学校経営管理論に関する一考察 : 「文部省特定研究費」による調査研究のための予備的考察

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(1)Title. 学校経営管理論に関する一考察 : 「文部省特定研究費」による調査研究のための予備的考察. Author(s). 浦野, 東洋一. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 29(2): 25-35. Issue Date. 1979-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4784. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 学校経営管理輪に関する－考察－－「文部省特定研究費」による. 調査研究のための予備的考察－－小論を. 故. 浦. 持田栄一教授に捧げる. 東洋一. 野. １. は. じ. め. に. 本学の安藤忠吉教授を代表とし，小泉弘教授，小林和彦助教授が中心となって計画された共同研究「北海道における小中学校の各科教育史の研究」は，さいわい昭和５１年度から５３年度にかけて文部省から特定研究費を交付されるところとなり，筆者もその共同研究に参加させていただく機会に恵まれた．この共同研究には，本学が，教員養成を中心的な社会的責務のひとつとするところの北海道における教育大学であることへの自覚にたって，道内におけるいわゆる学校現場のなまの資料″ を可能なかぎり収集，整理し，もって教育研究と教員養成教育の発展に資そうとする意欲がうかがわれた．第１年次（昭和５１年度）は道南地域を重点に，第２年次（昭和５２年度）は道東地域を重点にして資料の収集がおこなわれてきているところである．ところで，教育制度学徒たる筆者は，上記の資料収集の過程で，いわゆる現場″ における教育実践研究が，教員個々人の問題としてだけでなく，ひとつの組織体である学校の計画的運営のなかでどのように位置づけられているのであろうかという問題関心をもつにいたったそれは，近年の．. 主任の省令化をめぐっての北海道教育界の激しい動きへの注目と重なり，広く学校経営ないし学校管理といわれる教育学の領域への関心へとつながっていった。そこで筆者は，共同研究者会議にはかり，共同研究の資料収集の一環として道内の各学校から学校経営計画書の収集をおこなうことの了承をえ，第２年次（昭和．５２年度）において，札幌市および，空知，宗谷，日高，十勝の各教育局管内の小中学校からの資料収集を試みた．第３年次（昭和５３年度）においては，残りの地域および全道の高等学校からの資料収集を試みる予定である。さて，各学校の学校経営計画書は，概観するところ，関係法規の存在もあって，内容的には共通する部分も見受けられるが，体裁においても，形式や内容においても実に多様である。膨大な資料をどう整理し，分析するかということ自体が大きな学問的課題となったのである．著者は，迂遠ではあるが，戦後日本における学校経営論ないし学校管理論の歴史的検討という作業を通してこの課題にせまろうと考えた。小論はその報告として位置づけられる，なお，筆者は本紀要への前回報１）の末尾で本紀要への次回報告はイギリス１告（８７０年初等教育法の動態分析となろう″という趣，，旨の予告をし，それを研究課題のひとつとしてきているが，上述の事由で報告の順序を変更したことをおことわりしておきたい。. ２５.

(3) . 浦. 野東洋一. １１用語の問題と時期区分２｝日本の教育学関係の文献においては，平原春好教授がその最近の著作で指摘しているように（，「教育経営」「学校経営」や「学校管理」のみならず，「教育管理」，「学校管理運営」，「学校運営」，３（）さらにこれらになどの用語が，論者によって多様な意味でもちいられてきている．，「教育行政」や「学校行政」，「教育自治」や「学校自治」などの用語がかかわってくる．こうした現象を生ぜしめている要因としては， ①論者の位置する学問的系譜のちがい， ②日本の教育の歴史的現実に対する論者のかかわり方もしくは対応のちがい， ③論者の公教育観のちがいなどがあると考えられる．学問的系譜のちがいにより用語の意味がちがってくる典型例は，経営学と行政法学との場合であろう．経営学のテキストは，「経営」と「管理」とはその本質的機能において異なるところのないものとしたうえで，しいて区別すれば，「経営」は「管理」よりも包括的な上位の概念であると説いて４）この考えにたっとしても．何を「経営」の主体ないし単位として位置づけるかで，その意味いる｛，．５はだいぶちがってくる．例示すれば，市町村教育委員会を教育経営の単位とする論（）もあれば，あく６（）までそれは校長を主経営者とするひとつの学校であるとする論もあり，さらに，今日における学校経営は，国・都道府県・市町村・学校という四重の重層構造をもち，そのそれぞれが学校にたいす７）もあるこれに対し行政法学の系譜に属するとみられる論者は，「わる経営の主体であるとする論（，．たくしは， ………教育行政主体の内部組織（たとえば，教育委員会と学校というがごとき）内に経営学の成果をもちこむことを，法律問題とは別個の問題として，提案したいと思うのである．つまり，行政法学の問題はあくまでも行政法学として扱い，行政法学では『管理権』という用語で説明し去って，それ以上に進みえない領域においては，経営学の成果をとり入れ，かつ教育学の理解に８）と述べているたって，教育の効果を最大限にあげるような行政の運営を図るべきものであろう」（．場経営学の系譜に属するされていると読める「「経営」の上位概念とが管理」この論においては，．合と比べれば，「経営」と「管理」の概念の上下関係が逆となっているわけである．下村哲夫教授は，こうした概念規定の放漫さが，論議の生産性を低下させ，現場教師の信頼感を失わせたとし，概念９）規定の明確化を求めている（．しかし，上述の学問ないし理論研究の諸傾向は，日本の公教育の支配的な現実，とりわけ立法も含む教育政策の現実と深くかかわっている．故宗像誠也教授がくりかえし指摘していたよう１０）教育作用が行政作用と同一視された戦前日本の支配的な公教育の現実のもとでは経営学が導に｛，入される余地はほとんどなかったし，また，戦後教育における行政法規的教育行政の「復権」のも５０年代以降今日までくりかえし生起とでの経営学的発想のもつ限界は明らかであった．そして，１９してきている教育政策をめぐっての鋭い対立と論争とは，それぞれの論者の教育観自体をも問うところとなり，それぞれの学問的系譜においても理論上の分化が生まれてきている．その典型を行政法学の系譜にみるならば，行政法学者である兼子仁教授が，「教育条理」に注目することによって，１１｝ことが特筆されよう学問状況がそ現代特殊法としての「教育法」の理論的構築に成功している（．２１（）概念規定の明確化という指摘する共通理解にたつ下村哲夫教授ののようなものであるとすれば，ことが，容易になされるとは思われない．. このようなわけで，学校経営管理論の探求には，一定の歴史的研究がどうしても必要となるので１３）（ある．そこで，高野桂一教授が戦後学校経営論の変遷をつぎのように時期区分しておられるのに学んで考察することとする．０年から２３年頃までの民主的解放的な経営論の時期． ① 昭和２２６.

(4) . 学校経営管理論に関する－考察. ② ③ ④. 昭和２４年から３０年頃までの民主的学校経営論体系化への時期．昭和３１年から３８～３９年頃までの学校経営論多様化の時期．昭和４０年代以降の学校経営近代化・合理化（主として技術的合理化）論の盛行と批判明確化. の時期。１１歴史的検討１. 第一の時期は，敗戦から教育委員会法制定（昭和２３年７月１５日）までの，民主的な学校経営管理の模索の時代である。有名な「米国教育使節団報告書」（昭和２１年３月）は，その序文で，「教師の最善の能力は，自由の空気の中においてのみ十分に現わされる．この空気をつくり出すことが行政官の仕事なのであって，その反対の空気をつくることではない．」と述べ，第一章「日本の教育の目的及び内容」では，「結局中央官庁は教授の内容や方法，または教科書を規定すべきではなく，……… 教師がその専門の仕事に対して適当に準備ができさえすれば，教授の内容と方法を，種々な環境にある彼等の生徒の必要と能力並びに彼等が将来参加すべき社会に適応せしめることは，教師の自由に委せられるべきである．」と述べているし，さらに第四章「教授法と教師養成教育」では，「教師にとって何より第一に教育上必要欠くべからざることは，同僚と相会して互いに助言と感激とを語り合う機会を与えられるべきことである．各学校の職員会議はこの必要に応えるものではあるが，それはほんの手初めに過ぎない。」と述べていた。文部省も「新教育指針」の第一部．前篇「新日本建設の根本問題」の第五章「民主主義の徹底」（第二分冊＝昭和２１年６月）のなかで，「学校の経営において，校長や二三の職員のひとりぎめで事をはこばないこと，すべての職員がこれに参加して，自由に十分に意見を述べ協議した上で事をきめること，そして全職員がこの共同の決定にしたがひ，各々の受け持つべき責任を進んではたすこと－－これが民主的なやり方である」と説いていた．．これらの指導的文書には，教師の自由で活発な教育活動を出発点として，あるいはそうした教育活動を可能ならしめる条件として学校経営管理をとらえる発想がつらぬかれていた．この考え方は，教育と教育行政とを区別した教育基本法第１０条をはじめ，戦後教育改革立法にも大きな影響を及ぼした．この時期の先進的な学校経営のいぶきを伝えてくれる文献のひとつに，東京都四谷第六小学４１｝がある当時社会科の授業で知られた石橋勝治氏がいた学校であ校「わが校の学校経営計画」（，．る．その計画は，「Ａ全校教育組織」「Ｂ民主教育実践具体内容」「Ｃ学級教育組織」「Ｄ研究部の活動組織」からなっており，一見して教育実践を中心にすえた学校経営計画であることがうかがわれる．「父兄会」を「全校教育組織」のなかに位置づけていたり，職員会議の名称が「学校運営職員会議」とされているのも興味深い，第二の時期は，昭和２４年から地方教育行政の組織及び運営に関する法律の制定（昭和３１年６月３０日）までの，アメリカ流の機能的見地による民主的学校経営管理の体系化の時代であるとされている，この時期には，文部省「小学校経営の手引」（昭和２４年２月），文部省学校教育局「新制中学校・新制高等学校・望ましい運営の指針」（昭和２４年４月）文部省「中学校・高等学校管理の手引」，（昭和２５年３月），教師養成研究会「学校管理－－民主教育の組織と運営－－」（昭和２５年１１月），文部省「小さな学校の経営の手びき」（昭和２６年７月）などの著作が刊行されているさらに，武．田一郎「学校学級経営の基本問題」（昭和２４年），安藤義雄「学校管理」（昭和２８年）などの個人による著作も多く出された．これらの文献のすべてに言及する紙幅の余裕はないので，ここでは「小学校経営の手引」をとりあげてみよう。同書は，学校の社会的使命を，「社会を継続発展させるセンターとしての教育施設」（１頁）であるとし，教科課程は「子供におしつけるようなものではなく，２７.

(5) . 浦. 野. 東洋一. あくまでも，子供の経験の発達の組織である」（２８頁）としている．アメリカ教育学の影響が色濃くにじみ出ているといえよう．そして同書は，「学校経営上の万般の施策は，教科課程のよりよき実現１頁）と説いている．この教科課程なる用語はということをめざして試みられなければならない」（３後に教育課程へと変化してゆくが，それを広く教育活動とおきかえれば，同書の見地は今日においても継承されるべきであろう．それはともかく，同書はつづけて，教科課程のつくり方，児童集団の編成，特殊教育学級，ガイダンス．健康教育，ＰＴＡ，学校事務，学校建築と設備などについて説明している．各教科の教育方法についての説明はないものの，一読して新しい学校教育の解説書という印象をうける．同書の刊行当時はまだ大部分の市町村の教育委員会選挙がおこなわれていなかったためか，教育行政機関と学校経営の関係についてはほとんどふれられておらず，学校の内部経営に眼目がおかれていると言ってよい．しかし，例えば「職員の研究諸会合」という項目はあるが「職員会議」の項目はなく，「学校経営者としての校長」の項目は民主的校長像の描写にほとんどがあてられているなど，今日の目からは不十分なところもうかがわれる．ところで，高野桂一教授によれば，「この時期には，前記の解放的民主経営論時代の『学校経営を基本とする学校管理』体制は，教育委員会の管理と学校の経営とは一致するという予定調和的幻想に安易にすりかえられ，校１５）とされているこの指摘とかかわって長は管理者即経営者として教委側に身を寄せはじめた．」（，．３年６月８日付で発せられた文部次官通達「教員の教育活動，資質の向上並びに態度はやくも昭和２１６）が想起されるちなみにこの通達にはつぎの内容が含まれていたのであるすなわ等について」（．．. ち， ① 「授業，教科課程，教科内容等について，近頃基準の意義を曲解し，学習指導要領の示す基準を，まま無視するような傾向があるかに聞くが」，これらのことは学校教育法にてらして注意されたい． ②校長の権限及び責任等については，学校教育法に明示されているが，「近頃，教員が校長の職権を軽んじ，又は無視するが如き傾向が，ままあるかに聞くのは遺憾なことである．新教育下の学校では，特に責任の分担，帰属を明確にすべきであって，校長はあく迄一校の最高責任者であり，全教員の指導，監督をなし，且教員の協力を得て，児童生徒の幸福，社会の期待にこたえたいものである．」③ 「教員は，各自の職分に全力を注ぐと共に，校長並びに同僚相互に敬愛と協力を旨とし，校長の行う教育方針，学校の維持，経営等に助力すべきである．なお，教員は，自主的且自由に研究討議を行い，相互の修養，研簿に努力すべきであるが，これらの結果を実施しようとするに当っては，校長の裁量により決せられるべきである．」 ④ 「校長は，各種の計画樹立に際しては，決定前に教職員の意見を十分徴し，彼等の才能や能力を善用するのがよい．かかる校長は，民主的に職員を組織し，教職員の意見発表を歓迎する．然し，学校行政の最後的責任は，団体の代表者たる校長に属していることに注意されたい．」以上やや長く引用したが，みられるようにこの通達にすでに，文部省当局者の行政法（規）・的発想とでもよぶべき学校経営管理についての考え方の，戦前からの文脈で言えば，「復活」の兆候をうかがうことができよう．第三の時期は，昭和３１年から昭和３８～３９年頃とされている．周知のようにこの時期は，任命制教育委員会の発足，学校管理規則の制定，勤務評定の実施，学習指導要領の法的拘束力の明確化，学校教育法施行規則改正による「教頭設置」，校長，ついで教頭への管理職手当の支給，全国一斉学力テストの実施に伴う職務命令の濫発など，時には大きな社会的政治的関心をよんだ，一連の教育統制政策が実施され，教職員組合が組織をかけて運動を展開した時代であった．この時期以降の学校現場に大きな影響を与えることとなった学校経営管理論として，教育行政法論と学校経営近代化論とがある．. 教育行政法論は，主として文部省当局者によって打ち出され，あるいは「文部省地方課法令研究会」などの団体名で，あるいは個人名で，多くの著書，論文が発表された．それは今日にも及び，２８.

(6) . 学校経営管理論に関する－考察. ますます盛行の観すらある．当初のそれは，まず行政法の一般原理を説明し，ついでその原理にもとづいて，新たに制定された地方教育行政法を中心とする教育行政法規の体系的解釈をおこなうか，あるいは職員会議とか校務分掌とか教育課程管理とかの学校管理の諸事項を事項別に解説するという手法がとられた．そこでは，前記第一期，第二期にみられた教育活動を出発点として学校経営管理を考えるという発想は失われ，行政法規から学校管理を説く（教育的発想ではなくして）行政法的発想が支配的であった．一般的に教員や教育学者は法律学の素養に乏しいことが指摘され，そのことがかえってこの教育行政法論の学校現場への浸透を容易にしたとみられた。論者によって多少の差異は認められるが，それらはおおよそつぎのような特徴をもっていた．すなわち， ①学校（公１７） ②しばしば特別権力関係論によって上命下立学校）の管理の主体は地方教育委員会だとされた（。１） ③時には学校は広義の教育行政機関であり行政主体であると説かれ教師服が強調された（８，，，．１９） ④学校管理の主体は地方教育委員会であるとしの教育活動もまた行政作用であると説明された（．ながら，「法治主義」を媒介に，文部省→県教委→地教委→校長→教職員という筋の学校管理の中央集権化を説くことに結果していた． ⑤行政法論理の優先は教育の論理の後退を意味し，これらの著作からは，直接子どもの教育にたずさわる教職員の自主性，自律性に信をおかないものとの印象をうけた．ところで，平原春好教授の指摘によれば，これらの教育行政論は，従来の一般行政法の単２０）天城勲（当時文部省初等中等教育局財務課長）「学校教育法逐条解説」（昭なる適用ではなかった（。和２９年）→有倉遼吉・天城勲コンメンタール「教育関係法１」（昭和３３年）所収の天城勲（当時文. 部省大臣官房会計参事官）「学校教育法」の第５条解釈，木田宏（当時文部省初等中等教育局地方課２年）などにおいて，学校管理の内容を「対人管理」「対物管理」「学校運長）「教育行政法」（昭和３営管理」「財務管理」の四つ，もしくは「人的管理」「物的管理」「運営管理」の三つに区分する考えが提出された。この考えは，従来の行政法理論が営造物管理の内容を，物にたいする管理と人にたいする管理に二分して説明してきたことからすれば，新しい管理概念であった．そして，とくにその「運営管理」の概念は，文部省当局者の教育行政法論のなかに定着し，行政が教育の内的事項ｉｔ（ｎｒｎａ）に関与することを根拠づけるうえで重要な役割を果たした．ｅ８年）つぎに，学校経営近代化論においては，「学校経営の近代化入門」（昭和３，「教育課程の近代管理」（昭和４０年）など多くの著作を精力的に発表された伊藤和衛教授が著名である．この時期の伊藤和衛教授の所論は，おおよそつぎのごとき特徴をもっていた．すなわち， ①教育権とは「受教育権」であり，それは社会権である。教育権を自由権と考えるのは時代遅れの発想であり，教育基本法第１０条第２項の「教育の目的を遂行するに必要な諸条件の整備確立”こは「教育内容の条件整備」も含まれると解すべきで，教育の内的事項といえども教育行政のコントロールに服する， ②受教育権を保障するためには，日本の学校の前近代性＝明治以来の「経験と勘」による学校経営を克服すること，すなわち学校経営の近代化が必要である． ③学校経営の近代化とは，「民主化」と「合理化」のことであるが，わが国の学校経営の現状においては，経営過程の技術的合理化すなわち能率化，標準化をはかることが先決課題である。 ④学校経営合理化の原則的立場は，学校経営を「ある特殊なもの」とは考えず，「経営一般」の理論で考えることだとし，アメリカのＦ，Ｗ．テイラーの「科学的管理法」などの適用を説いた． ⑤学校経営は，国，都道府県，市町村，そして学校という四重の重層構造をもつものとしてとらえることが必要であり，学校の内部の構造も，経営層，管理層，作業層からなる重層構造としてとらえなければならない。 ⑥学校経営合理化のためには，「教師の補助者的存在」といった事務職員観を克服しなければならない．経営政策と作業を結びつけるものが事務であり，事務は経営合理化の鍵的存在である． ⑦学校経営近代化の中核となるものは，教育課程管理である．そのための「内部報告制」，つまり，作業層にあたる教員は，学習指導の年間２９.

(7) . 浦. 野. 東洋一. 計画，月案，週案，日案などを管理層の学年主任や教務主任に提出，報告し，管理層はそれをさらに経営層の教頭や校長に提出，報告をするという制度の確立を説いた．以上のごとき伊藤和衛教授の所論の問題点のひとつは，教育の場である学校の経営の独自性を認めなかったことであり，ふたつは，「国が全国中学校の一斉学力テスト実施の政策をたてることも経営主体の立場からみてできることである．この場合，都道府県や市町村の教育委員会は経営主体としてでなく国の経営政策に対する管理機関としての機能をもってくる．そして個々の全国中学校は校長以下全員が当該経営政策２１）という説明にその一端がうかがわれるように当時の文部省の教育の実施にあたるわけである．」（，政策や行政を肯定的にとらえ，学校経営の民主化よりも合理化が先決であるとした現状認識であろつ．. 文部省当局者の教育行政法論においては一般行政法の論理が優先していたし，伊藤和衛教授の学校経営論においては一般企業経営の論理が優先していた．ともに教育といういとなみにかかわる独自性を無視もしくは軽視していると言えよう．両者はまた，文部省→県教委→市町村教委→校長→教職員といった上下の系列による管理もしくは経営に道を開いている点でも共通性をもっていたと言えよう．第四の時期は，昭和４０年前後から現在にいたる時期で，ＩＬＯ条約関係国内法の改定によりいわゆる労使関係の正常化がおこなわれ，また，中央教育審議会答申「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について」（昭和４６年）の趣旨にそって，「国立及び公立の義務教育６年）諸学校等の教育職員の給与等に関する特別措置法」の制定（昭和４，学校教育法の改定によるす「地方教育行政の組織及び運営に関９年）教頭職の法制化（昭和４，文部省初等中等教育局長通達８条の市町村教育委員会の内申がない場合の都道府県教育委員会の任命権の行使についる法律第３て」（昭和４９年），主任制度の省令化（昭和５１年）などの方策がとられてきた過程である，同時に他面では，ユネスコの「教師の地位に関する勧告」（昭和４１年）があり，いわゆる家永教科書裁判で東京地裁・杉本判決（昭和４５年）が出され，日本教育法学会が創立される（同前）など，教育権の理論が深められ，教育への国民の関心がかつてなく高まってきた過程である．ひきつづき教育行政法論，学校経営近代化論は盛行の観があったが，それらに対する理論的批判が創造的になされたのがこの時期の特徴と言えよう．伊藤和衛教授の所論を鋭く批判したのは，故. ２２）その主要な論点はつぎ宗像誠也教授であった（．のごとくであった．すなわち， ①伊藤理論が「権力擁護論」になっていることへの批判である．宗像教授は，学習指導要領，勤務評定，学力テスト，教科書検定などの具体的問題点を指摘し，「日本の現在の権力が，すでに民主化されたとお考えなのか」と問い，教育権の問題についても，「教育を受ける権利はもちろん社会権だが，社会権は決して不自由権ではありません．」と批判した． ②伊藤理論が「現状肯定論」になっていることへの批判である．例えば伊藤説は「学校は授業だけで成り立っているのではない」という当然のことを強調することによって，いつの間にか，「事務量は教師. の願いとは逆にますますふえてきている」という現状をそのまま肯定することに結果している． ③ 学校重層構造論批判であり，ここに力点がおかれていた．宗像教授の主張はつぎのごとくであった．学校では，簡単にいって，校長一人を除いた他の教師は全部同様に４０人の子どもをかかえて授業をしている．「主任」も，工場の職制のように，作業層と異なる仕事をしているのではけっしてない．もちろん学校でも，副次的に，校務分掌上の便宜のために教務主任も学科主任も設けられるだろう．しかし，教師の一番大事な仕事は，子どもを教えること－－授業－－であり，そして授業に関しては全く一様の仕事をしているのである．この意味で，学校は，伊藤理論流に表現すれば，本質的に単層組織なのである．学校が単層だからこそ，職員会議が非常に重要になるのだ．相互の意志の３０.

(8) . 学校経営管理論に関する－考察. 疎通のために，一緒に歩調を揃えるために，自由に何でも話せる職員会議，職員室の空気が大切なのだ．だが，伊藤理論では，職員会議はまともにとりあげられていない．「学年主任・学科主任も上司である」などという官僚制が払拭されて，すべての教師に平等の発言権があり，職員会議で十分討論してその同意の上ですすめられる学校経営の方が，ずっと志気が上り，責任感がみなぎり，つまりいい学校だと思う．そういう学校が「近代化」されていない「おくれた」学校というなら，おくれた学校の方がいい学校だ．この伊藤・宗像論争は，「かみ合わない論争」とも評された．しかし伊藤和衛教授がその後「教師の経営参加－－これからの学校経営－－」（昭和４８年）を発表され，以後ふたたび精力的に経営参加についての一連の著作を発表されているのが注目される．文部省当局者を中心とする教育行政法論に対し異説を提出し，教育と法をめぐる議論に画期的ともいえる大きな影響をおよぼしたのは兼子仁教授であった．旧来の行政法理論と成文法規のみに目をうばわれてしまうことを戒めて，兼子教授はつぎのように指摘した，「現行法は，教委の学校管理権を，公企業経営権の本質をもつものとして，企業の『経営管理』の意味において諸権限を総括して定めているにすぎない。したがって，学校管理権の具体的な権限内容および学校との権限分配は必ずしも一義的に確定しておらず，公立学校管理関係の全体が教委の包括的支配権の動らく特別権力関係であると断定することはできない．むしろそれは，関係法令の権限規定のほか『教育企業』の条理法や慣習法によってきまっていく問題である。公立学校管理関係の法的性質は教育企業管理関係である。そこにおいて『学校の自律性』の原理は，たんに教委がその支配権行使を自制すべき根拠たるにとどまらず，教育条理法として，教委の支配権を法的に限界づけ学校の内在的管理権の２３）行政法学の出身でその専門家である兼子仁教授のこうした教育存在を基礎づけるものである。」（，といういとなみにかかわる独自性に着目しそれを重視する一連の著作は，教育学者や教師を励ますこととなった．伊藤・宗像論争を，「学校経営の組織構造を単に『単層』か『重層』かと二者択一的２４）と評され「学校経営の現代化」は「経営合理化」と「経営民に争うだけでは生産的ではない」（，，主化」とのふたつのかかわりを，現実の経営実践のなかで具体的に追求することによってはたされるとされていた高野桂一教授は，近年「学校慣習法学試論」とサブタイトルを付せられた文字通り２５）そこでは「学校経営学が一般的な企業経営学理論の単なる類推の域の労作をおおやけにされた｛，．から脱却し『特殊経営学』として確立され，また教育法学が一般行政法学の単なる適用から脱却し，２６）ことが視野におかれているこうした発想は「第一の時期」「第『特殊法学』として確立される」（，．ｕ二の時期」の，いわばよりよき教育家践のための学校経営管理″ 論の，今日的復活であるとみられよう．兼子仁教授などの，（文部省当局者＝官側の教育行政法論という表現との対比での）民側の教育法学説は，かなり早い時期から判例にもとりいれられはじめ，現実的な影響力をもつにいたっている．最初の学力テスト違法判決である福岡地裁小倉支部判決（昭和３９年３月１６日）は，教育基本法第１０条を教育行政にたいする教育の自主性を保障したものと解し，教育内容行政の原則は指導助言でなければならないと条理解釈し，学習指導要領の法的拘束力を否認し，文部省学力テストには教育基本法第１０条違反の違法性がある旨判示した．兼子教授みずから指摘しているように，この判決に２０）近年の事例を示せば昨年（昭和５は明らかに教授の学説が反映していた（２年）から今年にかけ，．ての小，中，高等学校の学習指導要領の改訂において，大幅に分量が削減され，学校裁量の余地が増大したことが注目されているが，そうなった要因のひとつに北海道学力テスト事件最高裁判決（昭和５１年５月２１日）があることは明白であろう．こうして民側の教育法学説は，判例を通して，現実の教育行政にも影響を及ぼしているのである．いまひとつ事例を示せば，前記した昭和４９年の文３１.

(9) . 浦. 野. 東洋一. 部省初等中等教育局長通達にもとづく，いわゆる市町村教育委員会の内申抜きの教員処分が，違法２８）２年１２月２７日）｛でありこれを取り消すとの判決をうけている（福岡地裁判決，昭和５．兼子仁教授は，従来のみずからの研究成果を今日の時点で集約されたものとみられる近著「教育２９）慣習法に法」〔新版〕で，不文教育法（学校慣習法と教育条理法）の重要な意義を強調している（．ついては，「学校の自治的運営・内部組織およびそれと管理機関の学校管理権との関連，さらに各地域」における形成を指摘し，そのダイナミックな意義について，「慣習法はほんらい不文法であるが，確認的に成文化・文書化されることがありうる．各学校の内部規定はそのようなものであることがふさわしい，」としたうえで，「慣習法の法規改廃力は，教育を支配したり教育条件整備を妨げたりする成文法規を教育慣習法が学校自治・地域自治的にのりこえていこうとするときに，きわめて重要であろう．」と述べている．そして教育条理法については，「民法・行政法のごとき一般法における条理にあっては，正義公平・公序良俗・信義誠実・社会通念など，一般的抽象的な内容にとどまっていたのに対して，特殊法上の『特殊条理』としての教育法上の『教育条理』にあっては，その内容的素材は，教育ないし教育制度の性質に即した，より具体的な原理や法則になるであろう．そして，この教育条理の内容究明は，，教育学の成果を十分に活かすべく，教育研究者と法学者との綿密な共同研究によってのみ，よくなしうるところであろう．」と述べている．筆者はここに，学校現場. からかけはなれたところにある何らかの理論によって学校経営管理論を考えるのではなく，学校の現実から出発してよりよい教育実践のための学校経営管理論を考えていくうえでの，ひとつの確かな方法論的基礎を見いだすのである．Ｗ. 調査研究への視点. 第１節で述べたように，ここでいう調査研究は，さしあたりは北海道内の各学校の学校経営計画書の収集とその分析を意味している．計画がそのまま実態ではないことはありうるわけだから，それが実態調査でないことは明らかである．しかし，実態調査へのひとつのステップにはなるであろ. う．したがって，以下に述べることは，正確には学校経営計画書分析の視点と言うべきものである．第一に，前節でみたような学校経営管理の諸理論，諸傾向の影響をどのように受けているか，もしくはいないのかを見定めようと思う．計画書の中には引用文献が明記されているものもある．それほど明確でなくとも，行政学的傾向か経営学的傾向か教育法学的傾向かで大別できればよいと考える。その際，人間関係論や教育工学の傾向も経営的傾向に含めるとして，経営学的傾向は細分化して考える必要も出てこよう．第二に，経営計画作成の手続をみてみたい．といっても，計画書には「作成の手続」といった項目は見あたらないのが普通である．そこで，必ず含まれている「本校の教育目標」といった項目の内容が，子どもの学力や体力や生活指導上の問題をどのように把握し検討したうえで決められたかを読みとるという方法をもちいることになろう．第三に，職員会議の位置づけに注目してみたい．このことについては若干の注釈が必要である．教育制度検討委員会（会長・梅根悟）の報告書は，つぎのように指摘している．「父母・国民の教育権の信託は，教師の専門的力量に対してであり，同時に教育的環境としての学校に対してであるから，教師ひとりひとりの自主的で創造的な教育活動が保障されると同時に，それが集団的に検討され，相互にたかめあい，すくれた実践を広め深めあう体制が学校において確立されていなければ. ならない．」「今日の学校は，校長・教諭・養護教諭・事務職員・用務員・栄養士・給食従事者など，２０をこえる職種の労働者によって構成されており，学校は，それを構成する教職員のそれぞれの任３２.

(10) . 学校経営管理論に関する一考察. 務の遂行による協力によって運営され，その全体によって父母の信託にこたえるものであるから，学校の任務をはたすばあい，学校を構成する全教職員の民主的な結合とそれによる学校運営が決定３０）ここには学校経営管理のあるべき原則的見地が示されていると考えられる的に重要である。」｛，．そして，いうところの全教職員の民主的結合の場は，職員会議であると考えられる。しかし，職員会議は，大学における教授会とちがい，実定法上の根拠は何ら有せず，学校管理規則等で規定されている例も多くはない．そのためもあってか，職員会議の位置づけについては，とりわけその法的性格をめぐって，争論状態にある．筆者は，法令上校長の権限とされている事項も，多くの場合，対外表示権を規定しているにすぎないと解されるから，少なくとも教育活動に直接的にかかわる事項については職員会議の意思が学校の意思であるとされるべきだと考える．しかし問題はまだそのつぎにある．教育活動に直接的にかかわる事項については職員会議が最高議決機関だとして，それは多数決制をとるのか全員一致制をとるのか，またその決定はどの程度まで構成員を拘束するのか３１）しかも兼子仁教授は職員会議のあり方を教育条理法を語るべきという問題が残るのである（，，．好例とされている．以上のような問題関心から職員会議に注目するわけであるが，その際，教員以外の職員も職員会議に出席するのか否かなどのことも当然注目されるであろう．学校経営計画が職員会議をどう位置づけているかが，第一として述べたいかなる理論の影響をうけた計画であるのかを見定める重要なポイントのひとつとなると予想される．第四に，校長の教育的リーダーシップに注目したい．成文法規が文言上校長に権限を集中していたり，経営学の系譜にたつ理論が校長の経営方針策定力やリーダーシップを重視しているためばかりではない．教職員組合との対決的教育行政がくりかえされたことにより，校長と教職員との関係が疎遠もしくは敵対的となっているとしばしば指摘されているし，事実教職員組合運動の一部に機械的ない校長敵論″ もみられないわけではない，こうした状況は，教育の荒廃が各方面から指摘され学校ぐるみの目的意識的な教育実践が強く求められている今日，まことに不幸であると言わざるを得ない。もちろん校長は，現行法制度上，場合によっては教職員と対立せざるをえない立場におかれている。そのうえでなお，教育実践の先輩もしくはヴェテランとしての校長が，教育条理に即した学校経営をいかに志向し，どのように教育的リーダーシップを発揮してしるかに注目してみたいと思うのである。とりわけこの視点との関連で，その例は少ないと予想されるが，計画書が教育委員会と学校との関係について記述している場合，その内容が参考となるであろう．第五に，おそらくここに力点がおかれるであろうが，校務分掌のありかたに注目したい．従来しばしば，各学校の校務分掌（機構）図を類型化し，それぞれの型の長短を論ずるという研究がなされたが，やや平面的な分析であるとの印象はまぬがれなかった．さいわい近年の学校経営計画書は相当部厚いものとなっていて，各パートの仕事の年間計画も収録されているものがふえている．また，校務分掌規定などの校内規定が収録されているものも見うけられる．したがって，単なる校務分掌（機構）図の形式的な類型化にとどまらない，より立体的もしくは全体的な整理，分析が期待できよう．当然のことながら，今日政治的な問題にもなっている各パートの責任者もしくはまとめ役（部長だとか主任だとか名称は画一化されていないが）の位置づけや役割も注目される．とりわけ北海道においては，北海道教職員組合（北教組）がい受け皿排除″ ということで，校務分掌は認めるが各パートに通年にわたる責任者もしくはまとめ役をおくことに反対し，それを月番制にするという闘争方針をとっていることとのかかわりからも注目される．また，一般的には校務分掌の決定は，教職員の希望を徴したうえで学校運営委員会のような組織もしくは校長がおこなっているとされているが，これでは教職員の希望が活かされずモラールの向上につながっていない面もあるとも指摘されている．したがって，計画書からはわかりにくいであろうが，教職員の校務分掌の決定方３３.

(11) . 浦. 野東洋一. 法にも注目する必要がある，さらに，学校慣習法の重要な意義ということからして，校内規定の内容には特に注意したい．第六に，教育（実践）計画にいかなる特色があるかに注目したい．ｕ学校５日制をめざす土曜日ノー・カバンデー″ などのいわゆる自主編成問題帯広市のつかる算数″ 問題で社会的関心をあ，. っめた副教材使用の問題などのほか，学力のおくれている子どもに対する特別の手だてなどきめ細かな教育実践計画に注目したいと考える．学校経営計画書とあわせて各学校の成績通知表″ 類の様式も収集することとしているので，教育評価における特色にも注意することとなろう．教育評価は，教育目標や教育（実践）研究と切り離されてあるはずのものではなく，これらは一連のものなのだから，ここでも全体的な把握が期待できよう．第七に，教職員の研修計画がいかにくみこまれているかに注目したい．教師のモラールや教育力量についてとやかく指摘される一方で，現場教師からは研究会も含めて会議が多すぎてゆっくり教材研究をするひまがないという声をよく聞く．今国会（第８４国会）では新構想教員養成大学・大学院たる「上越教育大学」と「兵庫教育大学」の創設が決定され，最近の中央教育審議会の答申「教６日）のなかには，校内研修・学校間研修の奨励と員の資質能力の向上について」（昭和５３年６月１いう項目が含まれているという折であるからでもある．第八に，教職員と父母，学校と地域住民との協力共同の関係をつくり出すことがどのように計画にくみ入れられているのかに注目してみたい．今日の教育荒廃といわれているものは，教職員と父. 母，学校と地域住民との，子どもの発達をめぐっての協力共同の関係をつくりだしていくことなくしては克服できないのではないかと考えられるからである．ＰＴＡの活動がどのように位置づけられているか，そもそもいＰ″ がＰＴＡ会員たる自覚をもっているのかというようなことから見てゆくことになるであろう．おおよそ以上のような視点をもって学校経営計画書を読んでいくこととする．そして，学校経営計画書が全体として，地域により，あるいは学校規模などによってどのような特徴をもっているかが考察されるであろう．最後につぎの文章を付記することを許されたい．小論を，さる７月に５３歳の若さで急逝された故持田栄一東京大学教育学部教授に捧げる．筆者にとっては，この春本郷で教育行政学の方法論について議論したのが最後となった．これまでのご指導に感謝し，心からご冥福を祈る次第である．（１９７８年８月）. ９（１）拙稿「イギリス１８７０年初等教育法に関する－考察－－地方教育委員会制度を中心として－－」本学紀要第２巻第１号１９７８年．. ２一１１３頁１９７８年総合労働研究所．２（）平原春好「学校教育法」１１２年，伊藤和衛「学校経営の近代化８（３）つぎに例示する著作の表題に注目されたい．伊沢修二「学校管理法」１８９６６年，宗像９６５年，市川昭午「学校管理運営の組織論」１入門」１６３年，持田栄一「教育管理の基本問題」１９６９年‘ ９誠也編「学校運営と民主的職場づくり」１９６９年，河野重男「教育経営」１（４９６４年有斐閣，）桜井信行編「現代経営学入門」４頁１（５）河野重男「教育経営」１９６９年第一法規．（６）吉本二郎「学校経営学」１９６５年国土社．９６３年明治図書．（７）伊藤和衛「学校経営の近代化入門」１）今村武俊「教育行政の基礎知識と法律問題」６５頁１９６４年第一法規．（８３４.

(12) . 学校経営管理論に関する－考察５８－１５（９）下村哲夫「学校経営の理論的研究－－その系譜的考察」「現代学校経営講座・第１巻」所収１９頁１９７６年第一法規．９５４年有斐閣）をはじめとする同教授の一連の著作．（１０）宗像誠也「教育行政学序説」（１１１（）兼子仁「教育法」〔新版〕１９７８年有斐閣．（１２）大嶋三男・児島邦宏「教育経営研究」は，明治期以降の研究の発展を， ①啓蒙的経営論， ②法規主義的経営研究， ③学校経営研究の端緒， ④戦後の経営研究とに区分し， ④の経営研究の基本的立場は，「法令の解釈と適用を基本とする学校管理論」「経営学の手法・研究成果を教育に利用しようとする機能主義的立場」「国民教育論的立場」の三つに大きくは要約できるとしている．「教育経営事典・第２巻」所収７４頁以下１９７３年帝国地方行政学会．（１３）高野桂一「学校経営の科学化を志向する学校内部規程の研究」８６９７６年明治図書，７頁１ｑ４）「明かるい学校」第４号所収１９４７年９月，１（５）吉本二郎編「学校論－－組織・経営・管理－－」６２年明治図書．７頁 ”勢点は原文）１９７ｑ６）文部省大臣官房総務課編「終戦教育事務処理提要・第４集」９８～１９５０年３月．００頁１（１の「学校経営のための法律常識」（傍点は引用者）と題する近年の著作でも，「学校の意義」を，「学校を設置することのできる国，地方公共団体および学校法人は，いずれも法人格を有する． ………わが国の学校には，法人格は付与されていない．法律的な意味でいえば，学校が権利義務の主体となったり，教育事業の主体となるものでないことは明らかである．」ことから説きおこしている．鈴木勲「新訂・学校経営のための法律常識」２０頁１９７６年第一法規，１（８）文部省当局者が特別権力関係論による包括的支配権を私企業経営権と同じものとして位置づける場合も，それが特別権力関係論を制約する方向に働らいているとは読みとれない．木田宏「教育行政法」（全訂版）２１一２５頁１９６８年良書普及会．Ｑ９ウ今村武俊「改訂・教育行政の基礎知識と法律問題」６９一７２頁１６５－１６９６６年第一法規．７頁１伽）平原春好前掲注（２）書１１６一１１９頁．１（２｝伊藤和衛前掲注（７）書２６頁．回「教育評論」１－９６５年７月臨時増干６７年９月号所収の宗像論文参照，２月号，「教育」１９０月号，１ｉ号，１（２３）兼子仁「教育法」１９５頁１３年有斐閣．９６回高野桂一「学校経営現代化の方法」１２４頁１９７０年明治図書．価１）高野桂一前掲注（３）書．岡同上書８頁．師兼子仁前掲注皿書１６７頁．（２８）拙稿「内申抜き処分判決と教員人事行政」参照「労働法律旬報」１９７８年３月下旬号所収．鰹）兼子仁前掲注ｑｐ書３７頁以下，卿）「教育評論」１４年５・６月合併号１９７８９頁．柳拙稿「学校自治・教職員組織論と主任制」参照．「季刊・教育法」１９７８年夏季号所収．（本学助教授・札幌分校）. ３５.

(13)