要 旨 本稿は、内発的動機づけを高めるべく3つの心理的欲求に留意した授業を行い、履修者 の中で内発的動機づけが最も高まった学習者Aを対象とし、有能性の欲求に変化が見られ なかったにもかかわらず、内発的動機づけが高まった理由を探った。調査の結果、学習者 Aは現時点での有能性の欲求がさほど満たされていなくても、同一視的調整が高いままで あったため、内発的動機づけを高めることができたと考えられる。内発的動機づけは現在 志向で今楽しく学ぶ要素が強く、同一視的調整は未来志向で目標に向かって学ぶ要素が強 い。学習を楽しみ、目標に向かって継続して自発的に取り組むためには、内発的動機づけ と同一視的調整を含む自律的動機づけが必要である可能性がある。 【キーワード】 内発的動機づけ、自己決定理論、自律的動機づけ、3つの心理的欲求、 PAC分析 1．はじめに 学習者の動機づけ（学ぶ意欲）の分類として、内発的動機づけと外発的動機づけの区別 が知られている。内発的動機づけとは興味や楽しさから自発的に取り組むもので、学習そ のものが目的であるのに対し、外発的動機づけとは外的報酬や他者からの要求によって学 習するもので、学習活動の目的が学習活動以外にあって学習活動そのものは手段である場 合をいう（櫻井, 2009）。従来、外発的動機づけは手段性が特徴であったが、「自己決定理論 （Self-Determination Theory; Deci & Ryan, 1985; 2002）」では、外発的動機づけを自己決
定性（自律性）の程度によって分け、内発的動機づけとの連続性を想定している。 自己決定性とは自分でやろうと決める程度のことであり、行動が自己決定されていない のが「無動機（amotivation）」である。そして、外発的動機づけは自己決定性の低い順に、 外から強制されて行う「外的調整（external regulation）」、恥をかきたくない、あるいは不 安であるから行う「取り入れ的調整（introjected regulation）」、自分にとって楽しくはな いが重要であるから行う「同一視的調整（identified regulation）」、自分にとって大切であ るから行う「統合的調整（integrated regulation）」とされ、内発的調整（内発的動機づけ） へと続く。ただし、学習活動を対象にした実証研究では、統合的調整と内発的調整が1つに なる「内的調整」が最も多く見出されている（西村・河村・櫻井, 2011）。以上を図示したも のが図1である。なお、同一視的調整は外発的動機づけの中でも自己決定性の高い動機づ けであり、内発的動機づけとともに自律的動機づけを構成するという（櫻井, 2009）。 ―実践報告―
学習者の内発的動機づけはなぜ高まったのか
―PAC分析によるケーススタディからの考察―
藤田 裕子非自己決定的 自己決定的 無動機 外発的動機づけ 内発的動機づけ 非調整 外的調整 取り入れ的調整 同一視的調整 内的調整 図1 自己決定性の程度からみた動機づけの分類 自己決定理論では学習者の動機づけが高まる前提条件として3つの心理的欲求の充足を 想定している。「自律性（autonomy）の欲求」は自身の行動が自己決定的で、責任感を持ち たいという欲求であり、「有能性（competence）の欲求」は行動をやり遂げる自信や自己の 能力を示す機会を持ちたいという欲求、「関係性（relatedness）の欲求」は周りの人や社会 と密接な関係を持ち、他者と有効な連帯感を持ちたいという欲求である。自己決定理論で は、これらが満たされた結果、学習者は内発的に動機づけられ、学習課題に対しても自己 決定的に取り組むようになるという。 藤田（印刷中）は、学習者の内発的動機づけを高めるため、3つの心理的欲求に留意し て授業を行った。その結果、有能性の欲求に変化は見られなかったものの、自律性と関係 性の欲求において肯定的な変化が現れ、内発的動機づけが高まった。ただし、自己決定理 論では、有能性の欲求は内発的動機づけの源として研究当初から仮定されており、内発 的動機づけを高めるには有能性の欲求を満たすことが有効であるという報告（Nakahira, Yashima & Maekawa, 2010）もある。
そこで本稿では、藤田（印刷中）の対象授業の履修者の中で、内発的動機づけが最も高まっ た者を対象とし、有能性の欲求に変化が見られなかったにもかかわらず、内発的動機づけ が高まった理由を探る。 2．研究の方法 2.1 対象授業の概要 対象授業は、日本語学習者対象のニュース聴解と新聞読解の選択科目であり、週1回の 90分授業が計15回行われた。履修者は上級レベル（日本語能力試験1級合格程度）の学習 者11名で、出身地は中国（7名）・韓国（4名）であった。日本語を主専攻として2年以上学 習している者が大半を占めていた。 2.2 内発的動機づけを高めるための活動 以下が本実践で取り入れた内発的動機づけを高めるための活動である。 ①学習計画シート：「目標：この授業における聴解と読解の目標」と「課題：目標達成の ためにどのようなことができればよいか」、「方法：課題に対する学習方法」から成る。各自 で学習を管理することが自律性の欲求を満たすと考えた。 ②自己評価シート：学期初めに学習者が評価項目・評価者・評価割合を決め、学期末に項 目ごとに評価者が評価し、評価の理由を教師に説明する。評価項目を選び、責任を持って 学習を成し遂げることで自律性の欲求が満たされると予想した。
③ポートフォリオ：学習計画シート、自己評価シート、授業内外における学習資料を入 れる。学習内容や方法、リソース、学習の頻度などを自分で決定することが自律性の欲求 を満たし、学習状況を他人に見せることが有能性の欲求の充足につながると考えた。 ④学習ストラテジー：他の学習ストラテジーを統制するメタ認知ストラテジーを学ぶ。 メタ認知ストラテジーの使用により学習管理が可能になれば自律性や有能性の欲求が満た されると考え、Chamot他（1999）より、聴解と読解で使用可能な20を選び（資料1）、毎回 の聴解・読解の際に3つ程度ずつ学習した。 ⑤学習記録：授業中のグループでの聴解・読解活動の学習成果を記入する。学習者がリー ダー・書記・発表者を決め、書記が学習記録を記入し、発表者が発表した。関係性の欲求を 満たすため、メンバーを毎回変え、学習者同士が知り合えるようにした。学習記録の内容 は学習するストラテジーに合わせて変更した。 ⑥リアクションペーパー：1週間の授業外学習と今日の授業について記入する。学習者 と教師が個別にコミュニケーションを図り、自律性の欲求を満たすことが目的であった。 有能性の欲求を満たすため、教師はできるだけ肯定的なコメントをつけて返却した。 ⑦カンファレンス：自分の学習について振り返り、学習成果をグループのメンバーに話 す。クラスメートに学習成果を伝えることが有能性の欲求を、クラスメートと学習につい て共有することが関係性の欲求を満たすと考えた。途中で教師も加わって授業への要望な どを聞き、自律性の欲求の充足を図った。 ⑧個別セッション：ポートフォリオを見ながら教師と学習について振り返り、今後の学 習について話す。教師と共に学習の方向性について考えることで自律性の欲求の充足を目 指した。 ⑨発表：1回目のグループ発表では、役割分担をし、各自がグループに貢献することで3 つの心理的欲求の充足を、2回目の個人発表では、個人で準備することで自律性・有能性 の欲求の充足を図った。評価は発表者以外の全員が行い、準備・内容・構成・発表の仕方の 4項目について計20点で評価し、自由記述で「良かった点」と「頑張るとよい点」について 記入した。発表者も同様の形式で自己評価した。 以上を心理的欲求の観点からまとめたものが表1である。自律性の欲求を満たす活動が 多く見えるが、活動量としてはグループワークである⑤学習記録が最も多く、⑦カンファ レンスや⑨発表のグループ発表も含めると、関係性の欲求を満たす活動の量は少なくない。 表1 3つの心理的欲求の観点から見た授業活動の分類 該当する授業活動 自律性 ①・②・③・④・⑥・⑦・⑧・⑨ 有能性 ③・④・⑥・⑦・⑨ 関係性 ⑤・⑦・⑨
2.3 調査の内容 学期開始時と終了時に履修者全員に日本語学習における「心理的欲求」と「動機づけ」に 関する質問紙を配布し、「0．全く当てはまらない」から「5．非常によく当てはまる」の6件 法で評定を求めた。 2.3.1 日本語学習における心理的欲求 「英語学習における心理的欲求尺度」（廣森, 2006）を本実践に合わせて改訂した。学期開 始時には「今までの日本語の授業」、学期終了時には「この授業」について尋ねた。 2.3.2 日本語学習における動機づけ 「英語学習における動機づけ尺度」（廣森, 2006）を本実践に合わせて改訂した。「内発的 動機づけ」、「同一視的調整」、「取り入れ的調整」、「外的調整」より3項目ずつ選んで使用し た。学期開始時・終了時とも、「この授業で学ぶ理由」として尋ねた。 2.3.3 授業に対する態度
PAC（Personal Attitude Construct：個人別態度構造）分析（内藤, 2002）を用いた。 PAC分析とは、当該テーマに関する自由連想、連想項目間の類似度評定、類似度距離行列 によるクラスター分析、当人によるクラスター構造のイメージや解釈の報告、調査者によ る総合的解釈を通じ、個人別にイメージ構造を分析する方法である。調査協力者が1名で も分析でき、調査協力者自身の見方に沿った変数を取り出すことや、クラスター間の関係 に調査協力者のイメージや解釈を加えて因果関係を推論すること、開示されるエピソード から構造全体を共感的に理解することが可能である。 調査協力者は、学期開始時と終了時で内発的動機づけの変化が最も大きかった学習者A である。20代前半の中国人女性で、専攻の日本語は大学入学後に学習し始め、調査当時4 年生であった。学習者Aには授業改善に役立てるためとして調査協力を依頼した。 PAC分析の手順は以下の通りである。1）連想刺激文を提示し、口頭で読み上げる。「あ なたは『ニュースと新聞の授業』と聞いて、どのようなことを感じたり考えたりしますか。 授業全体の印象はどのようなものでしたか。授業で行った活動で印象に残っているのはど のような活動でしょうか。頭に浮かんできたイメージや言葉を、思い浮かんだ順にカード に記入してください。」2）連想刺激から連想される項目を1枚のカードに1つずつ自由に書 いてもらう。3）連想終了後、調査協力者にとって重要であると感じられる順にカードを並 べ替え、その順位をカードに記入してもらう。4）項目相互を比較し、2つの項目が直感的 イメージでどの程度近いかを7段階で評定してもらう。これを全てのカード間で行う。5） 調査者がカード間の評定結果をクラスター分析で処理し、分析結果に調査協力者が書いた 項目を記入する。6）図に基づいて面接調査を実施し、図の分け方（以下分けられた項目の 固まりを「クラスター（CL）」とする）、各CLから浮かぶイメージ、CL間の関係、全体の イメージ、各項目の意味とイメージ（＋／ 0／－）について尋ねる。さらに、PAC分析に おける質問を確認・補足し、授業に対する全体像を見えやすくするため、半構造化面接を 行った。調査の使用言語は日本語であり、所要時間は約2時間であった。
3．結果 質問紙の反転項目については0を5、1を4と置き換えたため、表を見る際、反転項目は 否定して読み替えることとなる。 3.1 日本語学習における心理的欲求 表2はクラス全体と学習者Aの心理的欲求の変化の結果である。両者の結果は類似して いる。自律性の欲求に肯定的変化が現れ、今までの日本語の授業と比較して、対象授業は 自律性が確保されていると学習者が認識していることが示された。次に変化が見られたの は関係性の欲求である。関係性の欲求は他の2つと比較してもともと各項目の平均値が高 かったが、対象授業では友達と協力して学習できているという気持ちが強まったと考えら れる。一方、有能性の欲求に関しては大きな変化は見られなかった。 3.2 日本語学習における動機づけ 表3はクラス全体と学習者Aの動機づけの変化の結果である。さらに、図2がクラス全体 の動機づけの変化、図3が学習者Aの動機づけの変化である。クラス全体では、動機づけの 強さの点において、学期開始時は同一視的調整が、学期終了時は内発的動機づけが最も強 くなっている。一方、変化の点においては、内発的動機づけが高まり、同一視的調整と取り 入れ的調整が低下し、外的調整にはあまり変化が見られない。 これに対し、学習者Aでは、動機づけの強さの点においては学期開始時も終了時も同一 視的調整が最も強いが、変化の点において内発的動機づけが大幅に高まっていることが特 徴的である。 表2 日本語学習における心理的欲求の変化 学期開始時 学期終了時 学期前後の変化 クラス 全体（SD） 学習者 A クラス 全体（SD） 学習者 A クラス 全体 学習者 A 自律性 1.授業で勉強することは教師が決める（反転項目） 2.09（1.45） 1 3.64（1.12） 3 1.55 2 2.課題内容には選択の自由が与えられている 2.91（1.70） 3 4.55（0.69） 3 1.64 0 3.教師はこの授業の進め方などを相談してくれる 2.82（1.78） 3 4.36（0.81） 5 1.55 2 4.どんなことが勉強したいか述べる機会がある 2.55（1.69） 3 4.64（0.67） 5 2.09 2 計 10.36 10 17.18 16 6.82 6 有能性 5.自分の頑張りに満足している 2.55（1.13） 3 3.09（1.38） 3 0.55 0 6.よい成績がとれると思う 3.18（0.87） 3 2.82（1.47） 2 －0.36 －1 7.日本語ができないと思うことがある（反転項目） 2.00（1.67） 1 1.82（1.72） 1 －0.18 0 8.日本語の勉強はやればできると信じている 4.00（1.18） 3 4.09（0.83） 3 0.09 0 計 12.09 10 11.82 9 －0.27 －1
関係性 9.授業を一緒に受けている友達と仲がよいと思う 3.91（1.45） 3 4.18（0.87） 5 0.27 2 10.友達と協力して勉強できていると思う 3.18（1.89） 3 4.00（1.00） 3 0.82 0 11.友達同士で学びあう雰囲気があると思う 3.73（1.27） 4 4.09（1.04） 5 0.36 1 12.グループ活動に協力的に取り組めていると思う 3.36（1.36） 4 4.00（1.00） 3 0.64 －1 計 14.55 14 16.27 16 1.73 2 注: 項目内容は実際の表現内容を損なわない程度に略記している 表3 日本語学習における動機づけの変化 学期開始時 学期終了時 学期前後の変化 クラス 全体（SD） 学習者 A クラス 全体（SD） 学習者 A クラス 全体 学習者 A 内発的動機づけ 1.学習するのが楽しいから 2.36（1.75） 1 3.55（0.52） 3 1.18 2 2.学習して新しい発見があると嬉しいから 3.18（1.54） 1 4.36（0.50） 4 1.18 3 3.学習して知識が増えるのが楽しいから 4.09（0.94） 2 4.18（0.87） 4 0.09 2 計 10.18 4 12.09 11 1.91 7 同一視的調整 4.将来使える日本語を身につけたいから 4.09（1.04） 3 3.82（1.17） 4 －0.27 1 5.自分にとって必要だから 4.55（0.82） 3 4.09（0.54） 4 －0.45 1 6.自分の成長にとって役立つから 4.82（0.60） 5 3.73（1.27） 4 －1.09 －1 計 13.55 11 11.64 12 －1.91 1 取り入れ的調整 7.学習しておかないと後で後悔するから 3.18（1.47） 3 2.18（1.54） 4 －1.00 1 8.ニュースや新聞がわかると格好よいから 2.73（1.79） 3 2.00（1.79） 3 －0.73 0 9.ニュースや新聞がわかるのは普通だから 3.55（1.37） 3 2.36（1.63） 3 －1.18 0 計 9.91 9 6.55 10 －3.36 1 外的調整 10.よい成績を取りたいから 2.73（1.68） 1 2.64（1.80） 2 －0.09 1 11.学習するのは決まりのようなものだから 3.09（1.22） 3 3.09（1.30） 4 0.00 1 12.学習しなければならない社会だから 3.91（1.30） 5 3.45（1.13） 4 －0.45 －1 計 10.18 9 9.18 10 －1.00 1 注: 項目内容は実際の表現内容を損なわない程度に略記している 図2 クラス全体の動機づけの変化 図3 学習者Aの動機づけの変化
3.3 学習者Aの授業に対する態度 図4は学習者AのPAC分析の結果である。図の左端の数字は項目の重要順位、横軸は項 目間の距離、項目の後の（＋／ 0／－）は各項目のイメージを表す。以下、学習者Aの発話 を囲みに入れ、CLごとに結果を記載する。 CL1は［自分の不足に気づく］から［さまざまな形で行われる授業］までの10項目である。 学習者AはCLのイメージを〈楽しくて役に立つ授業〉であるとした。学習者Aは対象授業 の様々な活動を高く評価し、また、クラスメートや教師との交流から自分に不足する点に 気づけたことを重視しているようである。 図4 学習者Aの対象授業に対する態度 この授業を取る前につまらなさそうだと思ったんですけれども、今は［活発］ってい う感じです。それは、様々な形で授業を行ったからだと思います。クラスメートとのディ スカッションとか発表とか、先生がいろいろな資料を配ってくれるとか。だから、普通 の新聞の授業のイメージと違うと思います。 具体的に言えば、毎回の授業で違う人と話し合う方法が有効だと思います。いつも知 り合いや同じ国籍の人と話すのは成長できない。だから、毎回違う人と話し合うのは、 この授業中で一番有効な方法だと思います。 クラスメートとすごく仲良くなりました。みなさんと話し合う中で、自分の不足な点 に気づけたし、他の人の考え方とか話し方とかも学習できました。 中間のカンファレンスで自分が今まで気づいていなかった学習方法をクラスメート から聞いて、「あ、なるほど、こういう方法もあるなあ」と思って。だからこの授業を通
して、ニュースや新聞の知識だけじゃなくて、自分なりの学習方法とか、人とのつなが りとか、人とどう協力すればいいか、どうやって自分の意見をちゃんと伝えて、相手が 納得してくれるのか、っていう知識も学んで。今後生かせると思います。 自己分析は普段あまりやっていなかったんですけど、この授業で計画を立てる前に、 まず自分の足りないことを振り返って、自分にふさわしい計画を立てました。先生との 個人面談のときも自分の今学期を振り返って、どうやってこの成果を収めたのか考えま した。 発表の後、自己分析をしたり、他の人も感想を書いてくれたりして、自分が一体どん な人なのか、短所も長所も分かるようになりました。 CL2は［能力の向上に気づく］から［学期前半に学習成果を毎週出した方がいい］までの 4項目であり、CLのイメージは〈自分の成長〉であった。学習者Aは自分を追い込むつも りで対象授業を履修したが、最初は自律的に学習することが難しかったため、学習習慣が つくまで学習成果を教師に毎週提出するようにしたかったと述べた。習慣となってからは 学習が安定し、能力の向上が感じられたようである。 実は、自分を追い込んで、自分が授業以外の時間帯で学習しなければいけないと思っ てこの授業を取りました。政治とか経済とか全然関心がなかったんですけど、この授業 でいっぱいやって知識も増えてきた感じがして。前は友達が話していても、どういうこ となのか全然わからなかったんですけど、今、こういう話題で自分の意見も話せたりす るのは一番の成長だと思います。 1つのニュースを聴いて、言葉とか背景知識とか調べて、最初は30分くらいかかった んですけど、だんだん慣れてきて、聴くだけの時間も縮んで、20分、15分くらいの感じ。 前は、新聞見たりニュースを聞いたりしても、概要とか分からない言葉とか、書かな いで見るだけですね。だから、新聞のまとめとか単語を調べて意味を書いたりとか、急 にやると大変だと思ったんです。ですから、学期の前半にこういう習慣をつけるために 自分の学習成果を毎週出したほうがいいと思って。この習慣をつけて後半に入ると、自 分から積極的にやれるかなと思います。 前と比べて自分がやらなければいけないって感じて、自分で学習する時間がちょっと ずつ増えて、一ヶ月くらいしてから学期が終わるまで同じ。 CL3は［ニュースと新聞における政治や経済の話題は多い］から［ノートすることは間 に合わない］までの6項目であり、CLのイメージは〈改善すればいいと思う点〉であると 述べた。そして政治経済分野の話題とノートテイキングに困難を感じていること、学習ス トラテジーが身につくには至らなかったことについて触れ、改善方法を提示した。また、 対象授業は難しいがつまらなくはないと語った。
授業では政治や経済に関する話題がすごく多くて難しい。重要だと思いますけど。普 段、あんまり見たこともないのでノートするのが全然間に合わないんです。グループの ディスカッションでもノートしなければいけないですけど、時間も短いのでちょっとで きないかなと思います。 毎回学習ストラテジーをいくつか出して授業を行いましたよね。でも、多すぎて、 ちょっとやっただけではどうやればいいかよく分からない。例えば、ノートする方法は キーワードをノートすればいいんですけど、1回の授業で練習するだけではなかなか上 手にならないと思います。みんなの共通の足りないストラテジーをいくつか選んでやれ ばいいと思います。最初から最後までで5つくらい。そうしたらいっぱい練習もできる し。 ［日本語の能力が高まる］と、［自分自身の意見が話せる］は、もし、今言ったところを 改善すれば、もっと日本語能力も高まるし、意見も話せる。例えば、社会とか文化の話 題だったらもっと自分自身の意見が話せるとか、ノートを取るっていう目標だけにして いっぱい練習すれば日本語の能力が高まる。 カッコの「つまらない」っていうのは、授業を取る前につまらないと思ってやめよう と思ったんですけど、これは今、活発な雰囲気だから、つまらないことは全然ないと思 います。難しいけど、つまらなくはない。新聞やニュースがもともと難しいですから、 しょうがない。 クラスター間の関係は以下の通りである。 CL1とCL2：もし、この授業がすごくつまらなかったら全然興味もないし、学習の意欲 も全然なかったら、自分の成長、能力の向上もできないと思いますね。だからこの 2つがすごく関係があると思います。 CL1とCL3：この授業は楽しいから好きです。好きですからもっとよい授業になってほ しいです。この授業はいっぱい長所があるんですけど、改善すればもっといいかな と思います。 CL2とCL3：自分がこの授業を通して成長できたと思いますが、やっぱり足りないとこ ろがあります。例えばノートする方法は、もっと練習すればできるようになるし、 今後の仕事の方でもすごく重要じゃないかなと思って。だから、こういうところが 改善すれば、自分ももっと様々なところで成長できると思います。 対象授業に対する全体的なイメージは〈自分の成長に気づく授業〉である。 人とのつながりもあるし、知識もあるし、学習方法もあるんですけど、やっぱり、自 分の成長に気づく授業。クラスメートとのコミュニケーションから、先生との個人面談 からも、自分自身の計画を立てたときも、期末の成果をまとめるときも、いろいろな場 面で気づけるチャンスがあった。
その他、PAC分析後の半構造化面接において、活動の中で役立ったものについて以下の ように述べた。 ポートフォリオと、カンファレンス、グループ発表。グループ発表とカンファレンス は、すごく関係があるんです。2つとも他の人から長所を学習して、自分のことになるっ ていう感じですから。これも、学校だけではなくて、今後の生活の面でも重要だと思い ます。そしてポートフォリオは一番自分の学習成果や自分がどんなことをやったのか、 他の人に見せやすい1つのまとめだと思います。ポートフォリオは学習計画と自己評価、 他のいろいろなことも含めて、1つの成果表みたいなものです。 3.4 学習者Aの授業に対する態度に対する解釈 CL 1は＋のみで構成され、授業時間内で教師が提供した授業活動に関わる項目が集まっ ている。学習者Aは履修前には対象授業はつまらない授業であると想像していたが、実際 には［さまざまな形で行われる授業］であり、［活発で面白い］授業であった。そして、［自 己分析］やクラスメートや教師との交流を通して［自分の不足に気づ］き、今後に生かせる ［知識］や［よい学習方法］が学べた。学習者Aは、つまらないと思っていたが面白い、気づ いていなかったが気づいた、といったように履修後の発見を肯定的に捉えている。そのた め、CL1は〈様々な授業活動からの新発見〉であると名付けられる。 CL2は＋が3項目、0が1項目であり、授業時間外の自律学習に関わる項目が集まってい る。学習者Aは当初、学習成果を他人に見せられるように整理して保存するポートフォリ オの作成に負担を感じ、［学期前半に学習成果を毎週出した方がいい］と考えていたが、次 第に［自分で学習する時間が増え］、苦手分野の［知識が増え］て、1つのニュースや新聞 記事にかかる学習時間が短縮された。また、自分の意見も持てるようになり、［能力の向上 に気づく］こともできた。これらのことから、CL2は〈自律学習による能力の向上〉のCL であると解釈できる。 CL3は＋が1項目、0が2項目、－が3項目である。CL3には現実と理想に関わる項目が 集まっている。－の項目を見ると、学習者Aは［ニュースと新聞における政治や経済の話 題は多い］が苦手であり、［ノートすることは間に合わ］ず、［学習の目標（学習ストラテジー） はちょっと多すぎる］と不満を感じているようである。そして、これらの不満を解消する には授業改善が必要であり、改善されれば［自分自身の意見が話せ］、［日本語の能力も高 まる］だろうと期待していると推察される。対象授業について「難しいけどつまらなくは ない。新聞やニュースがもともと難しいからしょうがない。」と述べているように、学習者 Aは不満の原因を現在の自分の能力不足に帰属していると考えられる。一方で、改善され た授業を経て能力がついた自分をイメージしていることから、CL3は〈能力不足の現在の 自分と期待できる未来の自分〉と命名できる。 CLの連鎖を見ると、CL1の結節項目である［さまざまな形で行われる授業］とCL3の結 節項目である［ノートすることは間に合わない］を結ぶのがCL2の［学期前半に学習成果 を毎週出した方がいい］であり、この項目が全体の要となっている。対象授業は［さまざま
な形で行われる授業］であり、学習者Aにとって〈楽しくて役に立つ授業〉であったが、［ノー トすることは間に合わない］ことに不満も感じる。それでも1学期を通してみると〈自分の 成長〉が感じられるため、さらにこの授業をよくするには自律学習の習慣がつくよう［学 期前半に学習成果を毎週出したほうがいい］と感じていると解釈できる。学習者Aは授業 改善に役立てるためとして調査協力を依頼されたため、授業の改善点がCLを結ぶポイン トになったと考えられる。 4．考察 調査の結果、学習者Aは対象授業について、今までの日本語の授業と比較して学習者の 「自律性」が確保されていると認識しており、クラスメートとの「関係性」もよいと感じて いたが、「有能性」は満たされているとは感じていなかった。 自律性の欲求の結果に関しては、学習者Aが①学習計画シートや②自己評価シートを含 む③ポートフォリオを最も役立った活動として挙げていること、⑦カンファレンスや⑧個 別セッション、⑨発表を通して様々な知識を得、自分の成長に気づき、今後生かせると思 うと述べていることから、以上の活動により自身の行動が自己決定的で、責任感を持ちた いという欲求が満たされたためであると考えられる。 関係性の欲求の結果に関しては、学習者Aは毎回違う人と話し合うのは有効な方法であ るとし、クラスメートと仲良くなり、話し合いの中で自分の不足する点に気づき、他の人 の考え方や話し方も学習できたと述べているため、⑤学習記録、⑦カンファレンス、⑨発 表が、周りの人や社会と密接な関係を持ち、他者と有効な連帯感を持ちたいという欲求を 満たした結果であると言える。 一方、③ポートフォリオは学習の成果を示すものであり、見返せば達成感はあるが、同 時に未知語の多さやディクテーションの難しさなどを振り返るものとなった。④学習スト ラテジーは数が多く定着に至らなかった。⑦カンファレンスや⑨発表は自分の不足する点 に気づく場であった。⑥リアクションペーパーには言及がない。以上のことから、これら の活動は有能性の欲求を高めるという点においては有効でなかったと考えられる。実際、 学習者Aは、ニュース聴解や新聞読解において、政治経財の話題が多く難しいと感じてお り、ノートが間に合わないと述べている。つまり、学期終了時でもニュース聴解や新聞読 解は学習者Aにとって難しいものであり、行動をやり遂げる自信や自己の能力を示す機会 を持ちたいという欲求は満たされなかったのである。 では、有能性の欲求が満たされていないにもかかわらず、学習者Aの内発的動機づけが 高まったのはなぜか。まず、表2より学習者Aの有能性の欲求の結果を見ると、「5．自分の 頑張りに満足している：3→3」「6．よい成績がとれると思う：3→2」「7．日本語ができな いと思うことがある（反転項目）：1→1」「8．日本語の勉強はやればできると信じている： 3→3」である。5．と8．は「3=少し当てはまる」のまま変化がなく、6．は「2=少し当ては まらない」に変化し、7．は「1=当てはまらない」のまま変化がない。つまり、6．と7．が 有能性の欲求の充足を阻んでいると考えられる。6．については、学習者Aはニュース聴解
や新聞読解は学期を通して難しいと感じており、よい成績が取れるとは思えなかったもの と考えられる。7．は反転項目であるため「日本語ができないと思うことはない」と読み替 え、それが「当てはまらない」のまま変化しなかったということである。授業中のタスクは 難しいものであり、授業外の学習でも学習者Aは何度もニュースを聞いてディクテーショ ンをしたり、新聞記事の多くの単語を調べたりしていた。また、学習者Aは学習の過程で 自分の不足する点に気づくことが多かった。そのため、日本語ができないと感じる場面が 多く、自分は日本語ができるとは思えなかったのであろう。一方、5．に関しては、自律学 習の習慣がついて最後まで頑張り続けられたが、親しくなったクラスメートたちも頑張っ ていたため、控えめな回答をしたものと推察される。8．に関しては、日本語ができないと 感じる場面も多かったが、学期終了時には自分の成長も感じていたことから、日本語の勉 強はやればできるという信念を持ち続けられたと考えられる。 次に、内発的動機づけの結果を見ると、「1．ニュースや新聞を学習するのが楽しいから： 1→3」、「2．ニュースや新聞を学習して新しい発見があると嬉しいから：1→4」、「3．ニュー スや新聞を学習して知識が増えるのが楽しいから：2→4」となっており、特に2．が高まっ ている。学習者Aは自分を追い込むつもりで対象授業を履修しており、学期開始時では同 一視的調整が高く、内発的動機づけはさほど高くない。しかし、学習者Aは学期中にクラ スメートの学習方法を学び、クラスメートの長所を見出した。さらに、自分の不足する点 に気づき、自分の長所と短所も知った。これらはニュースや新聞の内容に関する発見では ないが、学習者Aにとって、対象授業で学ぶ過程における新鮮で有意義な発見であったた め、「2．（ニュースや新聞を学習する過程で）新しい発見があると嬉しい」という気持ちが 高まったと考えられる。同様に、政治経済分野の知識が増しただけでなく、自分なりの学 習方法、人とのつながり、人との協力の仕方、自分の意見の伝え方、相手が納得してくれる 方法などの知識も学んだ。これらのことから「3．知識が増えるのが楽しい」という気持ち が高まったのであろう。さらに、友達との会話で政治経済について自分の意見も話せるよ うになったことから、「1．学習するのが楽しい」と思え、結果的に内発的動機づけが高まっ たと考えられる。 ただし、学習者Aの内発的動機づけの高まりには、ニュースや新聞の内容に関するもの 以外の新発見や知識が含まれている。もし、これらの新発見や知識がなかったとしたら、 有能性の欲求がさほど満たされていなくても、内発的動機づけは高まったのであろうか。 ここで注目したいのは、学習者Aの「同一視的調整」が学期終了時も高いままであっ たことである（表3）。結果は「4．将来使えるような日本語の技能を身につけたいから： 3→4」、「5．自分にとって必要なことだから：3→4」、「3．自分の成長にとって役立つと思 うから：5→4」である。学習者AはPAC分析において、対象授業の全体的なイメージを〈自 分の成長に気づく授業〉とし、授業を通して学んだ様々な知識は今後生かせると述べてい る。つまり、ニュースや新聞の内容に関するもの以外の新発見や知識が将来的に役立つも のであり、対象授業で学習することは重要であるという認識を学習者Aが持ち続けたため、 同一視的調整が高いままであったと考えられるのである。
動機づけの質問項目を比較すると、内発的動機づけは現在志向で今楽しく学ぶ要素が強 く、同一視的調整は未来志向で目標に向かって学ぶ要素が強い。以上のことから次のよう に考えられる。学習者Aは、対象授業で学習する過程で将来的に役立つことが学べると考 え、「日本語の勉強はやればできる」という信念を持ち続け、現在の自分の力や頑張りに満 足せず目標に向かって努力を続けた。学期中にニュース聴解や新聞読解がよくできるとい うには至らなかったものの、努力の成果が出て自分の成長が度々感じられるようになった。 そして、ニュースや新聞の内容とともに将来に役立つ新しい発見や知識を自分のものとす ることを喜ばしく思い、学習を楽しむようになった。つまり、学習者Aは現時点での有能 性の欲求が満たされていなくても（現時点でニュース聴解や新聞読解がよくできるわけで はない）、同一視的調整を保てた（対象授業での学習は重要であると考え、目標に向かって 努力を継続できた）ため、内発的動機づけを高めることができたのであろう。 以上のことから、学習を楽しみ、目標に向かって継続して自発的に取り組むためには、 内発的動機づけとともに同一視的調整も必要であることが示唆されよう。つまり、学習す る上で望ましい動機づけとは、自律的動機づけである可能性が示されたのである。 では、自律的動機づけを持って学習できるようにするためにはどうすればよいのか。必 要なことは、1）学習の中にその時点での興味や楽しさだけでなく、将来役立つような発見 や知識があること、2）将来につながるような目標を学習者が持つことであろう。ただし、 将来につながるような目標だけでは現在の学習を進めることは難しい可能性がある。その ため、現在の学習における目標を設定し、自分の成長が度々感じられるようにすることが 重要である。教師には、学習者個人に向き合い、学習者とともに個々に適切な目標を考え、 学習の楽しさと価値のある情報を共有できるような仕掛けを工夫し、学習を振り返る機会 を提供することが求められよう。以上のことを実践するのは容易ではないが、教師の自律 的動機づけがよりよい教育実践を創り出すと信じて、授業運営を行いたい。 謝辞 本実践は、桜美林大学言語教育研究所より研究運営助成を受けたものである。 参考文献
Chamot, A., Barnhardt, S., El-Dinary, P., & Robbins, J. （1999） The Learning Strategies Handbook. Longman.
Deci, E.L. and Ryan, R.M.（1985） Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum
Deci, E.L. and Ryan, R.M.（Eds.）（2002）Handbook of self：determination research. University of Rochester Press
藤田裕子（2010）「留学生は自律的な学習を目指した授業をどのように捉えているか：教師 主導型を好む者と好まない者を対象として」『Obirin Today』10: 81-96
藤田裕子（印刷中）「学習者の内発的動機づけを高める授業実践の効果」『Obirin Today』 15
廣森友人（2006）『外国語学習者の動機づけを高める理論と実践』多賀出版
内藤哲雄（2002）『PAC分析実施法入門「改訂版」―個を科学する新技法への招待』ナカニ シヤ出版
Nakahira S., Yashima T. & Maekawa Y.（2010）Relationships among motivation, psychological needs, FL WTC, and Can-Do. 『JACET関西紀要』12: 44-55
西村多久磨・河村茂雄・櫻井茂男（2011）「自律的な学習動機づけとメタ認知的方略が学業 成績を予測するプロセス―内発的な学習動機づけは学業成績を予測することができ るのか？」『教育心理学研究』59: 77-87 櫻井茂雄（2009）『自ら学ぶ意欲の心理学』有斐閣 資料1 学習したメタ認知ストラテジー 1）目標を設定する 11）友達と協力する 2）注意を集中する 12）論理的に推測する 3）背景知識を活性化させる 13）言い換える 4）予測する 14）質問して確かめる 5）構成を考える／計画を立てる 15）辞書や資料など情報源を利用する 6）学習を自己管理する 16）予測や推測を確かめる 7）振り返って確認する 17）要約する 8）焦点をしぼる 18）目標の達成度を確認する 9）メモを取る 19）理解度をチェックする 10）自分に言い聞かせる 20）ストラテジーを自己評価する
