ タ ル ト心 理 学 か ら の 影 響 を 受 け て い た よ う で あ ロフ （ ． Ｐａｖｌ ．Ｐ. ｉ ｔ ｒ ｅ ｃ る， 彼は，指示するものと指 示されるもの， 換言すれば， 言語記号と意味との直接連合 （ｄ ｉ ｄ ｔ ｌｉ ｔ た を こ と は 語 ｉ ｉ 新 軸 拓 い 学 ｏ ｕ ｃ ｏ ｎ ） に 軌 教 育 ｔ ｏ ｎ ｒ ａ ａｓｓｏｃａ ｏｎ） に注目 して， 口 頭 導 入 （ ｒ ， に対する大きな貢献であ った， ところで， ニ ュ ーマークーライ ベル が 構造主 義言語学に基礎をおく教材， 教授法の問題点を. 克服 しようと し， これまでの言語と語学教育観の変遷を踏まえ， その上に立 って積極的な指導 ０一 －２.
(12) . 語学教育の理論的背景への一考察 法 を も っ て 登 場 した か らに は， 往 時 の オ ー ラ ル ・メ ソ ッ ドと 時 に 親 近 感 は あ っ て も， 同 巧 異 曲. とはいえない． 彼らの理論 ベ ースは変 形文法理論であることは予想に難くないところである， 熟れにせよ ，パ ーマ一流に， 実物提示， 演示， 指示などにより， 語句や文をその意味に結合さ. せる方法では， 意味の演示が可能な範囲内では有効であ っても， その限界以上に教材 が複雑に な った場合の指導に疑問が残されていた， その欠陥を ａ， ｓｕｂｓｔｉｔｕｔｉｏｎ の 全く 新らしい意義づ けと活用に よ っ て，. に代 って発展学習と して課する 方策を新らたに考え出すことによって是正 している点は高く評価されてよいであろう． 彼らが １ ４ 脚注 １２） ， １３） の資料およびライ ベル の論文 ）に よ って更に鮮明に画き出 した諸実験 が， 日本 ｂ ｉ ｉａｎｔｓ ｃ ｖａｒ ， ｓｅｍａｎｔ. を. ｆｏｒｍａｌ ｖａｒｉａｎｔｓ. の語学教育界で殆んど論 じられていないのは不思議である， 彼らが提起 した問題のうち， われ. ｌ ｄ 対 ａｄｕｌ ｔ の学習上の質的あるいは量的差異の 有 無 を 理論的にどう研究 し， われは特に ｃｈｉ. 実践的にどう測定検証するかの課題に興味を覚える， これには， 教育心理学や言語心理学の未 だ掘りさげていない数々の分野を含んでいるだけに， それ らの分野の研究成果と相俊 って， よ り一層確かな語学教育が展開されることをわれわれは期待 したい，. Ｂ． 心理学者の立場か ら 本稿のは じめに述べた通 り， 言語を研究対象とする学問は言語学に限 ったことではないので あ って， 哲学， 心理学， 教育学， 通信工学などの関連科学がある． 就中， 心理学は， 言語と語 学教育に密接な相互関連 があ ったのだが， メ ソタリズムとメカニズムの間を絶えず大きく振幅 を 画 き つ つ 今 日 で は 独 自 の 内 容 と 方 法を も っ て 言 語 へ の ア プ ロ ー チ を 深 めて い る． キ ャ ロ ル，. ｌ ｌ ラ ン パ ー ト （Ｗａ ｌ ａｃｅ Ｌａｍｂｅｒｔ）， リ バ ー ズ （Ｗｉ ｓ） ｇｅｒ Ｍ， Ｒｉｖｅｒ ． ブ ラ ウ ン （Ｒｏｇｅｒ Ｂｒｏｗｎ） らは純粋に心理学の 領域にとどま らず， 可成り幅の広い 研究を続けている イリ ノ イ 大学の. ，. ｄＰ ｌ オ ース ペ ル （Ｄａｖｉ ） は， オ ー デ ィ オ ・ リ ン ガ ル 教 授 法 が 依 っ て 立 つ 基 本 的 特 徴 ， Ａｕｓｕｂｅ. を， 心理学の立場から論難 しているのが注目される， 彼の提案する５つの疑問点の妥当性如何 ） ５ を 検 討 して み る こ と も 必 要 で あ ろ う，７. 彼はまず， オーディオ・リ ンガル教授法が一般に好評をえている現状を是認 しながらも， そ ｌ ｄ れはこの教授法の卓越性の みが原 因であるとはい っていない， 殊に， 語学学習に於ける ｃｈｉ. 対. ｔ ａｄｕｌ. の問題に関連 して， 前者に効果的な方法が， 後者にも有効であるとは保証できず， 却. ｔ は ｃｈｉ ｌ ｄ よりも容易に新らしい言語習得を可能にする 条件を備えている 従 って， っ て， ａｄｕｌ ． オ ー デ ィ オ ・ リ ン ガル 教 授 法 の 特 質 と さ れ る も の の うち に は， 心 理 的 上 肯 定 で き な い も の があ る と い う の で あ る， １．. Ｒｏｔｅ Ｎ１ ｉｏｎ ｅ ｏｒｉｚａｔ ｉ α １. 次の引用に明 らかなように， 語学教育に於いて ｏｖｅｒｌ ｅａｒｎｉｎｇ と い う こ と が 屡 々 強 調 さ れ る，. 例えば，. ．ｎｅｃｅｓｓａｒ ｆｏｒ ｔｈｅ ｌ ｌ ｔｉ ｉ ｓ ｅａｒｎｅｒ ｔｏ ｐｒａｃｔ ｉ ｃｅ ｔｈｅ ｆｏｒｍｓ ａｇａｉｎ ａｎｄ ａｇａｉｎ ｕｎ ｌｈｅ ｃａｎ ｔ ｙ. ｌｅ ｔｈｅｍ ｏｆｆ ｗｉ Ｌ ｔｈｏｕｔ ｅｆｆｏｒｔｓ ｒａｔｔ ｌ ｉ ｉ ｌ ‐ ｅａｒｎｉｎｇ ， ，，． ａｎｇｕａｇｅ ｅａｒｎ ｎｇ ｓ ｏｖｅｒ. ＡＮＹＴＨＩＮＧ. １ ６ ＬＥＳＳ ＩＳ ＯＦ ＮＯ ＵＳＥ． ）. ｌｌｅａｒｎｉｎｇ と しての把握に問題があ り われわ と い わ れ る が， しか しこ れ は い わ ゆ る ｖｅｒｂａ ，. れは練習量に見合う必要時間の確保のみに関心をもつか， 一層重要なことは， パタ ン・ プラク ティ スの際の代入や置換練習に当 って， 少なくとも ｖａｒｉａｎｔｓ の 辞書的意味と全体の文意との 関係 が学習者に意識されていなければならないことである， さもないと単調な形 式練習に終始 ｔ し， ａｄｕｌ. のもつ連想力を無視する結果になりかねないとする， － ２１ －.
(13) . 外 山 定 男・山 岸 悦 郎 ２，. ｉｖｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ｏ ｆ Ｇｒａｍ ｍａｔｉＣａＩ Ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎ ｉｖｅ ｒａｔｈｅｒ ｔｈａｎ Ｄｅｄｕｃｔ １ｎｄｕｃｔ. 帰納による一般化がオーデ ィオ。リ ンガル教授法 （特にミ シガ ン方式） の手順であるが， 練 習の結果から 言語型に内在する言語 もしくは 文法法則を帰納できるものであろうか， あるい. ｉ ｆ ｉ ｌ ｔｙ） を 有 す る か 否 か， な ど ｒａｎｓ ｅｒａｂ は， 一 つ の 練 習 の 結 果 が 他 の 練 習 を 容 易 に す る 転 移 性 （ｔ ｌ は， 疑 問 の 余 地 が あ り， ａｄｕｔ が抽象的学習に耐えうるものを有するからには， 演輝的に 学習. 効率を図るべ きであるというのであ る． ３・. ｉｖｅ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｉ Ｒｏｌｅｓ ｏｆｔｈｅ Ｎａｔ ｉａｔ ｉ Ａｖｏｉｄａｎｃｅ ｏｆ ｔ ｈｅ ハ江ｅｄ ｏｎａ. ｌ ｄ の 言語習得過程に オ ー デ ィ オ ・ リ ン ガ ル 教 授 法 で 学 習 者 の 母 国 語 が 排 さ れ る 根 拠 は， ｃｈｉ ｔ に適用 ｌ ｄ の 場 合 を そ の ま ま ａｄｕｌ ｌ の 実 例 に 存 す る． しか し， ｃｈｉ ｌ ｉｎｇｕａ 見られる事実 と， ｂｉ ｌ ｉ ｌ ｉ することは無意味である し， ｂ ｎｇｕａ の場合， 学習の最 終 段 階 ならばとも角， 初歩の段 階で “ ｓ ｎｏ は， 母 国 語 に 訴 え ぬ ケ ー ス は 起 り え な い と す る． こ の 点 に つ い て キ ャ ロ ル は， Ｔｈｅｒｅｉ ′ ｄ ｉ ｆ ｉ ｈ ｔ ｆ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｎａｔｉｖｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｉｎｈｉｂｉ ｓ ｌｅａｒｎ ｎｇ ｏｆ ｔ ｅ ｏｒｅ ｇｎ ｗｏｒ ｏｒ ｉｔｓ ｅｖｉｄｅｎｃｅ ｔｈａｔ ｕｓｅ ｏ “７ ）と い っ て い る こ れ は 語 い の 場 合 で あ る が て ｍｅａｎｉｎｇ ．１ ， 母 国 語 と 同 意 語 の 活 用 に つ い は肯 ．. 定できても， その主張が外国 語学習全般に妥当するものであるか否かは疑問であり， オース ペ ルの反論には十分な検証不 足の問題が含まれているとい わねを な らな い． ４，. ‘ ず ｉ ｔ ｔ ｉｏｎ 。 ｅｎ Ｆｏｒｍ Ｐｒｅｓｅｎｔａｔ ｆ ｔｈｅ Ｓｐｏｋｅｎ Ｆｏｒｍ ｏｆ ｔｈｅ Ｌａｎｇｕａｇｅ ｂｅｆｏｒｅ ｔｈｅ ｖ ｒ. ｉｎｇ， ｉｎｇ， ｓｐｅａｋ ｉ ｔ ｓ ｅｎ オ ー デ ィ オ ・ リ ン ガ ル 教 授 法 が標 記 の 点 を 正 当 づ け る 理 由 は， 第 一 に ｌ. の順 序が外国 語学習の自然な提示順序であること． 第二に， この順序を 違え ｉ ｔ ｒｅａｄｉｎｇ に傾く危険があること。 更に第三には， 特に同一文字使用 の場 ｒｅｃ れ ば， い わ ゆ る ｄ ）知識の獲得 １ 合， 母 国 語の音声干渉が大きいということである． これに対 してオース ペ ルは，（. ｉ ｉｎｇ ｔ ｒｅａｄｉｎｇ ， ｗｒ. ｉｎｇ は オ ー デ ィ オ ・ リ ン ガ ル の 能 力 か ら 独 立 し ） ２ ｒｅａｄ に は 耳 よ り も 目 を 通 じて の 場 合 が 多 い， （. て学習されなけれ ばならない別個の能力であり， 両能力間の 転移度は乏 しいと している． 確か に， 文 字 の 活用 は 効 果 的 プ ロ ッ プ （ｐｒｏｐ） と して， 音 声 に よ る 理 解 を 助 け る も の の で あ る． リ バ ー ズ も ま た 同 様 の 考 察 を 行 な っ て い る， 即 ち， 彼 女 は 次 の よ う に 述 べ る． Ｔｈ ｉ ｓ ｓｔｕｄｙ ｈａｓ ｓｈｏｗｎ ｔｈａｔ ・ｎａｋｉｎｇ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｄｅｐｅｎｄ ｏｎ ａｕｒａｌ ｓｉｇｎａｌｓ ａｌｏｎｅｉｎ ｔｈｅ ｌｙ ｓｔａｇｅｓ ｏ ｆｌｅａｒｎｉｎｇ ａ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｕｔｓ ａ ｌ ｌ つ ーｕｃｈ ｇｒｅａｔｅｒ ｓｔｒａｉｎ ｏｎ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｅａｒ ′ ｉｔ ｉｚｅｄ ｂ ｆｉ ｌ ｌｙ ｒｅａｌ ｔｈ ｔｈａｎｉ ｓｅ ｈｅ ｓ ｇｅｎｅｒａｌ ｐｉｎ ｒｅｄｕｃｉｎｇ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ．．、 ｅ ｓｃｒ ｐ ｃａｎ ｅｏ ｍｍｅｎ １ ８ ） ｄｅｐｅｎｄｅｎｃｅ ｏｎ ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒ ，. オースペルの第二点目は重要な発言である が説得力に乏しく， む しろリ バ ー ズが上の引用に 続いて述 べるように， 実際教授の場面では， 少なくとも音声と同時的に文字の導入を図るのが 妥当であろうと思う．. ｉｏｎ” ｏｆ ｔｈｅ Ｓｐｏｋｅｎ ｔ ｉｎｇ ｔｈｅ Ｂｅｇｉｎｎｅｒ ｔｏ “ＮａｔｕｒａＩ Ｓｐｅｅｄ Ｒｅｎｄｉ う－ ｌｎｓｉ ｓｔｅｎｃｅ ｏｎ Ｅｘｐｏｓ Ｌａｎｇｕａｇｅ. ことばの自然なリ ズムに 慣れるように 学習初期の段階か ら 習慣 づ けることの 必要性に 対 し て， オースペルは， 聞くことの 目標の第一は内容理解に あるが ゆえに， 学習効率上か らも，. ‘ ‘ ｌ ｆｓｐｅｅｃ ｌで で な け れ ば な らず， そ の こ と に よ っ て 口 頭 理解 が 深 ま る 点 を 強 調 す る， ｏｗ ｒａｔｅ ｏ ｓ. 彼の批判の対象には， フリー ズが自然の速度こそオーラル ９ ア プ ロ ー チ の 生 命 で あ ると して 同 標に掲げていることがあげられよう．. ‘ｏｒａＩ Ａｐｐｒｏａｃｈ“ ｉ ・ ｌ ｍｕｓｔ ｂｅ ａｂｌ ｔｈ ｅａｃｈ ｅ ｔｏ ｄｏ ｗｉ ｓ ｕｓｅｄ ｔｏ ｄｅｓｃｒｉｂｅ ｗｈａｔ ｔｈｅ ｐｕｐｉ. Ｈ ｓ ｏｆ ｔｈｅ ｎｅｗ ｌ ｅａｒｎｅｄ ｔｈｅ ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌ 【 ｌｕｓｔ ｈａｖｅ ｌ ｅａｒｎｓ；．・， ｅｓｓｏｎ ｔｈａｔ ｈｅ ｌ ． ｅ ｎ. － ２２ －.
(14) . 語学教育の理論的背景への一考察 ｌｔｈａｔ ｈ ｌ ｉ ｉ ｌ ｉ ｈ ｌ ｓｈ ａｓ ｉｔ ｃｏｍｅｓ ｔｏ ｓ ｂｏｄｙ ｏｆＥｎｇ ａｎｇｕａｇｅ （Ｅｎｇ ｓｈ）ｓｏ ｗｅｌ ｅ ｃａｎ ‐ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ｔ. ｉｍ ｗｉ ｈ ｔｈ ｔｈｅ ｓｐｅｅｄ ｏｆ ｎｏｒｍａｌ ｓｐｅｅｄ，. ｆ Ａｎｄ ｈｅ ｍｕｓｔ ｂｅ ａｂｌ ｅ ｔｏ ｓｅｌ ｅｃｔ ， ｏｕｔ ｏ ｔｈｅ. ｌ ｉ ｈ ｆｒｅｅｄｏｎ． ａｈｄ ｉ ｎＩａｔｅｒｉａｌ ｓ ｈｅ ｈａｓ １ ｅａｒｎｅｄ，ｓａｔ ｓｆａｃｔｏｒｙ ｒｅｓｐｏｎｓｅｓ ， ａｎｄ ｔｏ ｓｐｅａ（ ｔｈｅｍ ｗ ｔ １ ９ ｎｏｒｍａｌ ｓｐｅｅｄ ．）. ラ ドー は 個 々 の 音 の 練 習 に つ い て ”Ｓ１ ｏｗ ｄｏｗｎ ｔｈｅ ｐｒｏｎｕｎｃｉａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｗｏｒｄ ，，． ｔｈｅ ）と 教 え て お り Ｕ ｔ ｓｏｕｎｄ ｓｈｏｕｌｄ ｔｈｅｎ ｂ ｅ ｒｅｓｔｏｒｅｄ ｔｏ ｎｏｒｍａｌ ｓｐｅｅｄ ｉｎ ａｎ ｕｔ ｅｒａｎｃｅ”２ ， 彼の講義. では， 文の場 合も同様であると している， 脚注２０のキャロルの論文は， 語学教育の実験報告を 集大成 したものであるが， この問題を扱ったデ ータ ーを収めていないのは遺憾である， 心理学. 的考察のみな らず， 教育実験の源泉か らの実証が望まれる所以である， かかる意味で， オース ペルの反論には未だ諭証資料不足の感を免れえないであろう．. Ｃ． 他の言語学者の立場から ここで若干触れる言語学派は， タ グミーミ ックスおよび変形文法の両学派である， 彼 らの語 学教育論は， その言語理論の源に於いて構造主義者と異な っていることは明 らかであるが， 彼 らの両理論に一貫性があるかを検討 してみよう，. １， タ グミ ー ミ ッ ク ス 学 派 ｃｈｉｎｓｋｙ） の こ の 学 派 は 第 二 国 語 と して の 英 語 教 育 に 実 績 が あ る． ガ ジ ソス キ ー （Ｓ ， Ｇｕｄｓ ｔ を 対 象 と した リ ー デ ィ ン グの 指 導 法 を ま と め た もの 冴α”〆加味 ｏ ヂ Ｌ防げのγ （１９５７） は， ａｄｕｌ. ４ ）であ であり， 広汎な言語に適用できる可能性を示 唆している， 注目すべきは， バイ クの論文２ ｌ ｉ ｔ る． 彼は核形成 （ｎｕ ｃ ｏｎ） の概念を物理学か ら借り 求め， そこか ら言語に於ける核形成の ｅａ. 段 階 をタ グミ ー ミ ッ ク ス 理 論 に 合 わ せ て 説 明 して み せ る 〔タ クミー． ム論については同名の拙 稿 （「函 ｌ ｉ して ｏｂ ｇａ－ ９６ ７参 照〕 館英文学」 ｗ， １ ． 言 語 は 階 層 を な し， 任 意 の 構 造 にイ ミ ッ ク な も の に注 目 ｔｏｒｙ ／ｏｐ ｉ ｌ に分類する方法は教育についても考え られる， ｔ ｏｎａ ｉｏｎ ｂｙ ｄ ｌ ｉｎｇ ｗｉ ｔｈ ｔｈｅ １ ｉａｌ ｎｕＣ ｔ Ｅｆｆｅｃｔ ｉｖｅ ｌ ｅａ ｅａｔ ｅｓｓｏｎｓ，，， ｍａｙ ｓｅｅｋ ｆｏｒ ｉｎｉ ａｎｇｕａｇｅ ｌ ｉ ｆ ｌ ｄ ｂ － ｌ ｉ ｉ ｄ ｉ ｅ ｓ ｉｇａｔｏｒｙ ｃｏｍｐｏｎｅｎｔｓ ｏｆ ｔｈｅ ｓ ｍｐｌ ｅｓｔ ｅｎｔｒｅ ｓｃｏｕｒｓｅ ｙ ｐｒｏｇｒ ｓ ｖｅ ｅｘ－ ｏｂｌ ， ｏ ｏｗｅ ｉｏｕｓ １ ｅｖｅ１ ｓ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｉ ｅｎｔｓ ａｔ ｖａｒ ｈｉ ば ｌ ｏｎｓ ｏｆ ｔ ｓ １ｅａｒｎｅｄ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｗｉｔｈ ｏｐｔｉｏｎａ１ ｅ１ｅ］ ｐｒｅｓｓ. ｉ ｈ ｅｒａｒｃｈｙ ．（ｐ ，７２） ａｓ ｃｏ） ら の フ ラ ンス 語 教 授 に 影 響 を 彼の核形成の理念はすく さ ま， 例 えを ベ ラ ス コ （Ｓ， Ｂｅｌ ｉ ｌ ｉ ｔ 与 え て い る， バ イ ク の セ オリ ー は 常 に ｗｈｏ ｓ ｃ であり， 構造主 義者の 常識を 遥かに 越えて. いる， 特に次の所論は彼の真面目を示すものである， ｓ ｍｏｒｅ ｔｈａｎ 乙α児ｇ“αｇＢ れ拶ｄＢの〆ｏ ノ鳶蹴れ Ｚたｅ ｓｏメメ ｃｏ”解％Ｚ ７ １ ０ｃｃ“γｓ 鋭 ， Ｌａｎｇｕａｇｅ ｉ ′ ｉ ｆｅ ｓ ｔｉ ｅ，，， ｐａｒｔ ｏｆ ｌ ｓ ａ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｐａｒｔ ｏｆ ａ ｌａｒｇｅｒ ｗｈｏｌ ｏｒｇａｎｉｚｅｄ ｖｅｒｂａｌ ｓｏｕｎｄ ， ｌ ｉ ｌ ｉ ｉ ｉｏｎ ａｎｄ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｔ ｔｏｔａｌ ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ ａｃｔ ｏｎ ｅｒａｃ ｎｋｅｄ ｔｏ ｓｏｃｉａｌｉｎｔ ， （ｐ ． ７０） ，ｉｎｔ ｍａｔｅ ｙ ｌ. 結局， この学派からは， 批判というよりは， む しろ構造主義者の言語観， 語学教育観の欠陥 を， 特 に タ グミ ー ム （ｔａｇｍｅｍｅ） と い う 言 語 構 成 単 位 の 設 定 に よ っ て 補 強 して い る と い え る で あ ろ う．. ２ ， 変形文法学派. ｌｗ） に よ れ ば， ｇｒａｍｍａｒ が その 言語の理論であって 次の図 チ ョ ム ス キ ー （Ｎｏａｍ Ｃｈｏｍｓ ， ） ２ 式 が 成 立 す る．２. － ２３ －.
(15) . 外 山 定 男・ 山 岸 悦 郎 ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ. ｕｔｔｅｒａｎｃｅ 一Ｍ－－÷→. ｉｐｔ ｉｏｎ ｄｅｓｃｒ. ｏ ） に基づいているため， 人間の言語活動を表 構造主義言語理論は限 られた発話資料 （ｃ ｒ ｓ ｐｕ. 層的に しか把握できない， 最も抽象化された理論と人間思考の工学に基づく 場合， 人間の深層. にある能力を開発でき， 嘗って体験したことのない 発話を 生成 し 駆使できるものと考えられ る， チ ョムス キーにと って語学教育は当面の関心事ではないが， 彼の理論を適用 して言語生成 過程を図示 したとすると， ｉｚｅｄ ｉｎｔｅｒｎａｌ －－－－‐ ‐ 一 ｇｅｎｅｒａｔ ｌｖｅ. ｌｎｌａｒｙ ｐｒ ｌ ｉｎｇｕｉ ｉｃ ｓｔ ｄａｔａ. ｎａｒ ｇｒａｌｎｌ ｆａｃｕｌ ｔ６ ｄｅ ｌ ａｎｇｕａｇｅ. ｉ ｉ ｌ ｔｙ） （ｌ ａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｃａｐａｂ. となろう， このモデルによる言語習得過程で， 図の中央の人間 能力を ｇｅｎｅｔｉｃ ｐｒｅｄｅｐｏｓｉｔｉｏｎ と考える． それは， 実際の ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ か ら類推される． 思考 およ び 行為の一般化を可能な ら しめ る ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ である． この原理を十分解明すれを ， 先 の ニ ュ ー マ ー クーライ ベ ル の い. う言語習得能力の内面構造が明 らかになろう， 極めて素朴に教育に応用できるとする者もいる ３ ）リ ー ズ （Ｒｏｂｅｒ が２ ｔ Ｌｅ ｅ ｓ ） は， 変形文法理論に 基づく語学学習は， 行動科学に 連 なるもので. あることを容認 した上で， 好ま しい教材の出現を期待 している． 同時に彼は， 音素理論に適暁 することが果 して語学教師に必須 の条件であろうか， と疑問を投げかけ， 暗と構造主 義者を批 判 して い う の で あ る．. ｌ ｄ Ｔｈｅｒｅ ｉ ｉ ｌ ｉ ｔ ｌ ｔ ｓｌ ｅ ｒｅａｓｏｎ ｆｏｒ ｔｈｅ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌｔｅａｃｈｅｒ ｏｆ Ｅｎｇ ｓｈ ｔｏ ｆｅｅｌ ｉｇｎｏｒａｎｔ ｏｒ ｏ. ｆａｓｈｉｏｎｅｄ ｊ ｌ ｔ ｂｅｃａｕｓｅ ｓｈｅ ｃａｎｎｏｔ ｗｒｉｔｅ ｐｈｏｎｅｍｉｃ ｔｒａｎｓｃｒｉｐｔｉｏｎｓ ｏｎ ｔｈｅ ｂ ａｃｋｂｏａｒｄ ｏｒ ｕｓ ２ ４ ） ｌ ｓｅｇ ］ ば ｌ ｅｎｔ ｕｔｔｅｒａｎｃｅｓ ｉｎｔｏ ａｌ ｏｐｈｏｎｅｓ ．. ＩＶ． 日本の語学教育の方向 ホケ ッ トは言語学の分野を次の よ うに分類す る， 即 ち. ｉ １， ｇｒａｍｍａｔ ｃ ｓｙｓｔｅｍ ｓｙｓｔｅｍ. ｏｇｉｃ ｓｙｓｔｅｍ ２． ｐｈｏｎｏｌ. ｉｃ ｓｙｓｔｅｍ で あ り １～３ ５． ｐｈｏｎｅｔ ，. ｃ ｓｙｓｔｅｍ ３． ｍｏｒｐｈｏｐｈｏｎｅｍｉ. ｉｃ ４， ｓｅｍａｎｔ. ｉｐｈｅｒａ ｌ な も の と した， い を ｃｅｎｔｒａｌ ，４ ～ ５ をｐｅｒ. きおい， 中核分野の研究が主体となり， それに言語学者は専念 した． 彼はまた， 伝 統主 義とヨ. ー ロ ッ パ 学 派 に 抗 して 峻 烈 な ア ポ ロ ギ ア を 屡 々 試 み た アメ リ カ 学 派 の 使 徒 で あ っ た こ と も あ ５ ） だが ｉｐ ｉ ｌ ｉ ｓｃ る， ２ ｅｒｄ ｎａｒｙ な， あ る い は ｉｎｔｅｒ－ ， 今 日 の 言 語 学 の 研 究 分 野 は 拡 大 さ れ， ｉｎｔ ｉ ｉｎｅｎｔａｌ な研究姿勢をとりつ つ あ る いわゆる ｈｙｐｈｅｎａｔｅｄ ｓｃｅｎｃｅｓ が その間の 変遷を顕 ｃｏｎｔ ． ｉｎａｒｙ 著 に 物 語 っ て い る， 従 っ て， ”Ｔｈｏｓｅ ｏｆ ｕｓ ｗｈｏ ｈａｖｅ ｂｅｅｎ ｔａｋｉｎｇ ａｎ ｉｎｔｅｒｄｉｓｃｉｐｌ. “２ ５ ） ｉｎｇｕｉ ｉｃ ｄｅｓｅｒｔ ｉｆｅ ｌ ｓｔ ｏをｗ ｔｏ ｂｅ ａ ｄｒｙ ａｎｄ ｌ ｅｓｓ ｌ ａｐｐｒｏａｃｈ ｔｏ ｌ ａｎｇｕａｇｅｓ ｈａｖｅ ｆｏｕｎｄ ｐｓｙｃｈｏｌ ．. ということはできない， 心理学， 意味論も語学教育に積極的な発言 が求められている． 語学教 育の源泉は何か， 言語学と教育学の間に独自の領域をもって， 学的に成立する語学教育学が存 在 しうるか． 本章では， これを. Ａ， 言語科学. Ｂ，教材学. － ２４ －. Ｃ，教授学に分類して項を追いつ.
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