第３学年○組 国語科学習指導案
指導者 ○○○ ○○○ １ 単元名 筆者の説明の工夫をとらえて読もう ―説明文リーフレット― 『すがたをかえる大豆』（光村図書） 『虫取り名人のわざ』（自作教材文） ２ 単元構想 〇 主体性を育む工夫 ― 相手意識・目的意識を明確にした読みを表現する言語活動 ― 児童が読みの力を生かしそれを表現するために、本単元ではリーフレット作成を行う。この際、「だれの ため」「何のため」を児童と話し合うことで、リーフレット作成の必然性を仕組み、主体的に児童が課題に 対する考えをつくろうと文章を読んだり、児童と交流したりする場が生まれることを期待する。また、一 つの教材文 A だけでなく、文章構成が類似した教材文 A’における同様の言語活動を設定することにより、 読みの技能だけでなく主体性も観点に入れた単元末のパフォーマンス評価へとつなげていく。 〇 対話的な学びを促す工夫 ― 教科書・教師・児童との対話を促す二段階の発問 ― 発問Ⅰ…単位時間の導入時は、言語活動につながる問いをもたせる。ここでは、意見が分かれるような 発問を行い、「どうだったかな」「あれ、どうして？」と児童どうしの思考のズレを引き出す。前時の内容 との関連が深く、教科書の叙述から解決が可能な発問を行い、自力解決を図り教科書と対話させる。 発問Ⅱ…発問Ⅰの解決後、表面的な理解ではなくより深い学びを促す問いをもたせる。答え方は単純な 選択式であるが、理由付けに文章の解釈が必要であり多答式になる発問を行う。ここでは教師が誤答を提 示して児童に反論させたくなるように仕向け、新たな価値ある問いの意識をもたせる。その問いの意識に 支えられて、「納得いく答えを知りたい」と思わせ、児童どうしの対話が生まれるようにする。 〇 評価の工夫 ― 学習を生活に広げる未来志向型の振り返り ― 単位時間の終わりには、内容・方法・仲間の３つの視点から学んだことを言語化させる。 ①読みのまとめ …本時で分かった、教材文の内容をまとめたふり返り（内容） 〈指導にあたって〉 ○ 本年度全国学力学習状況調査の結果から 本校の児童は、Ａ問題については全国平均を 上回ることができた。しかし、Ｂ問題では全国 平均を◯ポイント下回っている。特に読むこと で課題があったのは、「目的に応じて本や文章を 比べて読むなど、効果的な読み方をする」設問 であり、全国平均を◯ポイント下回る。 ○ 読むことにおける意識 朝読書の時間には集中して本を読むことがで きる児童が多い。ただし、選書に着目すると短 編集やクイズなどの短時間で読める本を選ぶ傾 向にある児童が多い。その背景は、文章量が多 い本を読んだ経験が少ないことが考えられる。 文字数が多いほど読む意欲は低下する傾向にあ り、それに伴って個人差も大きくなっている。 ○ 読むことにおける主体性 与えられた課題に対して、文章から考えをつ くり、解決しようとする姿が見られる。しかし、 課題解決のために他者に働きかけるなど、多様 な方法で自分の考えをもとうとするには至って いない。 また、考えを書いた所で満足してしまい、自 分だけでなく客観的な考えになっているか交流 しようとする等、自分の考えを深めようとする 意識が不十分である。 〈児童の実態〉 本教材『すがたをかえる大豆』は、人々が大豆 に様々な手を加え、多様な食品に調理・加工して きた伝統的な食文化について書かれている。「な か」の五つの事例は、段落冒頭の文が段落の要点 になっており、段落相互の順序性が存在すること に特徴のある説明的文章である。 説明的文章においては、順序を表す接続語があ ること、文章には段落のまとまりや三部構成に分 けられることをこれまでに学習してきている。 本単元ではそれらの上に立って、中学年「Ｃ読 むこと」における指導事項 (1)-イ、エを中心に扱 う。複数の文章を読む場を設定し、必要な要点を 引用する読み方の習熟を取り入れることは、特に、 全国学力学習状況調査で課題のあった高学年の 「効果的な読み方」の素地を養う上で意義深い。 そのため、本単元では教材文でリーフレット作 成を行う。リーフレットを作成することの児童に とっての価値は次の四点である。 ・ 文章構造がとらえやすくなる。 ・ 文章の要点をとらえる必然性が生まれる。 ・ 問いが連続し、意欲が高まる。 ・ 交流の視点が明確になる。 観点を与えて読みを表現させることは、児童が 自らの読みの力の獲得を自覚する上でも価値深い ものである。 〈教材について〉３ 単元の目標 中心となる語や文をとらえて段落相互の関係を考えたり、自分の考えの根拠となる言葉や文を要 約したり引用したりすることができる。 ４ アクティブラーナーとしての子ども像とカリキュラムマネジメントの視点 ５ 単元の評価規準 ア 関心・意欲・態度 イ 読むこと ウ 伝統的な言語文化 ・不足感や友達との差異か ら生じた課題を解決する ために、文章の表現や構 成に注意して読もうとし ている。 ・自発的に友達や教師との 対話を行い、情報を集め ようとしている。 ・自分の解決すべき課題に応じて、中心と なる語や文を捉えて読んでいる。 ・自分の解決すべき課題に応じて、問いと 答えの関係や本論における事例の順序性 等、段落相互の関係を考えて読んでいる。 ・自分の考えの理由をつくるために必要な 部分を引用したり要約したりしている。 ・理解するために必要 な文字や語句につい て、言い切りの形に 直して調べる国語辞 典 の 使 い 方 を 理 解 し、調べる習慣をつ けている。 ・・・段階３ 使える段階・・・ ・『虫取り名人のわざ』を読み、リーフレット作成に必要な語や文をみつけて引用したり、友達の 作品との相違点について意見交流したりすることができる。 ・・・段階２ わかる段階・・・ ・『すがたをかえる大豆』を読み、本論の事例や結論の筆者の主張を抜き出したり、序論 のかくれた問いをつくったりして必要な語や文を考え、リーフレットを作成することが できる。 ・・・段階１ 知っている・できる段階・・・ ・序論に問いがあること、結論にまとめがあることを知っている。 ・「くふう」という言葉に着目して、本論の中心となる文を選ぶことができる。 ・すがたをかえた大豆にはどんなものがあるか、本論の事例を挙げることができる。 ・・・カリキュラムマネジメントの視点・・・ 〇 縦のカリキュラム（国語科内の内容・能力との関連） ・既習事項 ･･････問いと答え、接続語、事柄の順序、段落とまとまり（読むこと） ・他領域との関連 ･･････話の中心に気をつけて聞く、質問・感想を述べる（話すこと・聞くこと） ・他単元との接続･ ･････「れいをあげてせつめいしよう」（書くこと） 〇 横のカリキュラム（他教科・領域の内容・能力との関連） ・植物の成長の様子 ･･････七段落（とり入れる時期や育て方をくふうした食べ方） ※ 第３学年 理科「しぜんかんさつをしよう」 ・図や資料と文章の対応 ･･････絵や写真を使って説明する ※ 第３学年 理科、社会科
６ 指導計画（全７時間） 学習活動と児童にもたせる問い 指導上の留意点 評価規準と評価方法 第 １ 時 ・説明文の構造を一目で分かるよ うにしたリーフレットについて 知る。 ・既習の説明文でリーフレットを 書く。 ○来年度の三年生に向けてリーフ レ ッ ト を 作 成 す る こ と を 提 案 し、言語活動を行うことへの相 手意識・目的意識をもたせる。 ○既習の「こまを楽しむ」リーフ レットを教師と一緒に書くこと で、言語活動への見通しをもた せる。 ・リーフレットに必要な 情 報 を み つ け る た め に、中心となる語や文 を捉えて読んでいる。 （イ）《観察・ノート》 第 ２ 時 ・「すがたをかえる大豆」と出会 い、リーフレットを書く。 ○試しのリーフレットを書き、そ の不十分さや児童の作品どうし の差異から教材文を読み深める 必然性をもたせる。 ○国語辞典を机の横に常備させる ことで、難易語は自主的に調べ られるようにする。また、期待 される行動が見られた児童は賞 賛し、学級全体に価値を広げる。 ・自分と友達のリーフレ ットの差異をみつけ、 不足感をもっている。 （ア）《観察・作品》 ・文章中の難易語につい て、言い切りの形に直 して探す国語辞典の 使い方を理解して調 べている。（ウ）《観察》 第 ３ 時 ( 本 時 ) ・本論の中心となる語や文を見 つけ、段落構成をとらえる。 ○形の似た「豆まきに使う豆」を 「なっとう」の段落に入れては いけない理由を考えることを通 して、各段落の冒頭にある「く ふう」の一文が段落のまとめに なっていることに気付かせる。 ・繰り返し出てくる言葉 に着目して、中心とな る文を取り出してい る。 （イ）《観察・ノート》 第 ４ 時 ・事例の順序性を考える。 ○前時で取り出した中心文を並列 に並べ、「こまで遊ぼう」と同様 に事例を入れ替えても大丈夫か 揺さぶること通して、接続語や 手を加えた言葉に着目させ、事 例の順序性が筆者の意図による ものであることに気付かせる。 ○五つの事例の下に双方向矢印を 書き込み、両端に言葉を入れさ せることを通して、筆者が工夫 した事例の順序性を言語化・可 視 化 し て 読 み 取 れ る よ う に す ・接続語や手を加えた言 葉等に着目し、筆者の 事 例 の 順 序 性 を 考 え ている。 （イ）《観察・ノート》 ・自発的に友達や教師と の対話を行い、情報を 集めようとしている。 （ア）《観察》 Ⅰ 大豆がすがたをかえた食 品は、どんなまとまりになって いただろう。 Ⅱ なぜ、「豆まきに使う豆」 は６段落じゃいけないのだろ う。 …単元のめあて… 来年の３年生のために、 説明文の内容や筆者のくふう がよくわかるリーフレットを つくろう。 Ⅱ 筆者が考えた順番は、どん な順番か名前をつけてみよう。 Ⅰ 「とり入れる時期や育て方 のくふう」が、最初の段落に来 てもよいのではないか。 Ⅱ 友達のリーフレットとち がうところがあるな。どっちの 方が良いのだろう。
Ⅱ なかの答えにつながる問 いをつくるとしたら、どんな問 いだろう。 Ⅱ 問いやまとめ、筆者の主 張を入れて、リーフレットを 完成させよう。 Ⅱ 何人か、事例の順序の秘密 に気付いたみたいだよ。どんな 秘密があるのだろう。 第 ５ 時 ・序論、結論の中心文を考える。 ○事例の書かれてない１・２・８ 段落に着目して中心になる文を みつけさせることを通して、段 落相互の関係から文章構成をと らえさせる。 ○中心となる文をリーフレットに 示し、文章全体を構造化するこ とを通して、文章を貫く大きな 問いを考えることができるよう にする。 ・かくれた問 い・まと め・筆者の主張の、三 つ の 中 心 に な る 文 を 捉えている。 （イ）《観察・ノート》 第 ６ 時 ・「虫取り名人のわざ」のリーフ レット作りをする。 ○本単元で学んだことを用いてリ ーフレット作りに取り組ませ、 児童に読みの技能が身について いるかどうか診断するパフォー マンス評価を行う。 ○自力解決で児童の実態を見取る 時間、集団解決で児童の関心意 欲 を 見 取る 時間 を 共に設 定 す る。 ○終わらなかった部分については 家庭学習で仕上げてくるように 呼びかける。 ・リーフレットの作成に 必要な中心となる語 や文に着目して読み、 必要な文章を要約し て引用している。 （イ）《ノート》 ・自分が分からない課題 を 解 決 す る と い う 目 的のもと、友達や教師 に 聞 い て リ ー フ レ ッ ト に 必 要 な 情 報 を 集 めようとしている。 （ア）《観察・ノート》 第 ７ 時 ・「虫取り名人のわざ」のリーフ レットの交流をする。 ・単元をふり返り、学んだこと を書く。 ○「すがたをかえる大豆」のリー フレットをもとに、問いと答え の対応、まとめ、筆者の主張が 書けているかという、交流の視 点を明確に示す。 ○事例の順序性まで読み取ってい る児童を紹介しながら、どのよ うな筆者の工夫があるか考えを 深めさせる。 ○教材との対話、友達との対話の 二つの観点から単元全体をふり 返らせる。 ・とらえた獲物の大きさ に着目し、筆者の事例 の順序性を考えてい る。 （イ）《観察・ノート》 ・教材文の内容面だけで なく、段落構成や事例 の順序性などの筆者 の工夫や、身についた 読みの能力について ふり返っている。 （イ）《ノート》 Ⅰ リーフレットに必要な、ま とめや問いはどこにあるだろ う。 Ⅰ どんなわざをもった植物 が出てきただろう。 Ⅰ 友達と交流して、ちがう所 について話し合おう。
７ 本時 （１）日時・場所 平成○年◯月○日（○曜日） 第◯校時 於３年○組教室 （２）主眼 大豆がすがたをかえた食品を抜き出し、図に整理したり、形の似た「豆まきに使う豆」と「な っとう」を入れ替えることに対する反論を考えたりすることを通して、一つの段落にはまとまっ た内容が書かれていることや、段落の冒頭に書かれた「～くふう」という文が中心になっている ことを読み取ることができる。 （３）本時の評価規準 繰り返し出てくる言葉に着目して、中心となる文を取り出している。（イ）《観察・ノート》 （４）アクティブラーナーを育むための指導の工夫 （５）準備 〇 教師･･･実物投影機、教科書挿絵、既習説明文の拡大リーフレット 〇 児童･･･一枚にした教科書本文 （６）学習展開 学習 過程 学習活動・子どもの反応 指導上の留意点 つ か む １ 本時の学習課題をつかむ。 ・題名をもとに、本文の事例にはどんな食品が 出てきたか発表する。 ○教科書の挿絵を提示しながら、事例に挙が った９つの食品と挿絵を対応させ、本論の 内容を視覚的につかませる。 【着眼１】主体性を育む工夫 ○ 相手意識・目的意識を明確にした読みを表現する言語活動 （相手意識）…来年度の３年生のために （目的意識）…自分たちも苦手な説明文の学習に、もっと興味をもって学習してもらえるように 【着眼２】対話的な学びを促す工夫 ○ 教科書・教師・児童との対話を促す二段階の発問 （発問Ⅰ）…リーフレットの「なか」の部分に書く事例について、９つの事例をどんなまとまりで 書けばよいか問いかけ、教科書との対話を行う。 （発問Ⅱ）…「豆まきに使う豆」を、形が似ているという理由で「なっとう」の段落の仲間に入れ てもよいだろうと揺さぶり、教師との対話により追求心をもたせる。段落の冒頭の文章に着目し て反論の理由をつくることで、その説得力の有無を確かめる児童との対話を行う。 【着眼３】評価の工夫 ○ 学習を生活に広げる未来志向型のふり返り （読みのまとめ）…本時で分かった教材文の内容や表現の工夫等をふり返ることで、言語活動につ ながる読みの高まりを自覚させる。 （身についた読みの技能）…本時で使った読みの技能をふり返ることで、読書生活につながる読み の技能を一般化させる。 （協働性や社会性）…本時で感謝したい友達を共有することで、協働的な関わりへの関心を高めさ せる。
調 べ る 深 め る ・既習説明文のリーフレットを見ながら、学習 課題をつかむ。 ３ 本論にある、大豆がすがたを変えた食品を 取り出す。 （１）本文の食品に丸をつける。 （２）食品をまとまり（段落）で分類する。 ４ 課題を更に追求する。 （１）正誤を判断する。 （２）全員で音読する。 （３）個人で根拠となる言葉や文に線をひく。 （４）フリー交流をしながら考えを深める。 一段落の中に一事例が書かれていたこと を想起させる。それに対して本教材では全 八段落に九事例あることから、リーフレッ トにまとめるために事例のまとまりを意 識して読むことへの必要感をもたせる。 ○色で分類して４つのまとまりにした誤答 を提示して児童の曖昧な記憶を揺さぶる ことを通して、教科書の叙述をもとに追求 しようとする意欲をもたせる。 ○説明文の全文を一枚にプリントしたもの を用意して大事な語や文にサイドライン をひかせることで、段落相互の関係が視覚 的にとらえられるようにする。 ○挿絵を移動してまとまりをつくり、教材文 本文と対応させて構造化した板書をする ことで、五つの段落に事例が書かれていた ことをとらえさせる。 ○頭上に考えを表すサインをつくって正誤 の判断を身体表現させることを通して、全 員に理由作りをするように仕向ける。 ○「～と書いてあるから、６段落にくるのは おかしい。なぜなら…」という理由の述べ 方のモデルを提示して考える視点を明確 にする。 ○考えの根拠となる言葉や文に線をひくよ うに指示し、第６段落を全員で音読する。 ○机間指導をしながら児童の進捗状況を見 取り、段落のどこに目をつけるのか考えが できた児童から引き出し、徐々にヒントを 与えながら解決させる。 ○理由がつくれない児童には、説明の上手な 児童に聞きに行くよう促し、どの児童も学 習に参画することができるようにする。 ○理由をつくり終えた児童は、根拠をもって 自由に話し合うよう呼びかけ、自分の意見 とはちがった理由をみつけたり、自分の意 大豆がすがたを変えた食品は、どんなまとまりで書かれているか調べよう。 (発問Ⅰ) 思考のズレを生み出し、教科書と の対話を促す ９つの食品が出てきたけど、段落は８段落 しかありません。リーフレットにはどんなま とまりで書けばいいですか。 (発問Ⅱ) 教師との対話から児童との対話を 促し、集団解決を図る ５つの仲良しグループができました。でも、 「豆まきに使う豆」と「なっとう」なんて形 がそっくり。「豆まきに使う豆」は、６段落の 仲間に入れてあげてもいいですよね。 …どうしてだめなのですか？
ま と め る （５）全体で交流する。 （６）他の段落の中心となる文を取り出す。 ５ 本時学習をふりかえる。 （１）学習内容についてふり返る。 （２）学習方法についてふり返る。 （３）他者との関わりについてふり返る。 ６ 次時学習への課題意識をもつ。 見よりも更に納得いく説明の述べ方をみ つけたりすることができるようにする。 ○交流で出た意見は、青で書き加えるように 呼びかけ、交流を通した考えの再構成を行 わせる。 ○反論の根拠を段落冒頭の一文に着目して いる児童を取り上げ、第３段落の中心とな る文を一緒に整理する。 ○第３段落と第６段落の中心となる文の「く ふう」という共通点に気付かせ、残りの段 落の中心となる文をみつける見通しをも たせる。 ○ふり返りでは、「めあてに対応して何が分 かったのか」「どこに目をつけて読むと分 かったのか」「今日の学習では誰に感謝し たいか」の三点を問いかけることを通し て、学習の内容・方法・協働性の三点につ いて自覚できるようにする。 ○単元のめあてを再度意識させ、リーフレッ トに書けそうな場所を問いかけることで、 本時の学びの高まりと有用感をもたせる。 ○本時でみつけた筆者の工夫を褒めつつ、 「先生はえだ豆が大好きなのになんで一 番に書かなかったのかなあ」と投げかける ことで段落の順序性について布石を打っ ておき、新たな疑問を提示して次時への意 欲付けを図る。 まとめ 大豆がすがたをかえた食品は、５つの「くふう」のまとまりで書かれていた。 【期待する児童の考え】 ・「目に見えない小さな生物の力をかりて、 ちがう食品にする」と書いてあるから、「豆 まきに使う豆」が６段落にくるのはおかしい です。 なぜなら、「豆まきに使う豆」は、炒った だけで小さな生物の力をかりてないからで す。 ・ぼくはＡさんにありがとうと言いたいで す。交流をした時に、すごく「なるほど」 という説明をしていたからです。 ・くり返しでてくる言葉に目をつけた。 ・段落のはじめの文に目をつけた。 評価規準 繰り返し出てくる言葉に着目して、中 心となる文を取り出している。
