大学入学期の授業観察実習における「教師の授業の工夫」の学び

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(1)Title. 大学入学期の授業観察実習における「教師の授業の工夫」の学び. Author(s). 田川, 令子; 清水, 留佳; 阿部, 大輝; 今前田, 聖斗; 大矢, 悠真; 武田, 望; 三橋, 功一. Citation Issue Date. 2013-10. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/6981. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 平成25年度日本教育大学協会研究集会(札幌：Poster №12 )2013.10.5. 大学入学期の授業観察実習における「教師の授業の工夫」の学び田川令子1 ，清水留佳1 ，阿部大輝1 ，今前田聖斗1，大矢悠真1 ，武田望1 ，三橋功一２ 1北海道教育大学. 札幌校基礎学習開発専攻算数グループ学生１年，2北海道教育大学札幌校教授表基礎実習1回目と2回目の授業研究における各班・各項目ごとの枚数. １.はじめに北海道教育大学札幌校では、教員養成初年度前期・導入教育における「教師を目指すものの学び」として、授業観察を行う「基礎実習」と、講演を聴き各専攻・グループごとに討論する「教職論」を組み合わせた履修カリキュラムを構成している。「基礎実習」の目的は、教師の視点から教育実践の現場で教育を行う教師とそこで学ぶ児童を観察し、教師を目指すものとしての自覚と教育研究に対する目的意識を育むことである。「教職論」の目的は、教職の意義と教員の職務内容、学校と教職に対する社会の期待について学ぶことである。全15回行われ、講演を聴く回と各専攻・グループごとに討論を行う回が設定された。また、「基礎実習」において観察・記録したことに基づいて授業研究を行った。このように、実践を観察する「基礎実習」と理論を学ぶ「教職論」を組み合わせた履修カリキュラムによって理想の教師像の探索を通し、教育観や子ども観を形成することを図った。この発表では、「基礎実習」において観察・記録したことに基づきチームで討論した「教職論」の活動（授業研究）の成果等について報告する。. Aチーム1回目(6人) 項目黄赤計項目準備 4 0 4 けじめ復習. Aチーム2回目(6人) Bチーム1回目(5人) 黄赤計項目黄赤計項目 4 0 4 問題提起 3 0 3 2 0 2. Bチーム2回目(6人) 黄赤. 生徒ノート生徒の理解発言まとめ学級経営態度. 5. 2. 7. フォロー確認. 2 5. 0 0. 2 5 次は？. 机間指導指導法. 3 8. 4 3. 板書. 8. 3. まとめ. 3. 1. 7 机間指導 11 指導法ノート 11 板書. 理由まとめ時間配分. 4 算数. 数直線単位. 8. 1. 9. 4. 1. 気づかい・配慮 5 注意. 9 4. 1 2. 5. 1. 6 机間指導. 4. 0. 1 5. 3 1. 4 板書・ノート 6 ワークシート. 1. 4. 5. 5. 5. 10. 6 4 1 2 3 3. 0 1 5 12 6 0. 6 2 6. 0 0 4. 10 先生配慮 6 注意板書発言時間配分 4. Cチーム1回目(5人) Cチーム2回目(5人) 項目黄赤計項目黄赤計項目発問指示 10 2 12 課題設定 4 1 5. 計. 2 7 8 3. 3 0 0 0. 5 7 8 3. 11 2 9 4 6. 7 0 9 4 7. 18 2 18 8 13. 雰囲気. 2. 2. 学級経営 4 子どもの様子先生の行動. 指導机間指導指導. 6 3. 1 2. 7 机間指導 5. 板書. 2. 5. 7 板書. 教材用具. 3. 9. 12. 理解. 5. 0. 5. 発問. 0 1 2. 7. 2. 2. 1. 11. 2. 行動. 6. 5. 6 5 雰囲気 16. 2. 0. 1 5 5 4. 3 0 0 7. 2 0. 0 3. 指名. 1. 1. 2 3 間違い読解 2 指名. 発表時間配分. 4 3. 1 5. 5 8. 3 指導机間指導ノート 13 板書. 6 2 思考 10. 6. 4. 10. 5 0. 3 1. 8 1. 交流先生と生徒生徒と生徒. 枚数合計枚数平均項目数. 48 23 71 枚数合計 8.0 3.8 11.8 枚数平均 13 項目数. Dチーム2回目(5人) 項目黄赤計導入雰囲気 4 3 復習 2 0 配慮 2 0 11 行動先生 7 4 生徒 5 2. 全体1回目(22人) 黄赤計. 全体2回目(22人) 黄赤計. 7 2 2 11 7. 2. 9. 授業定着興味ズレ. 計. 4 机間指導 5 5 11 授業板書. 5. 0. 5. 9. 7. 16. 教材. 4. 0. 4. 内容構成. 8 3. 0 6. 8 9. 6 5 6 14 9 3. 発表時間配分 62 35 97 枚数合計 10.3 5.8 16.2 枚数平均 16 項目数. 私たちの意見 37 20 57 枚数合計 7.4 4.0 11.4 枚数平均 9 項目数. 発言時間 3 0 3 55 30 85 枚数合計 9.2 5.0 14.2 枚数平均 10 項目数. 1. 4. 5 時間配分. 32 25 57 枚数合計 6.4 5.0 11.4 枚数平均 8 項目数. ２．方法. ３．変化. 附属学校及び近隣の学校における基礎実習で観察したことをもとにして、付箋紙に記述し、教職論の活動において授業研究を下記の方法で行った。２．１観察・観察記録作成基礎実習では、教師・児童の教授・学習行動等を観察し、観察用紙に記録した（写真１）。 ① 北海道教育大学附属札幌小学校５月８日（水） ② 札幌市立あいの里東小学校６月６日（木） ③ 北海道拓北養護学校６月１８日（火） ④ 北海道教育大学附属札幌小学校９月１９日（木）. 授業観察では、主に観点が変化した。１回目は教職に関する知識が少なかったため具体的な観点を持って授業観察を行うことが出来なかった。しかし、教職論の講義により教職に関する知識が増えたので、「机間指導の方法と目的を探る」等の観点を具体的に定めてから授業観察を行うことが出来るようになった。また、ただ改善が必要な点を探すだけではなく、「自分だったらこのように授業をしたい」という観点を持つようになった。そのため、観察記録が内容の濃いものとなり、事実だけではなく教師の意図や疑問点が見えてくるようになった。付箋紙の記述について、１回目は一人当たりの記述枚数が平均 11.6枚(黄色7.4枚、赤色4.2枚)、２回目では平均枚数が14.4枚（黄色 9.8枚、赤色4.5枚）であった(表)。黄色付箋紙の平均枚数の増加から、参考にしたい点を多く見つけられるようになったことがわかる。また、赤色付箋紙の平均枚数には、ほぼ変化が見られなかった。記入内容は、１回目では事実のみを書くものが多かった。２回目では意図を読み取ったものや、自分で考えたことを書くものが多かった。ここで基礎実習に参加した学生K君の例を挙げる。１回目の基礎実習でK君が書いた付箋紙は授業の中での参考にしたい点が述べられているものの事実を述べるにとどまっている。２回目のK君の付箋紙では、事実とその目的をくみ取ろうとする記述が見られる（写真５）。この比較からも意図を読み取る力がついたことが分かる。. ２．２記述（付箋紙書き）教師・児童の教授・学習行動等の中で「良いと思ったところ（参考になった点）」を黄色付箋紙に、「自分だったらこうすると考えたところ（改善を要する点）」を赤色付箋紙に記述した。２．３授業研究２．３．１ＫＪ法による整理チーム（５・６名）単位で模造紙上に、付箋紙に記述された文章を読みながら貼付する。まずはじめに、ある人が付箋紙に記述された文章を読みながら貼付し、次に関連・類似した付箋紙を他の人も前者の付箋紙の近くに貼付する。以下、最初に付箋紙を貼付する人を変えながら同様にこの活動を繰り返す。２．３．２類似・関連性等の再確認、項目表題の付与(ＫＪ法) 貼付された付箋紙の関連性を再確認し整理・統合（グルーピング）するとともに、付箋紙のグループの共通・中心となる言葉（教育用語）を見つけ項目表題として付与する（写真２）。. 6 4 14. Dチーム1回目(6人) 黄赤. 2. 4. 3 7. 8 1. 11 8. 1 4 3 5. 0 1 0 0. 1 5 3 5. 6. 50 13 63 枚数合計 10.0 2.6 12.6 枚数平均 8 項目数. 46 25 71 枚数合計 7.7 4.2 11.8 枚数平均 12 項目数. 49 22 71 枚数合計 9.8 4.4 14.2 枚数平均 10 項目数平均. 163 93 256 枚数合計 7.4 4.2 11.6 枚数平均 10.5 項目数平均. 216 100 316 9.8 4.5 14.4 11.0. 写真６１回目（チームＡ）. NOAA (Feb. 22, 2002). 写真５付箋紙の記述（上段：1回目，下段：2回目）. 整理・統合（グルーピング）では、項目数は１回目が10.5項目、２回目が11.0項目であり、項目数は少し増加した（表）。. 写真２項目表題の付与（項目表題の例）. ２．３．３項目間の配置の検討(ＫＪ法) グループ間の関連性の強弱について検討し、関連性の強いものを近くに弱いものを遠くに配置する。２．３．４項目間の構造の検討(ＫＪ法) 配置したグループ間の関係性を検討し、因果関係や授業の流れは「⇒」で、関連性が特に強いものは「＝」等で結ぶ。（写真３）２．３．５チームの授業研究成果発表（全体検討）２．３．１～２．３．４の活動で作られた模造紙（授業の特徴，教師の工夫等）に基づき「ポスターセッション」発表により４チームの研究発表交流（５分間×３回）を各チーム1回ごとに一人ずつ発表者を決めて行う。（多くの人が発表でき、全てのチームの発表内容を聞くことができる。）（写真４）. 写真１基礎実習（児童の学習観察のため机間指導）. 配置、構造の検討では、１回目は小学校教師が作成した「模造紙」を参考にして配置した。しかし、１回目に私たちが作成した「模造紙」については、項目の関連性に対する意識が薄かったために関連性に関係なく配置していた（写真６）。２回目は、関連項目を意識して配置することができるようになった。また、各チームで項目間について時系列、教育的な観点から検討することができるようになった（写真７）。研究成果発表では、１回目は模造紙の構造の検討が不十分だったことや、発表の打ち合わせにかける時間がなかったこと等により、付箋紙を上から順に読み上げるだけになっていた。２回目は模造紙の完成度が高くなり、発表を意識した打ち合わせを行ったため、最も伝えたい部分を中心に発表できるようになった。また、発表時間内に説明しきれないところは敢えて説明を少し削り、質問時間に質問してもらえるように発表内容の工夫をするようになった。授業研究については、活動期間中はチーム替えを行わずに同じメンバーで行った。そのため、反省点を次回に活かしやすかった。しかし、回を重ねる毎にＫＪ法による整理・統合の作業が画一化され、以前に出た項目に当てはめて付箋紙に記述するようになった。. 写真３項目間の配置と構造の検討（整理・統合し項目表題を付与したものの関係性について検討し、配置と構造を決定した。）. 写真４チームの授業研究成果の発表（チームの中から一人発表者を決め、その他の人は自分のチーム以外の発表を聞く。）. 写真７２回目（チームＡ）. ４．個人の学び学力格差の少ない学級にすることが目標であると考えていた。しかし、「教職論」を通して、教師は児童と接している時間以外にも様々な仕事があると知り、「基礎実習」では実際の教育現場を見て、一斉指導の難しさを知った。今後は、一斉指導において学力格差を減らすための方法や工夫を学んでいきたい。(田川）以前は、「授業内容を児童に理解させること」が授業の目的であると考えていた。しかし、現在は授業の目的が「教師が教えること」ではなく「児童の自主的な学びを引き出すこと」であるという考えに変わった。教師は、授業を通して児童を育てていくのである。(清水) 私はボランティアで、ある中学校の授業の援助を行っている。始めは援助することに精一杯で授業等に目がいっていなかった。しかし、教職論を通して授業の構造を捉える力の向上を感じた。ボランティアでも授業を見て気付くことが多くなり、活動を自身の進歩に繋げられるようになった。今後さらなる進展を目指したい。 (阿部) 基礎実習では教師の目線で考えようと意識していた。教職論ではいろいろな立場からの話が聞けた。また、討論を通して自分の考えを深め、他人の意見を聞けたことがプラスになった。しかし、教師として考え方や姿勢は未熟であり、まだまだ勉強不足である。今後、この経験を活かしたい。(今前田) 基礎実習や教職論を通して授業を組み立てる側の目線に立って授業観察ができるようになり、授業の際の教師の工夫が少しずつ見えるようになった。また、改善案を少し具体的に考えられるようになったのも、基礎実習や教職論の成果だと思う。(大矢) １年次から実際に教育現場に出て、教師を志す者として授業観察をさせてもらえる機会があり、授業の中で勉強や集団生活を教えていくことの厳しさを感じた。そして、少しでも自分の理想の授業ができるように２年間も準備できる環境にいられることが幸せであると思った。(武田).

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