発達障がい児への生徒指導，教育相談，進路指導 : 臨床心理学の観点から利用統計を見る

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(1)発達障がい児への生徒指導，教育相談，進路指導－臨床心理学の観点から－. Student Guidance, Educational Counseling, and Career Guidance for Children with Developmental Disorders － From the Perspective of Clinical Psychology －. 田中健史朗 Kenshiro TANAKA. 山梨大学教育学部紀要第 26 号 2017 年度抜刷.

(2) 平成29年 (2017年) 度. 山梨大学教育学部紀要. 第 26 号 pp.1-10. 発達障がい児への生徒指導，教育相談，進路指導－臨床心理学の観点から－ Student Guidance, Educational Counseling, and Career Guidance for Children with Developmental Disorders － From the Perspective of Clinical Psychology －田中健史朗 Kenshiro TANAKA Ⅰ. はじめに発達障がいとは，「自閉症，アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害，学習障害，注意欠如・多動性障害その他これに類する脳機能の障がいであってその症状が通常低年齢において発現するものとして政令で定めるもの」と発達障害者支援法において定められている。平成 27 年度子供・若者白書（内閣府, 2015）によると，普通学級に所属している児童・生徒のうち発達障がいを抱えている（知的障がいを除く）と教員が思う児童・生徒の割合は 6.5％と報告されている。１学級の平均人数は約 26 名であり，この割合で考えると発達障がいを抱えていることが疑われる児童・生徒が１学級に約 1.7 名在籍していることとなる。発達障がい児の支援について，2004 年に発達障がい者支援法が成立し，各都道府県に「発達障害者支援センター」が設置され，発達障がい児の早期発見・早期支援が行われている。また，2006 年度より特殊教育から特別支援教育への転換が行われ，学習障がいや注意欠陥・多動性障がい，高機能自閉症を抱える児童・生徒が通級による指導の対象となるなど，発達障がいを抱える児童・生徒への教育・支援が本格的に開始された。発達障がいについての取り扱いがここ数年で大きく変化している。アメリカ精神医学会（American Psychiatric Association）が出版している精神疾患の診断・統計マニュアル（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders：以下 DSM と表記）の第５版（American Psychiatric Association, 2013）が 2013 年に出版された。それを受けて，DSM-5 の翻訳版（日本精神神経学会, 2014）が 2014 年に出版された。第 4 版から第 5 版への改定では，発達障がいについての取り扱いが大きく変更された。発達障がいは，「神経発達症群」という大カテゴリーに分類されるようになった。神経発達症群に含まれる疾患は，神経発達上の原因により発症する疾患であるという共通点があるという考えによりまとめられている。また翻訳版においては，児童期・青年期の疾患では，病名に「障がい」という名称を用いらないように配慮し，「症」と訳されている。神経発達症群は，「知的能力障がい（知的発達症）」，「コミュニケーション症」，「自閉スペクトラム症」，「注意欠如・多動症」，「限局性学習症」，「運動症」，「他の神経発達症群」の７つに細かく分類されている。知的能力障がい（知的発達症）とは，以前精神遅滞や知的障がいと呼ばれていた疾患である。これまで医学領域では精神遅滞と呼ばれ，教育領域では知的障がいと呼ばれていたが，今後は知的能力障がい（知的発達症）という名称で統一されることとなった。次に，コミュニケーション症とは，言語の習得に困難さを抱える言語症，語音産出の困難さを抱える語音症，吃音を主症状とする小児期発症性流暢症，言語・非言語的コミュニケーションの社会的使用に困難さを抱える社会的（語用論的）コミュニケーション症から構成されるカテゴリーである。自閉スペクトラム症とは，これまで「自閉症」，「高機能自閉症」，「アスペルガー症候群」と分けられていた疾患を統合した名称である。注意欠如・多動症は，これまで注意欠陥（欠如）・多動性障がいと呼ばれていた疾患である。限局性学習症とは，これまで学－1－.

(3) 平成29年 (2017年) 度. 山梨大学教育学部紀要. 第 26 号. 習障がいと呼ばれていた疾患である。最後に，運動症とは，協調運動機能の獲得や遂行に困難さを抱える発達性協調運動症や無目的な反復運動がみられる常同運動症，チック症状を呈するチック症群から構成されるカテゴリーである。 DSM-5 における発達障がいの取り扱いが変化しているだけではなく，発達障がいについての研究知見も近年多く行われているのに伴い，大きく変化している。そこで，本論文では近年の発達障がいについての研究知見に基づき，発達障がい児への生徒指導，教育相談，進路指導を行う際に重要となる点を考察することを目的とする。特に，神経発達症群から知的能力障がい，自閉スペクトラム症，注意欠如・多動症，限局性学習症と取り上げる。 Ⅱ. 知的能力障がい児への指導・支援知的能力障がい（Intellectual Disability）とは，「１. 知的機能の欠陥」，「２. 個人の自立や社会的責任における適応機能の欠陥」，「３. 発達期の間に発症」という３つの観点から診断される（日本精神神経学会, 2014）。これまでウェクスラー式知能検査やビネー式知能検査などの知能検査の結果，知能指数の 70 を基準として知的障がいの判断を行ってきたが，DSM-5 から知能指数についての表記がなくなっている。そのため，知能検査等の結果だけでなく，社会生活での適応機能についてなど医師の臨床的評価という観点から判断することが求められるようになった。重症度は「概念的領域（学習技能：読み，書き，計算，推論など）」，「社会的領域（コミュニケーションや会話）」，「実用的領域（日常生活の自立：金銭管理，娯楽など）」の３領域から判断する。つまり，知的能力障がい児は，学習面だけでなく，社会的コミュニケーション能力や生活自立能力においても困難さを抱えており，支援者は学習面だけでなく言語能力や運動能力，社会性を伸ばす援助を行う必要がある。知的能力障がいの原因は，１つではないと考えられている。発達期までの間に様々な原因や発症プロセスにより知的機能の障がいが発症する。胎児期では，先天性代謝異常（フェニールケトン尿症・メープルシロップ尿症など），ダウン症，脆弱 X 症候群，脳内タンパク質の遺伝子変異などによって発症するとされている（宮本・竹田, 2007）。周産期は出産外傷による発症，出産後は感染症により発症すると考えられている（宮本・竹田, 2007）。これらから，知的能力障がいはあくまでも病態像であり，一定の原因による疾患名ではないと考えられる。知的能力障がいの治療については，現在のところ医学的治療法は確立されていない。しかし， Martínez-Cué et al.（2013）は，ダウン症の認知機能には GABA-A 受容体 α5 サブユニットが影響を与えていることを明らかにし，ダウン症の特徴を有するマウスを使った実験により認知機能を改善させることに成功している。そして，日本においてもダウン症を原因とする知的能力障がいに対する治療薬として，「RG1662」の治験が 2014 年に開始されている。このような動向はあるが，上述の通り医学的治療法は確立されておらず，知的能力障がい児への支援は療育が重要とされている。療育では，「言語能力」，「運動能力」，「社会性」という３つの観点を考慮した取り組みを行う必要がある。つまり，一般的な教具・教材では学習が促進されず，大高（2010, 2014, 2017）が示している通り，教材の工夫も必要となる。言語でのコミュニ―ションの困難さも抱えている場合があるため，言葉だけでの教示や指示だけでは不十分である。そのため，教示や指示を理解しやすいように視覚化したり，構造化したりするなどの工夫が必要となる。また，運動機能の困難さも抱えていることから，定型発達児と同様の指示や学習指導では学習が促進しないことが考えられ，知的能力障がい児の運動機能にあった取り組みを検討する必要がある。そして，生活に根ざした生活教育が求められる（姉崎 , 2007）。さらに，知的能力障がいは社会生活全般において困難さを抱えているため，生活自立，生涯を視野に入れた支援の実施が必要であり，ペアレント・トレーニングの有効性も示唆されている。ペアレント・トレーニングとは，支援者が親に対して具体的な養育技術に関する知識やスキ－2－.

(4) 発達障がい児への生徒指導，教育相談，進路指導. （田中健史朗）. ルを教授し，親が子どもに対して指導を実施することである（原口・上野・丹治・野呂, 2013）。北・河内（2009）は，ペアレント・トレーニングの実践マニュアルを作成している。学校教育内だけでの支援ではなく，保護者も含めた指導・支援を行っていく必要がある。知的能力障がい児は，学習技能だけでなく，コミュニケーション能力や生活自立にも困難さを抱える。そのため，学習の困難さだけでなく，対人関係や社会生活全般において様々な問題を呈する。成田（2010）は，知的能力障がい児の呈する問題行動として，自傷行為，他傷行為，こだわり，物壊し，睡眠関係，食事関係を挙げている。自傷行為・他傷行為の割合が高く，感情制御の困難さがうかがえる。そのため，知的能力障がい児への支援では，適切な行動の学習というソーシャル・スキル・トレーニングや認知行動療法など感情を制御する方法を獲得する支援が重要となると考えられる。また，武藤・高畑（2003）は，知的能力障がい児の支援では家庭と学校の連携が重要であることを示している。さらに，植木田（2004）は，発達段階を考慮したカウンセリングが求められるとしている。知的能力障がい児への教育相談では，発達段階によって対応が求められる課題が異なる。そして，それは学校教育期間を越えて生涯対応することが求められるため，家庭との連携や専門機関と連携し，生涯支援の視点で取り組む必要がある。 Ⅲ．自閉スペクトラム症児への指導・支援自閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder: ASD）とは，「１. 社会的コミュニケーションおよび対人的相互反応における困難さを抱える」，「２. 行動，興味，活動が反復的な様式である」，「３. 発達早期に発症がみられる」，「４. 症状により社会的，職業的に困難さを抱える」という４つの観点から診断される（日本精神神経学会, 2014）。これまで，自閉症，アスペルガー症候群，高機能自閉症と分けて診断されていたが，それらを連続体として捉えた新しい名称である。社会的コミュニケーション・対人的相互反応の特徴としては，相互の対人的－情緒的関係の欠落（対人的に異常に近づく，会話の難しさなど），非言語的コミュニケーション行動を用いることの欠如（視線が合わせにくい，身振りの異常など），人間関係を発展，維持し，それを理解することの欠如（社会的状況に合った行動に調整することの難しさ，仲間に対する興味の欠如など）がある（日本精神神経学会, 2014）。反復的な様式の特徴としては，常同的・反復的な身体運動，物の使用，会話（反響言語，独特な言い回しなど），同一性への固執，習慣への頑ななこだわり，言語的・非言語的な儀式的行動様式（変化を嫌う，柔軟性に欠ける思考，儀式的挨拶など），強固または異常なほど限定され執着する趣味（一般的ではない対象への強い愛着など），感覚の鈍麻さ，過敏さ（痛みに無関心そうに見える，特定の音に過度に反応するなど）がある（日本精神神経学会, 2014）。自閉スペクトラム症については，いくつかの動きの独特さが明らかになっている。Vanvuchelen et al.（2013）は，自閉スペクトラム症の方は定型発達の方と比較して，意図性をもった動きを認識することが苦手であることを明らかにした。そのため，自閉スペクトラム症児は，支援者が説明していない部分から意図を読み取ることに困難さを抱えており，支援者は「どうしてわからないの？」，「考えたらわかるでしょ？」と言いたくなる気持ちになりやすいかもしれない。また，Beversdorf et al.（2001）や Staples & Reid（2010）は，定型発達者と比較して自閉スペクトラム症者は，投球動作，書字動作が非典型的であることを明らかにしている。そのため，支援者は「どうして同じにやれないの？」と感じてしまうかもしれない。さらに，Cattaneo et al.（2007）や Fabbri-Destro et al.（2009）は，自閉症スペクトラム症者に行動の習慣化や自動化が生じにくいことを明らかにしている。そのため，自閉症スペクトラム児は，一度学習したように支援者が思うことでも，習慣化されておらず再び同じ指導をしなければならないという状況が生じやすいことが考えられる。 DSM-5 から感覚の過敏さ，鈍麻さという基準が加えられた。感覚の鈍麻さについて，自閉スペク－3－.

(5) 平成29年 (2017年) 度. 山梨大学教育学部紀要. 第 26 号. トラム症者は，自分の痛みや感情，他者の感情に気づきにくいことが示されている（O’Neill & Jones, 1994; Tordjman et al., 2009）。このことから，自閉症スペクトラム症児は，自分の感情に気づきにくさがあるため，自分の感情を表出することが少なく，支援者は「どうして言わなかったの？」と感じやすいかもしれない。また，自閉症スペクトラム症者は，自分の感情よりもルールに基づいて行動決定を行うことが明らかになっている（Faja et al., 2013; South et al., 2014）。そのため，自閉症スペクトラム症児自身が嫌だと感じている場合でも，ルールに基づいた行動を取りやすいことが考えられる。一方，感覚の過敏さについて，視覚過敏症状と聴覚過敏症状がみられることが明らかになっている（Daluwatte et al., 2013; Takahashi et al., 2014）。視覚過敏症状があるため，定型発達児は気にならない状況とあっても，とても明るく感じたりするなど強い刺激を受けており，そのため集中できなかったり，活動に取り組むことができていない状況が生まれている可能性が考えられる。聴覚過敏については，定型発達者が 105dB の音圧（車のクラクション程度の音）で起こる聴覚性驚愕反射が，自閉スペクトラム症者は 85dB 以下の音圧でも驚愕反応がみられることが明らかになった（Takahashi et al., 2014）。この音圧は，ピアノの音程度の音圧である。そのため，定型発達児が落ち着いて活動に取り組むことのできる環境であっても，自閉スペクトラム症児は強い刺激を感じており，落ち着いて活動できない状況となっている可能性を考えておく必要があるだろう。さらに，Swartz et al.（2013）は，自閉スペクトラム症者は定型発達者に比べて扁桃体の馴化が障害されていることを明らかにしている。このことから，自閉スペクトラム症児は嫌悪刺激に慣れが起こりにくいことが考えらえる。したがって，定型発達児は大きな音に慣れるという状況であっても，自閉スペクトラム症児は慣れが起こりにくく，刺激に対する嫌悪が継続している可能性が考えられる。自閉スペクトラム症の発症原因は未だ明らかになっていない。しかし，同一の機序から生じていないことや各々の中核症状と関連する遺伝的素因は症状ごとに異なる（独立している）ことが明らかになっている（Ronald et al., 2006）。自閉スペクトラム症児への指導では，「TEACCH（Treatment and Education of Autistic and Related 「PECS（Picture Exchange Communication System）」，「イ Communication Handicapped Children）プログラム」，ヤーマフ」，「応用行動分析（Applied Behavior Analysis）」などが用いられている。TEACCH プログラムとは，「構造化」と「視覚化」を原則とし，指導方法，指導過程，教室構造など様々なものを構造化・視覚化することで，自閉スペクトラム児が抱える困難さを補いながら指導・支援を行うことができる。ノースカロライナ大学医学部精神科 TEACCH 部（2015）は，TEACCH プログラムの原則に則った具体的な教材を提示している。また，PECS とは，絵カード交換式コミュニケーションシステムのことであり，自閉スペクトラム症やその他のコミュニケーション障がいを持つ子どもから成人の方に，コミュニケーションを自発するように教えるための絵カードを使った代替コミュニケーション方法である。コミュニケーションを構造化・視覚化しており，コミュニケーションに困難さを補いながらコミュニケーションをとることができる。次に，イヤーマフとは，耳の全体を覆う防音保護具のことであり，聴覚の過敏さを抱える自閉スペクトラム児が受ける刺激を抑えることができ，落ち着いた環境で教育活動に参加することをサポートすることができる。最後に，応用行動分析とは，行動分析学の理論を諸問題の解決に応用する支援方法であり，ABC 理論や強化，消去，罰などの行動分析学の手法によって適応行動の学習を促すことを目指すものである。近年，自閉スペクトラム症への対症療法として，「オキシトシン」への注目が集まっている。 Guastella et al.（2015）は，自閉スペクトラム症を抱える患者にオキシトシンを投与すると，社会性・常同行動にわずかな改善がみられることを明らかにしている。しかし，その効果はとても小さなものであり，今後の動向が注目されている。. －4－.

(6) 発達障がい児への生徒指導，教育相談，進路指導. （田中健史朗）. Ⅳ．注意欠如・多動症児への指導・支援注意欠如・多動症（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: ADHD）とは，「１. 不注意」，「２. 多動性および衝動性」，「３. 不注意または多動性・衝動性の症状のうちいくつかが 12 歳になる前から存在していた」，「４. 不注意または多動性・衝動性の症状のうちいくつかが２つ以上の状況において存在する」，「５. これらの症状が，社会的，学業的機能を低下させている」という５つの観点から診断される（日本精神神経学会, 2014）。つまり，注意欠如・多動症児は，不注意さや多動性・衝動性の特徴を有している。不注意さとは，「学業活動中に綿密に注意できない」，「注意を持続することができない」，「しばしば話を聞いていないように見える」，「不注意さで，しばしば指示に従うことができない」，「不注意さで，活動を順序立てることが困難である」，「精神的努力の持続を必要とする課題を避ける」，「なくしものをする」，「外的刺激によってすぐに気が散る」，「忘れっぽい」という特徴を 6 つ以上（少なくとも６ヵ月持続）有している状態である（日本精神神経学会, 2014）。多動性・衝動性とは，「手足をソワソワ動かす」，「もじもじする」，「席に座っていることが難しい」，「不適切な状況で走り回る」，「静かに遊んだりすることがしばしばできない」，「エンジンで動かされているように行動する」，「しゃべりすぎる」，「質問が終わる前に答えてしまう」，「自分の順番を待つことが困難である」，「他人を妨害し，邪魔をする」という特徴を６つ以上（少なくとも６ヵ月持続）有している状態である（日本精神神経学会, 2014）。注意欠如・多動症の原因は未だに解明されていない。これまで神経伝達物質である dopamine の関与が示唆されてきた（Ding et al., 1994）。しかし，現状としては関与している遺伝子も特定できていない（Neale et al., 2008）。このように解明されていない部分も多いが，fMRI（Functional magnetic resonance imaging）などを用いた脳画像研究において注意欠如・多動症者の脳機能の特徴が明らかになってきた。注意欠如・多動症者は，定型発達者と比較して，前運動野，上前頭前野，尾状核，淡蒼球，右前頭野，右下前頭皮質，補足運動野，前帯状回，大脳基底核，側頭前帯状回，扁桃体などに特徴があることが明らかになっている（Castellanos et al., 1996; Hart et al., 2013; Morein-Zamir et al., 2014）。この部分の脳機能に特徴を有しているということは，注意欠如・多動症児は我慢，反射的反応の抑制，動機の持続に困難さを抱えていると考えられる。注意欠如・多動症への医学的治療法については確立されていないが，対症療法として厚生労働省から承認を得ている「コンサータ」と「ストラテラ」を用いた薬物療法が有効とされている。また，2017 年には注意欠如・多動症の治療薬として「インチュニブ」の製造販売が厚生労働省より承認されている。このような医学的な介入により症状は大きく改善されるとされている。そのため，注意欠如・多動症児への支援としては，まず医療機関と連携していくことが求められる。したがって，学校としては医療機関へのリファーをスクールカウンセラーなどを活用しながら保護者と話し合っていく必要がある。さらに，刺激を少なくするなどの環境調整や療育の重要性も示唆されており，ソーシャル・スキル・トレーニングやペアレント・トレーニングが推奨されている（廣岡, 2016; 北・河内, 2009）。 Ⅴ．限局性学習症児への指導・支援限局性学習症（Specific Learning Disorder: SLD）とは，「１. 学習や学業的技能の使用に困難さがある」，「２. 欠陥のある学業的技能は，その人の暦年齢に期待されるよりも，著名に障害を引き起こしている」，「３. 学習困難は，知的能力障害，視覚障害，聴覚障害，精神疾患，心理社会的逆境，学業的指導に用いる言語の習熟度不足，不適切な教育的指導によってはうまく説明されない」という３つの観点から診断される（日本精神神経学会, 2014）。また，学習技能の困難さとは，「不的確または速度が遅く，努力を要する読字」，「読んでいるものの意味を理解することの困難さ」，「綴り字の困難さ（スペルミスなど）」，「書字表出の困難さ（鏡文字など）」，「数字の概念，数値，計算を習得することの困難さ」，「数字的推論の困難さ」という症状のうち少なくとも１つが６か月持続することを指す（日本精神神経学会, －5－.

(7) 平成29年 (2017年) 度. 山梨大学教育学部紀要. 第 26 号. 2014）。つまり，ある特定の学習技能のみに困難さを抱えていることを指し，全般的な学習技能に困難さを抱えることではない。もし学習技能全般に困難さを抱えているのであれば知的能力障がいをまず疑うべきである。限局性学習症の原因は，未だに解明されていない。限局性学習症には読字障がいや書字障がいなどいくつかの種類があり，それぞれの種類ごとにその特徴を明らかにする研究が行われている。特に，ディスレクシア（Dyslexia）と呼ばれる読字障がいについての研究は多く，上側頭回，角回，一次視覚野の活性が低いこと（Shaywitz et al., 1998）や，左半球の後頭側頭部，頭頂側頭部の活性が低いことが明らかになっている（Shaywitz et al., 2002）。これらは，音韻操作や読字系統に困難さを抱えていることを示している。限局性学習症児は，ある特定の学習技能にのみ困難さを抱えており，それは脳機能の特有さが関係している。そのため，困難さを抱える学習技能を補う工夫を行う必要がある。そこで，まずどの学習技能に困難さを抱えているかアセスメントすることが必要であり，そのために学校には専門機関へとつなぐことが求められる。スクールカウンセラーを活用し，保護者と話し合っていくことが必要である。困難さを抱える学習技能を補うために，ICT（Information and Communication Technology）を活用する教育が行われている。日本 LD 学会（2007）が示しているように，教材の工夫し指導していく必要がある。 Ⅵ．発達障がい児が抱える教育相談における課題発達障がいを抱える児童・生徒を指導・支援する上では，その障がい特性に焦点を当てた指導・支援だけでは不十分である。Twyman et al.（2010）は，特別なニーズを持つ子どもたちのいじめや迫害体験について調査を行った。その結果，発達障がいを抱える子どもは，定型発達児と比較して，いじめられるという体験を有意に多く経験していることが明らかになった。つまり，発達障がい児は，いじめられやすい状況のなかで学校生活を送っている可能性があるということである。また，いじめ体験の経験は定型発達児が 9.1％に対して，注意欠如・多動症児は 12.5％，限局性学習症児は 30.3％と高い割合となっている。さらに，迫害体験については，定型発達児が 8.6％に対して，自閉スペクトラム症児が 42.9％，注意欠如・多動症児が 27.6％，限局性学習症児が 18.2％と高い割合となっている。この調査では，いじめと迫害体験について取り上げているが，その他の問題でも発達障がい児は定型発達児と比較して高い割合で体験している可能性が考えられる。そのため，学校では障がい特性に焦点を当てた指導だけではなく，様々な観点から発達障がい児の指導・支援を考えなければならない。 Ⅶ. 教育相談におけるアセスメント発達障がい児への教育相談においては，問題の背景をアセスメントすることが重要である。発達障がいを抱えているからといって，問題行動の背景がすべて発達障がいの症状によるものとは限らない。問題行動の背景を大きくわけて３つの背景に分類することができる。これらの背景の違いによって，支援するポイントが変わるため，まずは背景について理解することが必要である（Figure 1）。神経発達的背景とは，中枢神経系に何らかの困難さを抱えており，本人の意思とは別に反射的に刺激へ反応している場合である。例えば，発達障がいの症状による場合などである。情緒的背景とは，過度な不安や緊張といった心理的な困難さ抱えており，刺激へ過剰に反応している場合である。例えば，自尊感情の低さ，児童虐待等による傷つき体験，両親不和等過度なストレスによる情緒不安定さ，強い外傷体験によるトラウマ体験などである。環境的背景とは，その児童・生徒を取り囲む環境に困難さを抱えており，適応的な価値観・行動様式を獲得できておらず，刺激に対して不適切に反応している場合である。例えば，不適切な躾・指導，不十分な教育，悪循環に陥った関係性（親子関係や教師生徒関係など）である。これらの背景は，どれかの背景だけが強く影響力を持っている場合もあれば，それぞれの－6－.

(8) 発達障がい児への生徒指導，教育相談，進路指導. （田中健史朗）. Figure 1 問題の背景背景が相互的に作用し合い症状を引き起こしている場合もある。例えば，「注意欠如・多動症を抱えている児童（神経発達的背景）が，衝動的かつ反社会的な行動を繰り返す。その対して，保護者や教師が強く繰り返し叱責することにより自尊感情が低下し，精神的に不安定になって問題行動を繰り返してしまう（情緒的背景）。さらに，問題行動が頻発するため，問題行動が発生するたびに保護者や教師から体罰などの不適切な教育が施され，「大人も人を攻撃する。それは必要なこと」という不適応的価値観を獲得してしまう（環境的背景）」という場合などである。これらの背景により，教育相談的支援の仕方は異なる。神経発達的背景に課題がある場合，「自分でもよくわからないけど，そうなってしまう」という状態であり，問題行動が「本人の意思とは別である」という点が最も重要な点である。この場合，教育や指導では支援できない困難さがあり，医療的支援が必要となるため，専門機関の受診への勧めることが重要となる。「止めたいけど，止めることができない」という状況を繰り返すことは，自尊感情の低下といった二次障害へと発展する可能性があり，早期の介入が重要となる。次に，情緒的背景に課題がある場合，「いけないとわかっているけど，そうしないと気が済まない」という状態であり，問題行動によって自分の安定を保っている状態である。そのため，指導によってその行動を禁止してしまうと，その子どもが自分の安定させる術を失ってしまい，別な問題へと置き換わるだけとなってしまう。したがって，その衝動的に行動したい気持ちを発散・表現することが重要となる。プレイセラピー，箱庭療法などの心理療法が有効となるため，心理療法を受けることのできる施設につなぐ必要がある。また，専門的な心理療法でなくとも，学校や外部のイベントによって自由に気持ちを発散し，それを受け止めてもらえる場を作ることも非常に有効となる。さらに，自尊感情の傷つきがあるため，学校教育のなかや家庭教育のなかで，その子どもが活躍できる場を作ったり（他者比較や競争ではない方が望ましい），温かい言葉のフィードバックをしたり（なるべく評価的でない方が望ましい），役割を与えたりすることで自尊感情を高める工夫も必要となる。最後に，環境的背景に課題がある場合，「そうした方が良いと思うからそうする」，「大人もみんなやっているからそうする」，「この先生は怒らないからやっても大丈夫」という状態であり，問題行動が悪いことではないという価値観を有していない，他の方法を知らないというソーシャルスキルの欠如，問題行動が許される関係性によって問題行動が起きている状態である。そのため，教育や指導が最も有効に働き，なぜ悪いことなのかということを学習させることが重要となる。それと同時に，どのような方法であれば適応的なのかについてもしっかりと教示することが必要となる。また，やっても許されるなどのように関係性が悪循環に陥っている場合，第三者を入れて三者関係という新たな関係性を作り出したり，複数の先生で役割を「厳しく指導する先生」と「優しく支援する先生」というように個人の特性に合わせて分担して関わったりする工夫が必要となる。－7－.

(9) 平成29年 (2017年) 度. 山梨大学教育学部紀要. 第 26 号. Ⅷ．発達障がい児への進路指導これまで発達障がい児の特徴とその支援を述べてきたように，発達障がいに対する医学的な治療法は確立されておらず，障がいの治癒を目指すのではなく，その特徴を抱えながら生涯生活していくのをどう支援するかという観点で考える必要がある。そのため，発達障がい児を指導・支援する際には，将来どのよう生活自立ができるのかという視点で進路指導していく必要がある。そのためには，まず生活自立のために必要な知識や技能を身につけさせる必要がある。また，生活自立のためには手に職をつけることも重要となる。2017 年５月 30 日に厚生労働省は，障がい者の法定雇用率を現在の 2.0％から 2018 年４月には 2.2％，2021 年には 2.3％まで引き上げる計画を発表した。都道府県等の教育委員会については，現在の 2.2％から 2.5％へと引き上げられる。さらに，2018 年４月から精神障がい者（精神障がい者保健福祉手帳を保持）もその対象となる。今後は，社会福祉施設だけなく，企業や行政での就労も視野に入れた進路指導にも取り組むことが求められるだろう。引用文献 American Psychiatric Association（2013）Diagnostic and statistical manual of mental disorders. American Psychiatric Association Publishing: Texas. 姉崎弘（2007）特別支援教育第２版－「障がい特性の理解」から「教員の専門性向上」へ，大学教育出版. Beversdorf, D. Q., Anderson, J. M., Manning, S. E., Anderson, S. L., Nordgren, R. E., Felopulos, G. J., & Bauman, M. L.（2001） Macrographia in high-functioning adults with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 97-101. Castellanos, F. X., Fine, E. J., Kaysen, D., Marsh, W. L., Rapoport, J. L., & Hallett, M.（1996）Sensorimotor gating in boys with tourette’s syndrome and ADHD: Preliminary results. Biological Psychiatry, 39, 33-41. Cattaneo, L., Fabbri-Destro, M., Boria, S., Pieraccini, C., Monti, A., Cossu, G., & Rizzolatti, G.（2007）Impairment of actions chains in autism and its possible role in intention understanding. PNAS, 104, 17825-17830. Daluwatte, C., Miles, J. H., Christ, S. E., Beversdorf, D. Q., Takahashi, T. N., & Yao, G.（2013）Atypical pupillary light reflex and heart rate variability in children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43, 1910-1925. Ding, Y., Fowler, J. S., Volkow, N. D., Gatley, S. J., Logan, J., Dewey, S. L., Alexoff, D., Fazzini, E., & Wolf, A. P.（1994） Pharmacokinetics and in vivo specificity of dl-threo-methylphenidate for the presynaptic dopaminergic neuron. SYNAPSE, 18, 152-160. Fabbri-Destro, M., Cattaneo, L., Boria, S., & Rizzolatti, G.（2009）Planning actions in autism. Experimental Brain Research, 192, 521-525. Faja, S., Murias, M., Beauchaine, T. P., Dawson, G.（2013）Reward-based decision making and electrodermal responding by young children with autism spectrum disorders during a gambling task. Autism Research, 6, 494-505. Guastella, A. J., Gray, K. M., Rinehart, N. J., Alvares, G. A., Tonge, B. J., Hickie, I. B., Keating, C. M., Cacciotti-Saija, C., & Einfeld, S. L.（2015）The effects of a course of intranasal oxytocin on social behaviors in youth diangnosed with autism spectrum disorders: a randomized controlled trial. Journal of Child Psychol Psychiatry, 56, 444-452. 原口英之・上野茜・丹治敬之・野呂文行（2013）我が国における発達障がいのある子どもの親に対するペアレントトレーニングの現状と課題効果評価の観点から，行動分析学研究, 27, 104-127. Hart, H., Radua, J., Mataix, D., & Rubia, K.（2013）Meta-analysis of functional magnetic resonance imaging studies of inhibition and attention in attention-deficit/hyperactivity disorder: Exploring task-specific, stimulant medication, and age effects. JAMA Psychiatry, 70, 185-198. 廣岡秀一（2016）わくわくコミュニケーションプログラム : 心理学を活用した実践と評価, ナカニシヤ出版. 北道子・河内美恵（2009）こうすればうまくいく発達障がいのペアレント・トレーニング実践マニュアル，中央法規出版. Martínez-Cué, C., Martínez, P., Rueda, N., Vidal, R., García, S., Vidal, V., Corrales, A., Montero, J. A., Pazos, A., Flórez, J., －8－.

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発達障がい児への生徒指導，教育相談，進路指導 : 臨床心理学の観点から 利用統計を見る

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