1 . 幼児期の子どもの遊びと学び

幼児期の子 どもの遊 び と学 び

高橋 敏之 ･ 梶谷 信之 ･ 尾上 雅信

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Ⅰ.楽 しく遊びなが ら学ぶ だけで も,以下の ような興味深い指摘がで きると述 べ ている̀2'｡第1に,｢ひろ く遊 び一般 にわたる意

.

^{00年間の課題}

1

²⁴ 味のほか,緊張の弛み,娯楽,時間つぶ し,気晴 ら

紀元前 40年 にギ リシアの哲学者

前3 ]は,｢エ ジプ トには,子 ども達 のため に工 惰 ,無職 な どの意味｣がある｡ 第 2に,｢何 か を演 0

7 4

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paon[前 4 ‑27 し,遠足,物 見遊 山,浪費,賭 け事,無為安逸,忠 夫 された算数ゲームがあって,楽 しく遊びなが ら学 ず る,ある もの を表す,模倣す るとい うときに も使 ぶ ことがで きる｣ ̀1'と述べ,その ような教育方法 を われる｣｡第 3に,｢車輪 とかその他の道具,機械類 ギ リシャで も採用すべ きだ と説 いてい る｡ つ ま り, の限 られた形の動 きとい う意味｣がある｡ 第 4に,

0 4

エ ジプ トやギ リシャで は,2 0年前 には既 に,遊

びの学習化が考 え られ,子 ども達のための優 れた教 状態 をい うこ とが あ る｣｡つ ま り, 自動車ハ ン ドル 育方法 とされていたのである｡ 一方, 日本の学校教 の遊 びな どである｡第5に,｢ある師の もとに遊ぶ, 育 では,20世紀後半 ようや く遊 びが学習 と同列 に ある土地 に遊ぶ とい うような言い方が る｣｡つ ま り,

｢工学上,応力 を受 くべ きものが,応力 を受 けない

扱 われ るまで に昇格 した｡ そ して,1 099年 頃か ら

本格的に,遊びの学習化が議論 されるようになった｡ い,いい加減 に誤魔化 しなが らす るときに も用い ら 遊学 であ る｡ 第 6に,｢闘いに際 して本気 にや らな 0

0 例 えば 日本保育学会が ,2 2年 に

を主題 に論文 を募集 したことは,その傍証の 1つで のである｣｡

ある｡ この流れを実のある教育に結 びつけてい くた ここで注 目すべ きは,第 5の意味である｡ 日本人 めには, どうした らよいだろう｡ は本来,｢学ぶ｣ とい う意味 も含む ｢遊ぶ｣ とい う 言葉 を使 って きてい るのであ る｡ さ らに, ｢遊 び｣

｢遊 び と学習｣ れる｣｡第 7に,｢日本の美的な茶の湯 も遊ばれる も

2.

日本人の仕事 と遊び オ ラ ンダの歴 史家

とい う言葉の概念や意味内容は,時代 の推移 と共に 変容す るの は当然で,それ らを転換 す る必要が あ 1

(

｢遊 び｣ と動詞 ｢遊ぶ｣が もっている一般 的な意味 る^｡ ii

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高橋 敏之 ･梶 谷 信之 ･尾上 雅信

3.遊 びの学習化 への転換

日本人が長期 間採用 して きた, いい加減 な気持 ち でや るな とい う意味での遊 び と学 びの二元論 は,覗 在見直 しと修正 の時期 に来ている｡ 両者 を子 どもの 世界で二分す るこ とは,そ もそ も不 自然 であ る｡ 特 に, ｢仕事

｣

｢勉 強

｣

｢学習｣ の概 念が十 分発 達 して い ない幼 児期 にお いては,適用 で きないで あ ろ う｡

また,教育実践の場 で未 だに生 き続 ける ｢よ く学 び よ く遊べ｣や ｢よ く遊 び よ く学べ｣ は,その ように 言 い放 ってい るだ けで,具体 的 な遊 び 方や学 び方 , 良い遊 びや良い学 びにつ いては,全 く触 れていない｡

しか し子 どもは,遊ぶ前 に遊 びその ものの学習が必 要であ る｡ 遊 びの きっか けを作 り,それ を教 えるの は,保護者や保育者 の役 目で もあ ろ う｡

ここで私達 は, ｢遊 びの学習化 ｣ とい う重 要 な課 題 に立ち向かわなければな らない｡その必要性 が以 前か ら指摘 されなが ら幼小連携教育 の実現が難 しい の は,幼 稚 園教 育 や保 育所保 育 の就 学 前 教 育 で は

｢子 どもの成長 ‑遊 び‑学習｣ で指導 してい た もの が,小学校へ 入学 した と同時 に学 び と遊 びの分離が 徐 々に始 まるか らであ る｡ その分離 が ,｢子 どもの 成長 ‑遊 び +学 び｣ であれば まだ良 いの だが,往 々 に して ｢遊 び<学 び｣ になる傾 向が あ る^｡ 新 しい概 念の図式 は,｢子 どもの成長‑遊 び×学 び｣ であ る｡

この概 念の深層構 造 は,子 ども自身の活動 の様子 か ら学ぶ ことがで きる｡ 大人か ら見れ ば何 で もない 遊 びに しか見えないこ とが,子 どもに とって は,罪 常 に重 要 な学 習 になってい る こ とが あ る｡ 例 えば, 早期幼 児期 の描 画行動 は,落書 きを意味す るスク リ ブル [cibesrb l]とい う学術 用語 で呼 ばれ るが ,千 どもは落書 きを しているわけではない｡彼 らの ぐじ ゃ ぐじゃ描 きが,私達 には落書 きに しか見 えないだ けであ る｡

4.保 育 にお ける遊 びの学習化

遊 びが文化 を形成 し,文化の 1つの形態 と して芸 術が存在す る ことを考える と,芸術 は高 度 な遊 びで あ る と定義す ることがで きる｡ Platonの ｢芸術 は教 育 の基礎 た るべ

LJ

⁽³'とい う言葉 は, ｢遊 びは保 育 の基礎 たるべ し｣ と考 えてい る現代 の保 育理 念 と一 脈通 じる ものがある と言 え よう｡

遊 びの学習化 を保育 内容5領域 にそ って考 えてみ よう^｡ 保育 内容の領域 ｢健康｣ にお いて,幼 児 に無 理 な く自然 な形で走 る力や投 げる力や跳 ぶ力 をつ け たいの な ら,サ ッカーや ドッジボー ルや長縄跳 び を すれば よいだろ う｡ これ らは,ゲームや遊 びの要素 が 多 く,小学校体 育科 教育 とも整 合 して い るので, 幼 小連 携 教 育 の段 差 は少 ない と言 え る｡ 保 育 内容

｢人間関係｣ で は,集 団遊 びその ものが社 会性 ･道 徳性 な どを育 て る場 になっている｡ 子 どもは,遊び の中での けんかやい ざこざの場面 を通 じて,様 々な こ とを学ぶ｡保育者が,す ぐに仲裁や調停 をす るの ではな く,子 ども達 自身の学 びの過程 を見守 るこ と も大事 であ る｡ 領域 ｢環境｣ では, 自然 との直接体 験が最 も重要 になるだろう｡ 例 えば,あ る幼稚 園で は, カイコの餌 になる桑 を植 え,幼 児がその葉 を与 えなが ら,卵‑幼虫一癖‑成虫の変態 の様子 を学 ん でいる｡ カイコの こ とが詳 しく出ている科学絵 本 を 飼育箱のそ ばに置いて,学習が深 まるように してい る｡ この ように保育者 の工夫次第で,幼稚 園内で も 自然 と密接 に触 れ合 い なが ら学 習 す る こ とが で き る｡ ｢言葉｣ で は,紙 芝居 の上演 や絵 本 の読 み 聞か せ と平行 して,憶 え始 めた ｢あい うえお｣ を使 った 歌留 多遊 びが考 え られ る｡ それ はやが て百人一首の ような古典 の雅 (みや び) を理解す る素地 になるだ ろう｡ 小学校 国語科学習 との関連 に工夫 を要す るの は,漢字 の書 き順 と言葉 の意味の習得 とい う大 きな 課題があ るか らであ る｡ 例 えば,漢字の学習 を単に 画数の少 ない文字か ら始め る とい う考 え方 を転換 し て,事物 の形 を描 いて簡略化 した象形文字か ら始 め れば,漢字合体 ゲームの ような絵文字遊 び を取 り入 れ ることがで きる｡ その こ とは,幼 少児の知 ってい ることや体験 した こ とのある概 念 を刺激 し,文字習 得 を無味乾燥 な ものに しないので,少 々複雑 な漢字 で も習得 で きる と思 われ る｡ ｢表硯｣ で は,音楽表 現 ･造形表現 ･身体表現が遊 び と直結 した もの なの で,環境構 成 を工夫 して,あ とは子 どもの 自然発生 的な表硯‑ の援助 を どうす るか に留意す る とよいだ ろ う^｡

この ような ｢遊 びなが ら学ぶ｣ とい う視点で幼 児 教育 や学校教育の教 育 システム を再構 築 してい くこ とは, 日本の教育 の将来像 と して検討 に値す る｡ し たが って,子 ど もの遊 び と学習 を議論す る こ とは, 保育実践 と保育学研 究 にお ける今 日的課題 の 1つで あ る と同時 に, 21世紀 の学校 教育 の最重 要 主題 で あ る｡

5.自然 の中 での遊 び と学習

子 どもに とって, 自然の中で遊ぶ こ とほ ど教育 上 有益 な もの は,他 にない と言 って も過言で はないだ ろ う｡ ドイツの教育 家 FF6 e 16)は, ｢自然.rb l(72 と人間の なか には, 1つの源か ら発 し,同一の法則 に従 って働 くもろ もろの力が働 いて い るので あ る｡

それゆえ, 自然の注視 と観察 は, この面か らも, 人 間に とって きわめて重要 である｣ '4'と人間の教育 に 自然が必要であ るこ とを指摘 した｡それで は,子 ど

もは 自然の中で遊びなが ら何 を学ぶのであろうか｡

第1に考 え られるのは,生 と死の問題である｡ 自 然は,噛乳類 である人間 も昆虫 な どと同様 に動物の 一員であ り,植物 を含めたあ りとあ らゆる地球上の 生命のひとしず くである とい う直観 的理解 を与 えて くれる｡ 同時に自然 は,人間 を含めて全ての生 き物 は, 自分が生 きるため に他の生命の命 を奪 っている とい う厳然 とした事実 を思い知 らしめて くれる｡ 生

虫やザ リガニな どの小動物 を飼育す ることは,科学 の 目と心 を育てる｡ また園芸 は, 自分で咲かせた花 の鑑賞 など別の喜 びを与 えて くれる｡

しか し日本の 自然 は,確実 に減少 している｡ 加古 里子 (1979)に よる と,｢日本の大都市 では子 ども

05.

1人当た りの公園の広 さが 平 方メー トル程度で, ロ ン ドンの 子 どもが 29平方 メー トル使 えるのに比 べ ると,極端 な公園後進国 と言 える｡ 一方, ゴルフ 平方 メー ト 食物連鎖の頂点 にいる人間の宿命であろ う｡人間は, ルに もな り,一部の大人が 占有 している十6'事実が 生命尊重 と狩猟本能 との狭 間で,葛藤す る存在であ 浮かび上が って くる^｡ 子 どもの存在 を無視 した大人

きるための殺生 につ いて深 く考 え させ られ るのは, 場の広 さを会員数で割 る と1人当た り70

る^｡ 例 えば,アメリカ合衆国の随筆家HDT..horeau の論理だけで 自然破壊 が進 む現実 を直視 して,身近 (1854)は, ｢狩 る者 は狩 られ る動 物 の最 良 の友｣ な 自然 を大切 に しなが ら,子 どもが 自然の中で活動

｢慈悲心 とい う立場か ら反対す るにせ よ,狩猟 に代 で きる環境 を整 えてい く必要があるだろう｡ 自然の わるほ どもっとすぼ らしい遊びが他 にある とは考え 中で遊ぶ ことは,色 ･形 ･臭い ･手触 り ･音などの られ ない

｣

｢狩猟 は私の受 けた教育の 中で最高 にす 五感 を鍛 えて くれる｡JJ .Rousseau[

ぼ らしい ことであった

｣

｢猟銃 を撃 った こともない ｢自然 に還れ｣ と提言す る一方で,｢自然の ままの放 ような少年には思いや りがあるはず はない｣5''な ど 任は よ り以上 に人間を悪化せ しめる｣ ̀7'と危倶 した｡

と述べ ,狩猟が 自然の中の最高の教育 ある としてい 自然の中での遊 び と学習 を具体化 ･体系化 してい く 8

‑ 2 1 7

1 177]は,

horeau

海 にゴ ミを捨てないな どの道徳教育 も合わせ て実施 る｡T の指摘が仮 に正 しい と して も, 日本の 現代社会では,残念 なが らどの子 もで きる遊 びでは ない｡

動物性 の 食物 を得 る とい う点 で狩猟 に近 い もの は,魚釣 り ･潮干狩 り ･蚊(しじみ)取 り ･栄螺(き ざえ)取 り ･沢蟹 (さわが に)取 りなどである｡ 親が, 休 日に子 どもを連れて出かけることは,家庭教育の 面か らもよいことだろう｡ それぞれの生 き物の生態 を事前に調べて知 ることは,遊 びの学習化 と言える^｡ で きる｡ 植物性 食物 の採集では,蕗(ふ き)･栃(と ち)･葦 (い ち ご)･蓬 (よ も ぎ)･蕨 (わ らび)･葬 (なず な)･笥 (たけの こ)･夜 (ぜ ん まい)･独活 (う ど)･土筆 (つ く し)･水 菜(み ず な)･野 蒜 (の び る)･繁繰(はこべ )･山芋(や まい も)･櫓 の芽(た ら のめ)な どの 山菜取 りが挙げ られ る｡ 採取 したそれ らの食材 を使って,家庭料理 を親子で楽 しめば,莱 庭教育 として非常 に望 ましい姿である｡ 家庭菜園な どの野菜の栽培 も, 自然の中で遊 びなが ら学習す る

1つの方法であ り,収穫の喜 びを与 えて くれる｡

第 2は,食べ ることを目的に しない昆虫採集や植

ことは,保育 内容の ｢環境｣領域 ,小学校生活科教 育,小中学校理科教育 を研究す る者の課題である と 言える｡

Ⅲ.遊 びの質 と量

1.良い遊具 は遊び を完成 させない

遊び と学習の教育理論 を幼児教育や学校教育で実 践す るには, さらにその前段 階 として幼児期の家庭 教育の基盤が必要である｡ 幼児期 の学 び と遊 びは, 物的環境 と人的環境 に大 きく影響 を受ける｡ 子 ども

にとっての物 的環境 とは,生活空間のすべてである が,特 に 日々の遊 びを支 える遊具は比重が大 きい と 言 える｡ また,幼児期 の子 どもに とって最 も身近で 影響力のある人的環境 は,多 くの場合その子の両親 である｡ ここで議論 を家庭教育 と子 ども文化へ展開 し, まず は良質の遊具 と遊びか ら考察 を始め よう｡

子 どもの発達や成長 に遊具 は, どの ような役割 を 果たすのであろうか｡遊具は,子 どもの成長 に不可 欠な ものの1つ と言える｡ この世 に子 どもが存在す る限 り,普遍的に愛 されるであろ うと言われ る遊具 物採集の ような遊 びである｡ 雑木林で見つ けた虫の につ いて, イギ リスの発達心 理 学 者JNe. wson&

(17 )9 9 の見解 ̀18をもとにまとめてみ よ 名前 を昆虫図鑑で調べ た り,磯 の小動物の生態 を魚 ENe.wson

貝図鑑で知った り,四季折 々の草花 を植物 図鑑で確 う｡ 第 1に, 身体 的遊 びの た めの運動 遊 具 (big ぶ らん こ,滑 り台, ジャン 認す る喜 びは, どこか ら湧いて くるのだろうか｡幼 mu et )scl oys であ る｡

年期 に,その ような体験 と学習が一体化 した活動 を グルジムがその代表で,普通,幼稚 園 ･保育所の園 す ることは,楽 しい上 に学習が深 まるだろう｡ 学 び 庭 や公園な どに,固定遊具 として据 え付 けてある｡

と遊びの融合の ヒン トは, こうい うところにある と これ らの遊具 は,空 間内での身体感覚 を育て,筋力 言 えるだろう｡ そ して,捕 まえた クワガ タな どの昆 を鍛 え,子 どもに達成感 を与えるだけでな く,例え

高橋 敏之 ･梶谷 信之 ･尾上 雅信

ば ジャングルジムは,子 どもに空 間座標 の イメー ジ を知 らず知 らずの うちに与えている と言 える^｡ 第 2 に,積み木やブロ ックな どの小型遊具であ る｡ その 特徴 は,主に室内の遊 びで使 われ,立体構成力 を養 うな ど多元性 のある遊具である｡ 第 3に,人形や縫 い ぐるみな どの愛玩遊具である｡ これ らは, ごっこ 遊 びを通 じて他者への思 いや りを育てるこ とが可能 である｡

Newson夫妻 は, この 3種類 の遊具が普遍 的であ る理 由について,子 ども達が常 に抱 いている,探検 したい,工夫 したい,創造 したい,能力 を試 したい, 見せ び らか したい,体力の限界 を伸 ば したい,空想

したい, ごっこ遊びを したいな どの要求 をか なえる ものであ り,子 どもと共 に成長 してい くもの,つ ま り幼年時代の長期間にわた り年齢や能力 に応 じた遊 び方がで きる ものである と分析 している｡

この他 に も,例 えばボールの ような息 の長い,千 どもに人気の遊具が存在す る｡ 遊具で も絵本で もロ ングセ ラー と呼ばれる ものは,長い時代の中で選 び 続 け られて きただけに,それ相応の魅力がある｡ 遊 具 を選ぶ ときの 1つの指針 として,子 どもには,磨 史の中で生 き続 けて きた遊具か ら与え始め るのが理 想的だろ う｡ 結論 として,子 どもの創意工夫次第で 多元的な遊 び方ので きる ものが,良い遊具 と言 える｡

良い遊具は,遊びを完成 させず, どうや って遊ぶか を子 どもに考えさせ る｡ それは,子 どもの様 々な能 力 を引 き出 し伸 ば してい くことであ り,遊 びの中で 学ぶ ことである｡ さらに,子 どもと良い遊具 との付 き合いは,量 と質が大切 である^｡ ただ単 に,遊 んだ ことがあ るかないか とい う経験 の有無ではな く,徹 底的に遊びこな した と思 える ｢量｣ と, 自然の様 々 な変化や事象 を感 じた り,共 に遊 んだ人 と充実 した 時間を共有 した とい うような ｢質｣が問われる｡

2.コンピュータゲーム

子 どもにとって好 ましくない遊具 を考 える と, ど の ような ものになるだろ うか｡一概 には言 えないが, 子 どもにす ぐに飽 きられ,新 しい まま見向 きもされ

ない遊具 は,少 な くとも子 どもに とって良い遊具 と は言 えない｡遊具の幸せ とは,子 どもに使 い古 され ひ どく傷 んで,物理的な有体物 としての生命 を静か に終 えると同時に,子 どもの心の中で精神的な無体 物 として生 き続 けることである｡ 現代 の ビデオや コ ンピュー タゲームは,少子化や子 どもを取 り巻 く社 会の変化に対応する新 しい遊具 として,時代が生ん だ ものである｡私達 は,時代の中で生 きている以上, これ らを全面的に否定す ることは難 しいが,結局は 与 え方の問題 で あ る と言 える｡ ビデ オや テ レビに

延 々と子守 をさせ る とか,愛情不足の埋 め合 わせ と して次 々 とゲームソフ トを買い与 える とか,大人の 都合で遊具 を利用 し始める と弊害が出て くる^｡

現代 日本 にお ける子 どもの遊 びの特徴 は,作 られ た遊 びや用意 された遊 びで遊ぶ ことが多 いことであ ろ う｡ 既 に完成 された遊 びで遊 んでいるので,工夫 が生 まれに くい｡子 どもが,一通 りの遊び しかで き ない遊具 と程 々に付 き合 うことがで きず,電子機器 な どにのめ り込 んで しまったのが ,一般 的 に言 う

｢は まる｣ とい う状態 であ る｡ 現代 の子 どもに とっ て ｢はまる｣遊具の代表 は, コンピュー タゲームで ある｡ 特 に幼 い時期 に音や画像 の強い刺激 に晒 され ると,先 に挙 げた ような,子 どもを育てる力 はある が素朴 な遊具 とじっ くり付 き合 うことは難 しくなる だろ う^｡ コ ンピュー タゲームに欠如 してい るのは, 遊びに不可欠の学 びの要素である｡ 人生が豊か にな るわけで もな く,品性や情操が陶冶 され るわけで も ない｡ ただ面 白 くて,ただ疲れ るだけであ る^｡ コン ピュー タゲームには,遊 び手の創造性が発揮 され る ことは極めて少 ない｡それで も人間は,創造的であ ろ うとす る^｡ ゲームを している青少年が,本来その ゲームには組み込 まれていないプログラムの誤作動 を裏技 と呼んで発見 と習得 を喜ぶのは,一元的な遊 びに対 して創造的であろ うとす る人間の本性 の現 れ である｡ ゲームの裏技 とは,遊 びその ものに創造性 を奪 われた青少年の逃 げ道であ る^｡ 裏技 を編集 した 書籍が発売 され,青少年がそれ を購 入 して研究す る 姿 は,彼 らの関心の高 さを示す と共 に,そ うい う現 象が特殊 なケースではない ことを示 している｡

一方で全 く別の見方 をす る研究者 もいる｡ 例 えば アメ リカ合衆 国の天文学者 C.aasgn(1977)は,あ るコンピュー タゲームについて

｢2

個 の壁面の間を 完全弾性体 のボールが跳 ね返 る ピンポ ン競技 には, 直線運動 についてニュー トンの第2法則のみ に よっ て純粋 に きまる明快 な学習経験が関係 して くる｡ テ レビ ･ピンポ ンの結果 として,遊 び手 は最 も簡単な ニュー トン物理学 について深い直観的理解が得 られ る｣ ̀9'と述べ ている｡つ ま りコンピュー タゲームは,

日常生活では不可能 な物理現象 を体感で きる貴重 な 学習経験 である との見解 を表明 している^｡

何か を して遊 ぼ うとい うときに,わ ざわざ一人遊 びを選択 した りす るのではな く,みんなで遊 ぼ うと す る子 どもに育 てるのが大人の使命であ る｡ 一人だ と楽 しくない ことが,友達 と一緒 にす る と楽 しい こ とがある｡ 一人で感 じられなか った ことが,みんな です る と世界が広が ることがある｡ 子 どもの世界の 開拓 には,子 どもの仲 間が必要である｡

3.

良い遊具 を作 るには

今後の産学連携等 を視野 に入れ,遊 びの中に学び がある遊具の条件や遊具制作 の方針 について考察 し てみ よう｡ 良い遊具の条件 は,遊具に余裕 と言う意 味での遊びがあ り,遊具が完成 され過 ぎていない点 が挙げ られる｡ 完成 されていないか らこそ,工夫や 創造が可能で,遊びにバ リエーシ ョンと発展が生 ま れる｡ 遊び方が一通 りあるいは数通 りしかない遊具 は, 1‑数回の遊びで子 どもに飽 きられて しまうだ ろ う｡ また,子 どもに与 え る遊 具 の条件 と して,

｢

〜は してはいけない｣ とい うような禁止事項が少 ない ことが挙 げ られる｡ 例 えば,｢ここに触 っては いけない

｣

｢ここに登 ってはいけない｣ とい うよう な禁止事項が多ければ多いほ ど,子 どもはその遊具 に近づかな くなる｡子 どもは,夢 中で遊ぶ存在だ し, 夢中で遊びたい ものである｡ 色 々なことに注意 しな が ら遊ぶのは,愉快ではない｡

また,遊具制作のための大前提 となるのは,子 ど も理解である｡ 遊具の対象 をどの年齢 にす るのか を まずは,決めなければな らない｡対象 は,乳児 なの か,幼児 なのか,小学校低学年 なのか,小学校中学 年 なのか,小学校高学年 なのか を決めたあ と,その 年齢の子 どもが どのような一人遊 びや集団遊 びをす るのか を調査 ･研究 しなければな らない｡子 ども理 解 に関する事前の調査や研究 を しない まま,机の上 で考 えたことを もとに制作‑一足飛 びに飛 んで も, 決 して良い遊具を制作することはで きない｡遊具は, 単純な ものほ ど,子 どもの創造性やルール作 りなど の学びの要素 を刺激す る｡ ボールや積み木な どがそ の典型である｡ か といって, これ らに負けない,あ るいはこれ らを越 える遊具 を作 るのは,並大抵の こ とではない｡

4.日本の伝承遊び

竹 内博 ･長嶋孝夫 (..∩d)は,｢どんなお とな も, 子 どもの ころは,凧や独楽や竹 とんぼな どの遊 びに 熱中 し,人を驚か してやろ うと工夫 をこらした思い 出をもっている｡ 人間は幼少の ころか ら,お もちゃ の世界‑遊 びの世界 を通 じて, さまざまな刺激 をう け,創造性 を発揮 し,発展 させ,成長 して きた とい える｡ 遊びという自由な創造行為 は,現代 人に精神 的な余裕 を与 えるもの として,な くてほな らない も のであ る

J

^{"o)と述べ ている｡} 遊具 に関す る現代 の 特徴は,既製品が大量 に流通 し,子 どもが 自分で遊 具 を作 らな くなったことである｡ 1‑ 2世代前 まで の子 ども達は,杉玉鉄砲,叩 き独楽,竹 とんぼ,竹 局,割 り箸銃,カン下駄,ブー メラン,パチ ンコな

どを日常的に作 って遊んでいた｡

これ らの手作 り遊具 には,制作 の段 階に最初の学 びが あ る｡ 子 どもは,制作 に必要 な鋸 (の こ)･銘 (なた)･錐 (きり)･飽 (かんな)･小刀 ･金槌 ･ペ ン チなどの道具が使 えるようになる｡ 作 った遊具で遊 んでみる と,必ず不具合 に気づ く 不具合 な部分 を｡

作 り直 して, よ り高い水準で遊 びた くなるのが人間 の本性 であ る｡ 不 具合 を作 り直せ る とい うこ とは, 遊具の仕組みが分かっているとい うことである｡ 制 作上の試行錯誤 は,創意工夫 と忍耐力 を培 う｡ 遊具 の作 り方や道具の使い方は,大人や年長者が年 下に 教えていた｡教 える教わるの関係 は,人間関係の調 整能力 を学 ばせ る｡ 教わっていた者 は,やがて教 え る者 になる｡ この ような繰 り返 しは,螺旋状の循環 性 を形成 し,その中に遊 びの学習化が存在す る｡ こ

の ように手作 り遊具 を媒体 に した子 ども文化 には, 遊びの中に多 くの学 びがあると言える｡

今は,玩具店‑行 けば大抵の ものは売っている し, 作 って遊ぼ うとい う時間 も元気 も家庭 にはない よう

である｡ しか しそれは,環境が構成 されてないだけ で,本来子 どもには,遊具 を作 って遊ぶ力は潜在 し ている｡ したが って,大人が面倒が らず に少 し気 を つければ,子 どものための良い遊び と遊具 を考 える ことがで きる｡ その具体 的な手 だての1つ として, 日本文化 における伝承遊びは,大切 に してい く必要 がある｡ 例 えば,剣玉,独楽,竹馬,綾取 り,お手 玉,折 り紙,縄跳 び,ボールつ きな どは,発達 に合 ったプログラムになってお り,子 どもに とっては, 遊 びなが ら学べ るす ぼ らしい遊具である｡ これは, 子 ども文化 や遊 び と学習 に もかかわる問題である｡

例 えば,小学生 に正方形 を理解 させ るとき,図を示 しなが ら,｢正 方形 とは,正 四角形 の こ とであ る｡

正四角形 とは4辺の長 さが等 しい長方形, または 4 つの角が等 しい菱形である｡ 面積 は1辺の長 さの2 乗｡対角線 は直交 し,互いに他 を 2等分す る｣ と説 明 して も,児童は意味が分かるだろ うか｡折 り紙遊 びか ら学習 に入れば,いろいろな幾何学的図形 に対 す る理解 も深 ま り学習 も定着 もするだろう｡ ここで 大切 なのは,小学校 で正方形 を学ぶ前 に,幼児期 に 折 り紙遊 びを先行体験 していることである｡ この よ うに遊びの学習化 には,実体験の再構成や再構築が 必要であ り,意味のある知識の獲得 は,事象に関す るより深い理解 をもた らす｡

日本の伝承遊 びは,安価で遊 び内容の難易度が子 どもの心身の発達 に見事 に適合 した ものが多 く, 冒 本文化の継承 とい う意味 において も大事 に しなけれ ばな らない｡今後,保育者養成校では,その ような カリキュラムの編成 と児童文化 などの授業科 目の充 実が求め られ るだろ う｡ それ と同時 に社会全体が,

高橋 敏之 ･梶谷 信之 ･尾上 雅信

日本の伝統文化 を もっ と大事 しなけれ ばな らない｡

なぜ な ら,国際社会における異文化理解 の前提 にあ る ものは, 自国の文化の理解 と継承だか らである｡

5.

親 か ら子へ伝 わる遊 び文化

親子一緒の遊具制作 は,親 と子の コ ミュニケー シ ョンを促 し,心 と触れ合いの杵 を深 め る とい う意味 で,教育的価値が高い と言える^｡ 手作 り遊具の手順 が書いてある書籍 を購入 して親子 で一緒 に制作すれ ば,手 間はかかるが経済的で,家庭教育の効果 も大 きい と言 えよう｡ また遊具 は,親か ら子‑遊 びの文 化を伝 える裸体で もある｡ その過程 にお ける親子の コ ミュニ ケー シ ョンは,親子 関係 を深 め るだろ う｡

どんな遊具で もただ与 えるだけではな く,子 どもと しっか り付 き合って遊ぶ態度が親 に求め られる｡ 遊 んでほ しい子 どもと,大人は もっ と遊 んでやるべ き だろう｡ そのためには,先ず遊 び 自体 と遊 びの面 白 さを大人が知 っていなければな らない ｡大人 自身が 子 どもの頃に遊 んだ遊 びを入 り口にすれば よい ｡つ ま り人は, 自分の親 に遊 んで もらった遊 びで 自分の 子 どもと遊ぶ｡次 に,その遊 びの遊 び方 を子 どもに 教 え,学 ばせ ることである｡ 遊 び方 は,遊 びなが ら 学ぶ ものである｡ 最後 に,子 どもとの遊 び方 を大人 が学習す ることである｡ 自分が遊 ぶの と子 どもと遊 んでやるの とは,遊ぶ方法が違 う｡

一般的な傾 向 として, 自分が遊 びたい遊 びを子 ど もと共有 しようとす る大人がいる｡ 子 どもが遊 びた い遊びを自分 と共有す るのが望 ましい ｡一一万で,チ どもに ｢何 を して遊 ぼ うか｣ と聞かず に,｢今 日は, 水族館‑行 こう｣ と言 うことも必 要であ る｡ 子 ども は, 自分で決めたい ときと決めかね る ときがあるの で,一方 に偏 らなければ, どち らで もよいだろ う｡

Ⅲ.

私達の課題

1.幼小連携教育の難 しさ

既述 した ように,現代保育 では, 『幼稚 園教育 要 領』 における ｢幼児の 自発的活動 ‑遊 び ‑学習｣ ま たは 『保育所保育指針

』

における ｢子 どもの主体的 活動‑遊び‑発達 に必要 な総合的体験｣ の認識が一 般的であ り, この一元論 は,幼稚 園教育 と保育所保 育の基本理念 になっている｡ しか し,小学校教育が 始 まる と学習時間 と遊 び時間は, ほぼ分離 され ｢学 校生活 ‑遊 び +学習｣ に移行す る｡

この ことを明 らかにす る 1つの指標 として 『小学 校 学 習指 導 要 領』 を見てみ る と, ｢国語

｣

｢社 会｣

｢算数

｣

｢理科

｣

｢家庭｣の5教科 には,｢遊 び｣ に関 す る記述 は全 くない｡1989年 に設置 された ｢生活｣

は,幼小連携教育の思想的背景か ら両者の教育 的段 差 をな くす とい う意図があったために,幼児教育の 理念が反映 された｡ したが って ｢生活｣では,具体 的な文言 として,｢遊びや生活 を工夫す る

｣

｢遊 びや 生活がで きる

｣

｢遊 びや生活 に使 うもの を作 る｣ な どと明記 されて い る｡1 998年 の改訂 で もこれ らは 引 き継がれ, さらに ｢みんなで遊 びを楽 しむ｣ とい う文言が追加 されて,｢目標｣ と ｢内容｣ の4か所 に ｢遊 び｣ とい う用語が使 われている｡ 生活科 は, 低学年のみの教科 で はあ るが,｢各学年の 目標｣ に

｢遊 び｣ とい う用語が使 われている唯一 の教科 であ る｡ 同様 に ｢音楽｣では,第1学年及び第2学年の

｢内容｣の 3か所 に,｢リズム遊 び

｣

｢ふ し遊 び

｣

｢音 遊 び｣ とい う用語が,｢体育｣ では,第 1学年及 び 第2学年の ｢内容｣ と ｢内容の取 り扱

い｣

を中心 に 18か所 に,例 えば ｢運動遊 び

｣

｢水遊 び

｣

｢表現 リ ズム遊 び

｣

｢ボー ルゲーム及び鬼遊 び｣ な どの用語 が使用 されてい る｡ したが って, 『小学校学習指導 要領』が定め る第 3学年以上の ｢音楽

｣

｢体育｣ に おける ｢学習｣ とは,｢学 び｣ を指 し示すのであっ て, ｢遊 び｣ を通 した ｢学 び｣ は,第 2学 年 まで と い うことになる｡

それで は ｢図画工作 ｣ は, どうだ ろ うか｡1989 年 の 『小学校学習指導要領

』

｢図画工作｣ では,第

1‑ 4学年 まで に ｢造形遊び｣の用語が使 われてい たが, 1998年 の改訂 で は,全学年 に拡大 され て使 われてい る｡ ｢図画工作｣ の ｢内容

｣

｢表現｣ には, 第1学年及 び第2学年で は,｢土,木,紙 な ど扱 い やすい材料 を使 い,それ らを並べ る,つ な ぐ,積 む など体全体 を働 かせ て造形遊びをす ること｣ と,第

3学年及び第 4学年 では, ｢木切れ な どの材料 や場 所 の特徴 を もとに,組 み合わせ る,切 ってつ な ぐ, 形 を変 えてつ くるな ど工夫 し,新 しい形 をつ くる と

ともに,その形か ら発想 してつ くりだす造形遊びを す ること｣ と,第 5学年及び第 6学年 では,｢材料 や場所 な どに進んでかかわ り合い,それ らをもとに 構成 した り,つ くる もの と周囲の様子 を考え合わせ て表 した りしなが ら造形遊 びをす ること｣ と記述 さ れている｡ この ように ｢図画工作｣では,学習内容 の 3か所 に ｢遊 び｣が盛 り込 まれてい る｡ これ は,

｢音楽｣ と同数ではあるが,｢音楽｣が 3種類の音楽 遊びを提示 しただけであるのに対 して,｢図画工作｣

は,すべ ての学年 において ｢学 び｣ の中 に ｢遊 び｣

を取 り入れ ようとす る姿勢 を示 してお り,その点で 9教科の中で も特異 な存在 と言える｡

この ように,生活科 における ｢遊びの工夫｣や図 画工作科 における ｢造形遊 び｣ な ど一部の例外があ る ものの,現時点での小学校教育 における遊 び と学

習 は,基本的 には意味 も時 間 も明確 に区別 されてい る^｡ 幼 児教育 で は,｢遊 びの 中 に学 び｣ が あ る と考 えているが,小学校教育 では,第 1学年 か ら学 び と 遊 びを分離 しているか, 十分 に多 く見積 って も ｢学 びの中に遊 び｣ を取 り入れ ようと してい るだけに見 える｡ 幼 児教育 と小学校教育 におけ る,遊 び と学習 についての捉 え と受 け止 めの違 い とい う現状 は,学 び と遊 びに関 して,一元論 に もとづ く幼 児教育 と二 元 論 に も とづ く小学校 教 育 とい う よ うに整理 で き る｡ これ は,教育理念や教育思想の大 きな相違 であ り,幼小連携教育 を推進す る場 合の障害 になってい る と指摘 で きる｡ 幼′J､連携 教育が重 要だ と叫 ばれ な が らも,具体的な構想 と実現が難 しい原因は, この

ような点 であ る｡

小学校1年生の保護者参観 日の授業 中に,教室の 椅子の上 に立 ち上が り両手 を挙 げてい る ような子 ど もを見ると,み んな ｢朕 ので きて ない子 ども｣ と思 うだろ うが, 自由遊 びか ら教科教育‑ の段 差 を一気 に跳躍 ,克服 し,両手 を膝 に乗せ て先生の話 を聞い ている子 ども達の順応性 の高 さの方 にむ しろ驚 くべ きであ る｡ 保護者 も保育者 も小学校教 員 も, どち ら が ｢普通の子 ども｣ なのか,考え直 してみ る必要が あるだろ う｡

2.創造性の危機

イギ リスの詩 人 ･批 評家H.ed R a (16)92 は,40 年以上 も前 に, ｢大方 の教 育制 度 は,子供 の美 的感 受性 を台無 しにす るように入念 に計 画 され た もので ある らしい ことは疑いの ない ことであ る｡ 世 界中の 現在の学校教育は頭 の知識 を注入す るこ とに専念 し てお り,そのために記憶 ,分析 ,計算,分類,綜合 力 といった能力の開発 を要求 している｡ 美的感受性 を発達 させ るためには,具体性 ,知覚 の鋭敏 さ,感 情 の 自発性 ,注意力,観想力,総体 的洞察力,理解 力が必 要 であ る｣ E11'1と述べ てい る｡ これ は,学校 教育教 員や保護者 な ど子 どもの教 育 に少 しで も携 わ

る者に とっては,辛殊 な批 判であ る^｡

現代 日本では,知育偏重 の早期教育が よ く問題 に され る｡ 知育 は一般 的に, ｢徳 育 ･体育 な どに対 し て,知的認識能力 ･思 考能力 を高 め るこ とを 目的 と す る教育｣ と捉 え られている｡ 知育 と並 んで用い ら れ る徳育 ･体育 ･美青 は, どうだ ろ うか｡ 徳育 は,

｢道徳面 の教育｣であ り,体 育 は,｢健 全 な身体 の発 達 を促 し,運動 能力や健康 で安全 な生活 を営 む能力 を育成 し, 人間性 を豊か にす る ことを 目的 とす る教 育｣ であ り,美青 は, ｢美 の鑑賞 と創作 の能力 を養 うことに よって人格 を向上 させ る教育｣ である^｡ こ の ようにそれぞれの教育 の特徴 を摺 り合わせ てみ る

と, ｢知 的認識 能力 ･思考能力｣ の養成 は,知育が 専有 している ように見えるが,徳育 ･体育 ･美青 に も知的認識能力や思考能力 は,当然必要である｡ 同 様 に,体育が ｢人間性 を豊か にす る教育｣ を独 占 し てい るわけで もなけれ ば,｢人格 を向上 させ る教育｣

が美青 の特有物 で もない｡ したが って,知育 には本 莱,文学 ･音楽 ･美術 ･演劇 な どに関す る認識能力 や思 考 能力 や美 的感受性 も含 まれ て い るはず で あ

る｡

次 に必要 なのは,知育 の内容の議論である｡ 知育 偏重 とは,表層的 には徳育 ･体育 ･美青 よ り知育 に 重心 がかか りす ぎてい ることが問題である とい う意 味であ る^｡ しか し,問題の深刻 な二重構造が指摘 で きる｡ その知育の中に, さらに偏 りが 見 られ るので あ る｡ 知育偏重 の真 の姿 は,知識 に偏重 した知育 で あ る｡ その本質 は,学力の偏重であ って ｢偏重 した 知育｣ とで も呼ぶべ きものであ る｡ 子 どもに知識 を 授 け よう と思 えば, ｢記憶 ,分析 ,計算,分類 ,蘇 合 力｣ な どが要求 され る｡ 一方,子 どもの感受性 を 育 て よう と思 えば, ｢具体性 ,知覚 の鋭敏 さ,感情 の 自発性 ,注意力,観想力,総体 的洞 察力,理解力｣

な どが必 要 で あ る｡ 現 在 の学 校 教 育 は,圧 倒 的 に

｢感受性 <知識｣ になってい る^｡ それ は,小学校 の 図画工作科 や音楽科 の時 間数 を見れば一 目瞭然 であ ろ う^｡ 日本の子 どもには,感受性 とい う学力が不足 してい るのであ る｡ 日本の教育界は,余 りに も創造 性 が軽視 されてい る学力観 を見直 さなければな らな いだろ う｡

3.子 とも支援 は遊 び支援

日本の少子化 は,国家的危機 と言 われ るまで に進 み,回復 の見込みが全 く立 っていない｡第2次ベ ビ ー ブー ム と言 われ た1971年 の2.16を最 後 に, 合計 特殊 出生 率 は低 下 し始 め,2002年 が 13.2,2003年 は1.92と低 下傾 向 を示 し続 け,2005年 は12.5と前 年 よ り0.40ポ イ ン ト低 下 し,過去最低 を更新 した｡

この事態 は,夫婦3組 に子 どもが4人 しかいない こ とを意味す る｡ 少子化対策 として打 ち出 されて きた 文部科学省及 び厚生労働 省の子育 て支援政策 は,家 庭の育児不安 ,女性 の就労 と社会進 出な ど‑ と対策 の幅 を広 げてい る｡ 各 自治体 は,国か ら少子化対策 臨時特例交付 金 な どが交付 されてお り,地域 の実情 を考慮 に入れてそれぞれの取 り組み を している｡

例 えば,典型 的 なモデ ルの 1つ を例 に挙げ る と, ある 自治体 の児童育成計 画には, 3つの基本 目標 に 基づ く14の基本施 策 の 中 に子 育 て 支援 体制 の整備 があ り,その関連事業 として,子育て支援 ネ ッ トワ ー クの構 築,地域子育て 支援 セ ンターの拡充,子育

高橋 敏之 ･梶谷 信之 ･尾上 雅信 て相談の充実 ,子育 て教室 の充実 , ブ ックス ター ト

事業 の実施,子育 て ガイ ドブ ックの作 成 , フ ァ ミリ ー ･サ ポー ト･セ ンターの充実 ,子育 て支援 情報提 供 システムの整備 ,子育 てサー クルの支援 ,子育 て支 援 の人材 育成,保育所 地域活動 の拡 充, を盛 り込 ん でいる｡ この ような事業 は,すべ て子育 て に関 わる ものであ る以上,保育者 に無縁 の もの は ないが ,深 い関係が あ るの は,地域子育 て支援 セ ンターの拡充 や子育 て相談の充実 であ る｡

全 国で支援 セ ンターに指定 されて いる保 育所 の主 な活動 を調査 してみ る と,最終 的 には,子 どもの遊 び と子育 て相談の2つ に大 き く集約 で きる｡母親 と

活 しなが ら遊 び,学習 してい る^｡ また,地域子 育て 支援 セ ンター と しての役割 も,その半分かそれ以上 は遊 び にか か わ る もの で あ る｡ 子 ど もとの遊 び は, 保育 の経験 と記憶 に よって も可 能であ るが,人的環 境 と しての保育者が教育 的 な配慮 と意 図の もとに指 導や援助 をす るので あれ ば,遊 び と学習 に関す る明 確 な理論 的背 景が必要 であ り, それ は保育者 の重要

な資質で もあ る｡

註

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1 eDemo Ha dWo :rld (1)

asa Sagan, .C(

Sicence C danleintheD kJ kar a.nlow^&N besit 末就 園児 を対象 に した地域 子育 て支援 セ ンターの主

な活動 内容 の中か ら,子 どもの遊 びにかか わる もの ssocaes eit., wYN ork

と して,① 園庭 ･遊戯 室 ･プー ルな ど場 所 の提 供 , セ科 学 に編 され る の か (上 )｣上 27頁 , 新 潮 社 , A .(青木薫//訳 『人 は なぜ エ

②遊具 ･絵 本 な ど備 品の貸 出,③ 歌遊 び ･手遊 び ･ 40

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2 2000年.)｢

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リズム遊 び ･玩 具 の制作 ･親 子 体 操 な ど活 動 の 支 7巻 の 中で科 学 的無 知 を こ う定義 した｣ とセ‑ ガ 揺 ,④ 人形劇 ･紙芝居 ･パ ネル シア ター な どの演劇 ンは触 れてい る.

0年前 にはプ ラ トンが ,『法律』第

の見物 ,⑤ 運動 会 ･遠足 ･餅 つ き ･雛祭 り会 な どの (2) 1940):HomoLu edns ‑Proeveeener

行事 の開催 , な どが抽 出で きる｡ 同様 に,子育 て相

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談 にかか わる もの として,⑥ 電話相談 ･面接相 談 ･ aarel

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訪問相談 な どに よる育児相談,⑦ 子育 て講演 ･子育 (高橋 英 夫 /訳 『ホモ ･ルー デ ンス｣上 8 7頁 , 5

て講座 ･体験 講座 ･育児講座 な どの講演 や講座 ,㊨

歯科指導 ･栄養指導 ･救急救命 指導 ･親子 関係 ･乳

7 9 9 1 . R dHea ,

中央公論社,1 3年.

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) 3 4

)原著刊 行 1 8年.

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幼 児心理学 な どの指導 ,⑨ 子育 てサ ロ ン ･子育 てニ

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ュー ス ･子育 てサ ー クル ･情 報 交換 な ど‑ の支援 , 代 ･水 沢 孝 策 / 訳 『芸術 に よる教 育 』,1頁 ,莱

) ( Me 也. ,

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m.(植村 鷹千 な どが列挙 で きる｡

6 e 5 2 9 8 1 術 出版社 ,1

):Di 3年.) 結論 と して言 えるの は,現在 ,保育者 に求 め られ

る子育 て支援 の内容 として は,末就 園児 を含め た遊 =,Unterrihcts=,un dLe runshk t, び‑ の環境 設定 と適切 な援助 ,密室 育児 の 回避 や子

育 て不安 の解消 を 目的に した育児相談 の2つ とい う

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h t eusc en (荒井武 /訳 『人間 hau.

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こ とになる｡ つ ま り,保育者 に とっての子育 て支援 の教育』(上 ) )T

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1 7 9

,20頁,岩波書店,1 年.) とは,突 き詰 めれ ば,子 ども支援 と母親支援 で あ る horeau,H.D.(^1854):Walde

n

,orLifein the と言 える^｡ さらに,子 どもの成長が遊 び を中心 に し (佐渡 谷重信 /訳 『森 の生活』,313‑314頁, た ものである こ とを大前提 にす れ ば,子 ども支援 の 講談社学術 文庫 ,19

具体 的 な内容 は,遊 びへ の支援 であ り,母 親 支援 の (6) 加古 里子 ｢子 どもの遊 び と文化

｣

『ジュ リス ト 4頁 , 有斐 90年.)

2 具体 的な内容 は,育 児 にお ける小 児保健 と小 児栄 養, 増刊 ･総 合特 集 ･日本 の子 ど も』,1

7 9 閣,1 9年.

(7) 河 辺 利 夫 ･保 坂 栄 一//編 『新 版 世 界 人 名 辞典 母親 自身の精神保健 な どであ る｡ したが って,母子

が心 身共 に健康 な状態 の ときには,子 どもの遊 び‑

9 1

(増 補 版 )

』

,9 8頁 , 東 京 堂 出版 , 1 の対 応 が 中心 課 題 に なって くる｡ なぜ な ら 1日24

時 間の うち,睡 眠 に 10時 間, 食事 ･洗 面 ･入浴 ･ 年.

西 洋 編 93

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Ne llnadU トイレ等 に 4時 間,午睡 1時 間 とす れ ば,残 り9時

間は,子 どもに とって遊ぶ しか ない時 間で あ る｡結

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(I 7 局,子育 て支援 とは,子 どもが しっか り食べ て,ぐ 輪弘道 ほか /訳 『お もち ゃ と遊 具の心理学 』,9‑

っす り眠 り,病気 も怪我 もせず元気 に遊 び, 母親が 1 53頁 , 黍 明書 房 ,1 299 年 .) 邦 訳 書 初 版 刊 行 精神 的 に安定 して,楽 しく育児が で きる よ うにな る 1981年.

の を 目指 し協力す る ことであ る｡ (9) Sagan,C.(197):7 T eDrh agonso fEd ‑en 保育者 は,毎 日の ように子 どもと接 し,一緒 に生 Specualtionson T eEh voult,ion ofHuman

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敬 /訳 『エ デ ンの恐 弓削 ,24頁, 秀 潤 社 ,1 use,

5 R dan o

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Itne ork･(長野 (ll) Rea ,dH.(1962):A Letter a

8

年.) 正衛 ･多 田稔 /共 訳 『若 い 画 家 へ の手 紙 』,1

頁,新潮社,1 暁教育 図書,

1 7 9 Q Panw.it

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8 7

9 )1.951, 96),New Yor,k HorzionPr.(増野 (10) 竹 内博 ･長 嶋孝夫/編 著 『美術 の鑑 賞』,52頁, 年 .)

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