２，３歳児における情動語理解の検討ー表情、文脈を通してー [ PDF

全文

(1)2,3 歳児における情動語理解の検討−表情・文脈を通して− キーワード：情動語、表情、文脈、言語理解、言語産出行動システム専攻小林俊文問題研究の背景. 能的な使用がなされるが、2 歳の後半になるとじきに心に関する言及にも使用しだし、ことばの持つ本質的な意. 近年、情動を自他の情動理解だけでなく、それを予測. 味を理解するようになることが観察されている。このよ. し制御をする力を含めて幅広い能力、“情動コンピテン. うにことばが表象する対象によって、その理解されるメ. ス” 、として捉えようとする動きがある。その中で、「○. カニズムや、それに関わってくる能力が変わってくるこ. ○することはうれしい（悲しい）」という情動に関する一. とが推測される。本研究では、情動語に関して一連の出. 連の出来事を知識化する能力は、自他の情動を理解する. 来事を表すような理解が初期からなされるのではないか、. だけでなく、将来の出来事を予測し、制御するために重. つまり情動語獲得と一連の状況を理解する能力は密接に. 要であるという指摘がなされている（遠藤, 2002）。. 関わりながら発達するのではないかという仮定のもと情. 小学低学年を対象としたナラティヴ研究では、7 歳児でも一連の出来事と情動生起を関連付けて捉えることが. 動語理解の発達過程について検討を行ってゆく。表情などの具体的対象を通した情動語理解について. でき、大人のものに近い制御方略を提案することが示さ. 情動語理解について 2 通りの経路が考えられるが、こ. れている(See Saarni, 1999)。しかし、ナラティブ研究で. れらを直接比較検討した研究はあまり見られない。その. は言語能力の高まる小学生以降が主な対象となっており、. ため、それぞれの領域についての研究を概観する。. それより年齢の低い子どもに関してはあまり知見が見ら. 具体的対象を通した理解として、表情認識と情動語理. れない。よって、本研究では言語獲得期の子どもを対象. 解について検討した研究があげられる。その中で、前言. に、どのようにこれらの知識が獲得されていくのかにつ. 語期の乳児は表情によって情動を判断するようになるも. いて検討を行ってゆく。. のの、情動語が理解可能になると情動語の方を優先する. 情動に関する知識と情動語理解との関連. ようになるという発達過程の提案がなされている. 言語獲得期の子どもを対象とした研究で、母親への質. (MacDonald et al,1996)。しかし、従来の研究では情動. 問紙調査行った Bretherton(1982)は、すでに 2 歳半の時. 語が産出される 2 歳代については検討がなされておらず、. 点で幼児が因果に関連付けて情動語を使用していること. 3 歳以降そのような変化が見られるとしている。これに. を示した（例:“I give a hug. Baby be happy.”）。一方、. 対し、櫻庭ら(2001)は 2 歳代についての検討を行い。2. 「うれしい」などの情動語の産出はおよそ 2 歳前半から. 歳から表情と情動語が結び付けられて理解されているこ. 見られることより（e.g. 村井, 1970; 小椋, 2002）、情動. と、表情認識力よりも理解が高いことを明らかにした。. 語産出直後から、因果を含んだ一連の出来事と情動語を. しかし、櫻庭らの研究には問題点があり、提示語とし. 関連付けて使用し始めていることがうかがえる。. て「うれしい」だけでなく「ニコニコ」なども使ってい. そもそも情動語の理解のされ方には、表情などの具体. る。「ニコニコ」などは情動そのものだけでなく表情の活. 的対象を表した情動語が理解される経路（以下、表情を. 動も表している。そのため、情動語刺激としては不適切. 通した理解）と、一連の出来事に対して表された情動語. である。実際、「ニコニコ」などの活動を表す語彙は「う. を理解する経路（以下、文脈を通した理解）の２つが考. れしい」よりも理解しやすいことを示した研究（星野,. えられる。もちろん表情など具体的対象を通した情動語. 1969）もあり、情動語を「うれしい」のみに限定したと. 理解の仕方は早くからなされるに違いない。しかし. き理解可能な年齢が上昇する可能性がある。このように、. Bretherton(1982)らの結果を考慮すると、文脈を通した. 表情を通した情動語理解には 2 歳児を対象とした研究が. 情動語理解も初期からなされているのではないだろうか。. 少ないこと、また 2 歳児を対象とした研究も方法論的問. 同じく複雑な心的な対象を扱ったことばである心的動詞の研究（Shatz et al, 1983）では、2 歳半から話し始め、はじめは発話への注意の促しなど会話に関する機. 題があり、理解の時期の曖昧さが指摘できる。文脈を通した情動語理解について次に、一連の出来事（文脈）に対して表された情動語.

(2) の理解についてであるが、笹屋（1997）は研究の一環と. を用いた。VTR は情動が喚起する因果を含んでいる一連. して、VTR で作られた文脈刺激に対して情動語でラベリ. の場面が撮影されている。VTR の途中からは主人公の顔. ングさせる課題を行っている。その結果、4 歳児はおよ. は映らず、最後の場面で表情のアップに近づいていくと. そ 25％、5 歳になると 60％を超える正答率となり、5 歳. ころで終わる。VTR の主人公として表情写真で協力して. 以降に文脈を通した理解は発達するとしている。また、. もらった女児と男児を採用し、各情動に対し４つの異な. Russell ら（2002）は子どもに情動の生起する人形劇（文. る場面を撮影、計 16 場面作った。各場面は 2,3 歳の子. 脈情報）を提示し、主人公が「うれしい」と情動語で話. どもをもつ母親からのアンケートをもとに作成された。. す理由、またはうれしい表情をする理由について尋ねた。. 実験状況：被験者は母親と一緒にテーブルに座った。実. この研究では文脈を通した情動語理解と、表情と文脈の. 験者はその右 90 度に座り、刺激を提示した。. つながりの理解について調べている。その結果、喜びの. 手続き：表情を通した情動語理解を調べるため、表情−. 情動に対しては 3 歳児では、文脈を通した情動語理解に. 情動語マッチング課題（F-T 課題）を行った。また、文. ついておおよそ 75％、表情と文脈のつながりの理解に対. 脈を通した情動語理解に関しては文脈−情動語マッチン. しては 67％の正答率を示すことがわかった。. グ課題（C-T 課題）、表情と文脈のつながりの理解には文. 笹屋の研究には情動語を産出させるという問題点があ. 脈−表情課題（C-F 課題）を行った。以下の提示順序で. る。多くの研究(e.g. Markman et al, 1992)で、情動語を. 課題を行った。. 産出させる課題は実験場面では難しいという結果がある。. ①＜慣れ試行＞３つの課題すべてに共通する解答方式. また、Russell らの研究から 3 歳代では文脈を通した情. 「∼はどっち？」に慣れてもらうためにアニメのキャラ. 動語理解が行われることが示されたが、2 歳代に対する. クターや乗り物の写真を使って練習を行った。. 検討は行われていない。. ②＜F-T 課題＞被験者の前に喜・悲の 2 枚の表情写真を. 本研究の目的. 同時に提示し、「うれしい（悲しい）のどっち？」という. これら先行研究から、情動語理解の 2 つの経路につい. 質問を行った。反応として指差しがでれば次の試行に進. て比較して検討したものがないこと。それぞれの過程に. んだ。各情動 4 試行の計 8 試行行った。両方に指差しが. ついても成立時期が曖昧なこと。方法上の問題点から、. では場合は、「こっちの手で教えて」や「一つだけ教えて」. 2 歳児を対象とした研究が少ないことがあげられる。. という教示をし再度質問を行った。写真の位置は情動に. よって本研究では、2,3 歳児を対象に、表情などの具. 関してカウンターバランスをとった。. 体的対象を通した理解と文脈を通した理解について比較. ③＜C-F 課題＞まず VTR の主人公の喜・悲の 2 枚の表情. 検討を行い、それぞれの成立時期と関係について調査を. 写真を被験者の前に並べて置き、「これらかこの写真の. 行う。すべての課題は 2 歳児でも答えられるように. お姉ちゃん（お兄ちゃん）がでてくるテレビを見るよ」. Pointing を指標とするよう作成した。2 歳児については. ということを伝えた。次に子どもの前にあるモニターか. 情動語産出時の理解状況を調べるために、同月齢児を産. ら VTR が流れ、被験者が見おわると、「（このお姉ちゃ. 出群･非産出群に分けた検討をも行った。. ん）どっちの顔をしてる？」という質問を行った。VTR. また、今回２つの理解過程についてより詳しい検討を. の最後の場面は静止画としてそのままモニター上に残し. 行うため、両方の理解を媒介する可能性のある表情と文. ている。指差しが出たときは次の試行に進む。各情動 4. 脈のつながりの理解についてもあわせて検討した。. 試行の計 8 試行行った。 ④＜C-T 課題＞被験者の前にモニターを 2 つ置き、「これ. 方法. からお話が 2 つでてきます。よく見ててね」という教示. 被験者：被験者は F 県在住の 2,3 歳児、計 33 名（2 歳児. を行った後、左右どちらかから VTR を提示した。片一. 産出群 13 名(平均 2:6 SD 1.23)、非産出群 9 名(平均 2:5. 方が終わるともう一方の VTR を提示した。この課題で. SD 1.09)の計 22 名(平均 2:6B SD 1.25）、 3 歳児 11 名(平. も VTR の最後の場面はそのままモニター上に残してい. 均 3:3 SD 1.48))。. る。２つとも提示されると、「うれしい（悲しい）お話ど. 対象情動：「喜び」と「悲しみ」の２つの情動を使用. っち？」という教示を行った。指差しをすると次の試行. 実験材料：表情刺激として表情写真を用いた。写真は子. に進み、各情動 4 試行の計 8 試行行った。VTR をどちら. ども 2 名と大学生 2 名をモデルとした。それぞれ喜・悲. から流すかはカウンターバランスをとった。. の計 8 刺激を用意した。情動語刺激としては「うれしい」「悲しい」という単語を用いた。文脈刺激として VTR. 結果各課題の得点について、チャンスレベル検定を行った.

(3) （Fig.１）。その結果、2 歳児において F-T 課題は有意、. チャンスレベルの検定を行ったところ、2 歳児の産出. C-T 課題は有意傾向であった。3 歳児においては F-T、. 群では F-T 課題、C-F 課題が有意であり、F-T 課題には. C-T 、C-F すべての課題が有意であった。次に、年齢（2、. 有意傾向が見られることがわかった。一方、非産出群で. 3 歳）×課題（F-T、C-T、C-F）×情動（喜・悲）の 3. は F-T 課題においてのみ有意であった。. 要因分散分析を行った。その結果、年齢と課題の主効果. 次に群（2 歳産出、2 歳非産出、3 歳）×課題（F-T、. が見られた(F (1,31) = 23.50 P > 0.01 ; F (262) = 21.93 P >. C-T、CF）×情動（喜、悲）の 3 要因分散分析を行った. 0.01)。2 歳児よりも 3 歳児は有意に成績が高いこと、課. 結果、群と課題主効果が有意であった（F (2,30) = 17.93 P. 題に関しては F-T が一番よく、次に C-T、最後に C-F と. 。下位検定を行ったとこ > 0.01 ; F (2,60) = 19.70 P > 0.01）. いう成績になることがわかった。また、年齢と課題の間. ろ、群では 3 歳＞2 歳産出＞2 歳非産出となり、課題に. に交互作用が有意傾向であった(F (2,62) = 0.079 P > 0.10)。. おいては、F-T＞C-T≒C-F となった。. 多重比較の結果、2 歳児では F-T＞C-T≒C-F となり、3. ＊. 正答率. ＊. ＊. 80%. ＊. ＊. ＋. 60%. ＊. ＊. 80%. ＊. ＊正答率. ＊. 100%. ＊. 100%. 歳児では F-T＞C-T＞C-F となった。. 2歳児 3歳児. ＊. ＊. ＋. 60%. ＊. 40%. 非産出＊産出 3歳児＊. 20%. 40%. 0% 20%. FT. ＊. CT. 0%. FT. CT. ＊. CF. CF ＊. Fig.3 群別課題成績 *:P <.05, +:P <.10. ＊. Fig.1 年齢別課題成績 *:p <.05, +:p <.10. 次に、各課題の関係を調べるため、こられの結果から. 考察 ① 表情を通した理解と文脈を通した理解について. 予想されるパス図を Amos で作成し共分散構造分析を行. 情動語の理解の時期について、チャンスレベル検定に. った。結果を Fig.2 にまとめた。その結果 F-T 課題と C-T. より、2 歳半（2 歳児;が平均 2:6 SD = 1.25 であること. 課題に相関があること、C-T 課題と C-F 課題に相関があ. より）においてすでに表情を通した情動語の理解がなさ. ること、F-T 課題と C-T 課題は年齢との相関が見られる. れていること。また、文脈と関連した情動語の理解は 2. ことがわかった。年齢的な発達過程を調べるため、各年. 歳半においてなされはじめていることが示された。表情. 齢における相関を調べた。2 歳児においては、F-T 課題. を通した情動語の理解の時期については、櫻庭ら(2001). と C-T 課題の間にのみ相関が見られた。3 歳児において. の結果を支持するものとなり、文脈と関連した情動語の. は、F-T 課題が天井効果よりすべて等しかったことより. 理解に関しては、言語獲得初期の 2 歳代からできること. C-T課題とCF 課題の相関のみが調べられた。その結果、. を実験的に証明したという新たな知見となった。また、. 両者の間に相関が見られた。. このことは Bretherton(1982)の研究と時期的に符合するものであった。 C-F 課題. 年齢 .42*. .60*. また、両方の理解についてはその成績に差が見られ、表情と情動語間の理解（F-T 課題）は情動語と文脈間の. .46*. 理解（C-T 課題）よりも有意に高かった。両課題の成績に相関が見られたことより、表情を通した情動語の理解. F-T 課題. .32*. C-T 課題. Fig2. 3 つの理解について *:p <.05. がまず成り立ち、その影響を受け、文脈と関連した情動語の理解が成り立つという発達過程の存在が示唆される。さらにこのことは以下の可能性を示唆する。情動語は. 次に、2 歳児における情動語の産出・非産出の違いに. まず表情などの具体的対象とのラベリングをとおして獲. ついて、3 歳児との比較も含め分析を行った（Fig.３）。. 得され、情動語の理解が一旦成立するということが更な.

(4) る理解を引き起こす。つまり、子どもははじめ表情のよ. 産出を行っている子どもは情動語の意味を表情と文脈の. うな具体的対象を核として情動語の意味を獲得し、そし. 両方に関連付けて理解していることがわかり、観察や質. てそれを基に、大人が意図するような一連の出来事を対. 問紙研究における結果を裏付けるものとなった。注目す. 象として含めるよう意味を拡張させてゆくのではないだ. べき点としては、産出群において表情と文脈間の理解が. ろうか。この仮定に従うならば、具体的対象に焦点をあ. すでに成り立っていることである。このことは、同じ 2. てながら文脈に対する説明を行うことが情動語理解に効. 歳半の年齢でも産出しているかどうかによって理解の状. 果的であるといえる。. 態が大きく異なることを示唆している。この結果から、. ② 3 つの理解過程の関係について. 全体的な理解の高さが産出に影響を与えたという可能性、. 表情と文脈のつながりの理解は 2 歳半ではチャンスレ. その中の一部の理解が産出に影響を与えたという可能性、. ベルを下回っておりまだ弱いといえ、２つの過程の理解. 産出することでそれらの理解が高くなったという可能性. を促進させるような媒介にはならないことがわかった。. が考えられる。この点を調べるには縦断研究が必要であ. むしろ、3 歳児において C-T 課題と C-F 課題の間に相関. り今後の課題といえる。. が見られたことから、表情と文脈間の理解は情動語と文. ④ まとめ. 脈間の理解に媒介されて成り立つということが示唆される。. 本研究の結果より、具体的対象から一連の出来事（文脈）に対象を広げながら情動語が理解されるという発達. これらの結果から、以下のような発達過程が想定され. 過程が明らかになった。また、2 歳半から文脈を通した. る。まず、およそ 2 歳半までに表情などの具体的対象を. 理解がなされることから、当初予想していたように、情. 通して情動語の理解が成り立つ。そして一旦情動語が獲. 動語理解に関して一連の出来事（文脈）の理解は初期か. 得されることで、文脈と関連した情動語の理解がなされ. ら密接に関連していたといえるだろう。. るようになる。3 歳になると、情動語と文脈間の理解が. また、これらの情動語に関する理解が表情と文脈のつ. 深まることで文脈に対する理解も深まり、表情と文脈間. ながりの理解という言語とは関係のない理解を促進させ. の理解へとつながってゆく。. ることが明らかになった。これによって、情動語が表情. この発達モデルを見ると、3 歳になり表情と情動語間、. や文脈の理解をはっきりと形作る機能を持つ可能性や、. 情動語と文脈間の理解がはっきりなされてくるまで、表. これらの言語による理解によって推論が行われている可. 情と文脈間の理解ははっきりとなされないことが指摘で. 能性が示唆された。. きる。これはどういうことだろうか。一つの考えられる. 情動語によって一連の出来事（文脈）の理解がはっき. 可能性として、言語によって表情や、文脈の意味が形作. りと形作られるということは、他の品詞の言語では見ら. られているということが挙げられる。つまり、言語のラ. れないことである。このような情動語の特徴は表象され. ベルなしではこれらの表情や文脈に対する認識ははっき. ている情動の特徴を反映しているものと思われる。特に. りしないという見方である。このことは 2,3 歳児は表情. 乳幼児期は、情動によるコミュニケーションが頻繁に行. 表出を特定の情動に関することばではなく、包括的なこ. われ、外界に意味づけをするうえで重要な指標となる。. とば（ global terms ）として解釈するという. また、内的な感覚を引き起こすため覚醒度も高くなる。. Bromann-Kischkel et al(1990)などの主張と合致する. これらのことから情動語の獲得は、心的事象に関する. （see Russell et al, 2002）。そして、2 歳から 3 歳にか. 出来事の認知や推論、ひいては解釈に初期のころから影. けて、表情や文脈に対し言語での意味づけがはっきりし. 響する重要な要因といえる。今後その点を明らかにする. てくることが表情と文脈の意味を対応付けて捉えること. ためには、情動語に関するさらなる実証的な研究が必要. を可能にするのではないだろうか。つまり、そこには“こ. であろう。. の文脈は「うれしい」ということである。そして、「うれ. 主要引用文献. しい」表情はこれである”という言語を媒介とした推論. Russell, J.A., & Sherri, C.W. (2002). Words versus. 過程が行われている可能性が示唆される。. faces in evoking preschool children’s Knowledge of. ③ 情動語産出と理解について. the causes of emotions. International Journal of. 産出群と非産出群とのチャンスレベル検定を比較した. Behavioral Development, 26(2), 97-103.. 結果、両方とも表情と情動語間の理解は成り立っている. 櫻庭京子・今泉敏. (2001). 2∼3 歳児における情動語の. こと、産出群は情動語と文脈間の理解と、表情と文脈間. 理解力と表情認知能力の発達的比較. 発達心理学研究,. の理解も成り立っていることがわかった。この結果より、. 12(1), 36-45.

(5)