奈良教育大学学術リポジトリNEAR
奈良教育大学付属小学校障害児学級のあゆみ ― 1980年以降を中心に―
著者 坂下 伸一
雑誌名 奈良教育大学教育研究所紀要
巻 32
ページ 159‑167
発行年 1996‑03‑01
その他のタイトル A Review on Educational Practice of Special Classes in the Elementary School Attached Nara University of Education (1980‑1995)
URL http://hdl.handle.net/10105/6924
奈良教育犬学教育研究所紀要 平成8年第32号
奈良教育大学付属小学校障害児学級のあゆみ‡
一1980年以降を中心に一
坂下 伸一．．
（付属小学校）
果旨：奈良教育大学付属小学校障害児学級は、1963年に開設され、今日まで30 数年を経てきている。1979年までは、いくつかの文献で、そのあゆみがまとめ られている。しかし、1980年以降については十分なまとめはされていない。本 稿では、奈良教育大学付属小学校障害児学級のあゆみを1980年以降を中心にし て研究・実践の面からまとめた。また、まとめるにあたっては、年代を順に追っ ていくのではなく、内容別にまとめることにした。その内容は「教育目標」
「教科教育」「行事・劇活動」の3点である。
キーワード：障害児学級、研究・実践、あゆみ
1．はじめに
「近い過去にせよ、遠い過去にせよ、過去の事実を事実として再現することは限られた意義を もつにせよ、それだけが歴史的考察の目的ではないことは多くの人が同意することであろう。あ ることがらを歴史的考察の対象としてしらべることは、現在と、それにすくなくとも近い将来の 教育のために資するということがあるであろう。」と五十嵐顕氏が述べてい私奈良教育大学付 属小学校障害児学級（以下「本校障害児学級」と略す）教師集団でも、これまで、自分たちが進 めてきた教育実践の過程を確認するとともに、現在及び将来の教育実践の課題をさぐるために本 校障害児学級のあゆみをまとめてきた。「奈良県障害児教育運動史（2）」（奈良教育大学研究所紀要 15号 1979年）、「附属小学校障害児学級における教育課程と集団編成の到達点」（文部省特定研 究報告書r障害と発達に視点をあてた障害児教育の検討」1981年）などがそれにあたる。しかし、
その後1980年度から今日までは、十分なまとめがなされてこなかった。
1979年は、養護学校の義務制が実施された年である。障害児を持つ父母や関係者の多年の努力 によって、全ての障害児に9年間の教育が保障されることになった年である。障害児教育実践も 義務制までの成果にたって一層民主的で科学的なものにしていかなければならないことが提起さ れたといえる。本校障害児学級でも「障害と発達と生活に焦点をあてた障害児教育創造の課題と して、①ひとりひとりの科学的発達診断により、学習課題、発達課題を明らかにする、②①をぶ
＊AReviewonEducationa1PracticeofSpecia1C1asses intheElementarySc11001AttachedNara U皿iversity of Education （1980−1995）
ホホShinich Sakashita （E1ementary Schoo1Attached Nara U皿iversity of Education）
まえながら、子どもに必要で適切な集団を組織する、③科学的、系統的、総合的な指導内容と方 法をつくり出していく、という取りくみが要請されている。」と1979年に「奈良県障害児教育運 動史（2〕」の中で述べている。この点からしても、1980年度以降今日までの本校障害児学級の研究・
実践を総括する意義があると考える。
以下、ここでは、本校障害児学級の研究・実践で課題となったり、議論されたことを （1）障害児学級の教育目標をめぐって
（2〕教科教育、授業のあり方をめぐって （3）行事、劇活動の実践をめぐって の3点についてまとめたい。
なお、障害をもつ子どもと障害をもたない子どもとの交流の実践のあゆみについては、「附属 小学校の教育と障害児学級」（文部省特定研究報告書下小・中学校における「障害・障害児教育・
障害児（者）問題」の学習」1992年）の中にまとめてあるので、本稿では省く。
2．障害児学級の教育目模をめぐって
本校障害児学級では、1963年の開設以来、教育目標を本校全体が掲げる教育目標「すこやかな からだをもった子・たしかな知識をもった子・豊かな心をもった子・よく働く子・集団の中でみ がきあって伸びる子」に求めてきた。そのため、障害児学級の教育目標を具体的に文章化してこ なかった。しかし、1970年代後半から、本校障害児学級に大級する子どもの障害の重度化、多様 化の中で、障害児学級の教育課題や教育目標を考え直すことに迫られた。また、1980年代前半、
全国的に「学校の目標、学級の目標、教案などの教育実践の計画や反省において、目的・目標が 何か枕ことばか題目のごとく書きそえられているにすぎない例もよく見かける。こうした状態は 教育実践自体の発展にとって不幸なことである。」教育目標の問題は、「教育目的にかんする理解
と自覚とともに、私たちの実践を正しく組織するうえできわめて大切な理論的・実践的問題であ る。」などの提起がなされ、障害児学級の教育目標を論議する契機となった。
本校障害児学級では、教師集団で数年間の論議を経て、1981年本校著書『教科の本質と授業』
の中で、障害児学級の教育目標を教育の課題として、はじめて、次のように文章化した。
「発達年齢1．5才〜3才で肢体・情緒・言語・視覚などの障害を合わせ持っている子がほとん どの本学級の教育課題（中略）を次のように設定した。」
①体をじょうぶにし、体や手足を力いっぱい動かして運動量も多くし身体機能を高める。
②いろいろな物、道具を通して、目と手の協応、手や指先の操作の拡大をはかり道具の操 作の獲得を図る。
③水・砂・粘土などの変化する素材を設定する中で、主体的に働きかけ、感覚機能を高め
る。
④「えがく」「つくる」活動をとおして、外界に対する感動を豊かにしながら、認識・表現・
創造の力を育てる。
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⑤ことばだけでなく、身体全体を通して自分の要求や意志表示を大切にしながら、話す力 書く力を確かなものにしていく。
⑥基本的生活習慣の確立を基礎に集団生活のできる力を育てていく。
その後、本校障害児学級へ大級する子どもの変化、教育目標として文章を一層わかりやすくす るために、数回の改訂を経て、1992年度の「学校要覧」に障害児学級の教育目標として次のよう に載せている。
「障害児学級では、本校の教育目標を基本にすえながら、子どもたちの障害や、発達、生活実 態に合わせて、六つのめあてを設定している。」
①体をじょうぶにし、体や手足を力いっぱい動かして運動量を多くし身体機能を高める。
②体全体で自分の要求や意志表示をする力、話す力、書く力をつけ、数や量についての認 識を育てる。
③外界に、物や道具を使って積極的に働きかける力を育てる。
④美しい物、ねうちあるものに感動できる心を育て、描く、歌う、演ずる等の表現の力を つける。
⑤生活リズムをつくり、基本的な生活習慣を獲得させていく。
⑥人との関わりを深め、なかまとともに高めあっていく力を育てる。
本校障害児学級では、これまで教育目標を作っていくにあたって、子どもの発達ということを 意識してきた。子どもの発達がどこまで到達しているのか、今後どう発達していくのかを考える ことなしに教育目標は作り得ないからである。しかし、今後、教育目標を論議していくときには、
子どもの発達だけでなく、父母の願いを受け止め、父母と話し合うこと、社会的な状況を考える ことなどが大事になってくるだろう。「緊張をふくんだ教育目標」にするための努力がますます 重要になっている。
3．教科教育、授業のあリ方をめぐって
本校障害児学級では、開設当初から障害があればあるほどより人間らしく発達を豊かにするた めに「人類や民族の文化遺産である科学や文化の成果を系統的に継承・発展させるための教科教 育」を極めて重要だと考えてきた。1980年以降についても、教育研究のあゆみ（表参照）からも 明らかなように、教育研究会や校内研究会などで研究授業や教科教育、授業に関わる発表をし、
研究を全教科にわたって進めてきている。その中で、論議してきたことをいくつか述べたい。
（1）子どもの発達段階と教科の設定期
1970年代に、田中昌人氏らを中心にして急速に科学化されてきた発達理論によって、教育課程 や教科教育のあり方も検討が加えられるようになった。教育階梯にそった教科教育のあり方、教 科名が求められてきた。
本校障害児学級は開設時から、一貫して教科の指導内容については、できる限り子どもの発達 段階に合わせてつくりだそうとしてきた。けれど、教科名については、1979年までは、子どもの 発達段階と関係なく「ことば」「かず」「かがく」などを採用し、指導内容とそぐわなかったり、
不十分な指導内容にならざるをえない教科もあった。そこで、全国的な流れを受け止めつつ、本 校障害児学級でも、1981年の著書『教科の本質と授業』の中で、子どもの発達段階と教科教育の 編成についての到達点を示した。
『発達年齢3才ごろ、すなわち「話しごとば」を一応獲得したと考える時期を境に大きく二段 階に分けた。話しごとば獲得以前の子ども達には、身体機能・感覚機能を高めつつ、哺語や話し ことばの獲得を中心課題とする教育内容をつくりだすこと、教科としては、r体育」「図工」「音楽」
をもうけた。また、話しことばを一応獲得した発達段階にある子ども達には、「ことば」「かず」
の教科の広がりを大切にし、各教科の内容の整理をし、指導の系統性を明らかにしようとした。』
と述べると同時に、「子どもの発達と教科設定期」の図を提起した。（図1）
図1 子どもの発達と教科設定期
頷 検 発連年静 1．5歳ζろ 3歳ころ 5歳ζろ 7歳ごろ
か ず
＾ことば・一・一一一・一■・一一一一一一一・一一一一 教
し ぜ ん I一 ・一 一一・…一一一一一一一・一一一一一一一一
昼体 育
図 工 音 楽
あそび・しごと
その後、1984年度から、発達年齢3才以前の子どもに教科名「えほん」を設定（1990年度より
「ことば」とする）している。「しぜん」「りか・しゃかい」という教科も子どもの実態に合わせ て設定している年もある。
（2）総合的学習「あそび」「しごと」「さんぽ」の設定
（1〕の教科の設定期に関連して、本校障害児学級の子どもたちの発達にとって、遊ぶことそのも のがとても重要な活動ではないかということが、教師集団で論議された。これは、民主的な保育 実践の指導領域において、生活の指導・課業の指導と並んであそびの指導が領域として独立して いるところから学ぶ面がおおきかった。本校障害児学級でも1979年までの実践の中に、あそびの 活動があったことは間違いない。しかし、その意義を確認し、教育課程の申に授業名として設定 しようとしたのは、1981年からである。この時期には「あそび」の研究授業（毛布あそび、粉あ そび、木のみあそびなど）を集中的にとりくみ、1982年の第13回教育研究会でr障害児教育の課
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題と「仕事・遊び」』を発表している。（教育研究のあゆみの表参照）発表の中で「あそび」の授 業の必要性を述べると共に、①身体機能・能力をたかめる②知的な能力を発達させる③人と交わ
る能力を発達させる④技能的な能力を発達させる⑤意欲や集中力をそだてるなどの力を子どもに つけていくものであるとしている。
なお、「しごと」の授業については、あそびではない有用な物をつくり出す活動として、「あそ び」の授業と同じ時期に始まっている。「さんぽ」については土曜日の「あそび」として行って いた散歩を授業名として、1987年から独立したものとなった。
「あそび」「しごと」「さんぽ」の授業を、そのねらいが教科と教科外にまたがっているという 視点から総合的学習として位置づけ、まとめたの1ヰ1988年の本校著書『教育の創造と追求1V』で
ある。
『「あそび」は楽しさと集団的活動であることを前提に、遊び方を学ばせ、遊びを通していろ いろな力をひき出そうとするものである。「しごと」は、子どもの遊びの延長として、しかも、
目的がはっきりして有用な物をつくりだす活動であるから、見通しをもって物に働きかける力を つけることができる。また、それをする喜びや達成感も味わえる活動である。「さんぽ」は、戸 外を歩くことをとおして身体をきたえるだけでなく、自然と関わることで自然に対する感動や理 解をさせていこうとするものである。これらの授業は、集団的に一つの行動をすることから友だ ちどうしの関わりの中で仲間意識をそだてることができる活動でもある。j
（3）学習指導要領の改訂と研究活動
1989年に改訂された障害児学校の学習指導要領は、「子どもの科学的認識を育てるという、教 育にとってもっとも重要な課題のひとつを、いちじるしく軽視していること」が指摘されている。
また、その後、新学習指導要領に関連して出された「新しい学力観」なるものも、「関心・意欲・
態度」を重視して「結果として基礎学力を軽視することになってレ）る」といわれている。
このような状況から、本校障害児学級の教育研究活動も、新学習指導要領を批判するだけでな く、教科教育・授業をどう創造していくかが課題となった。1987年の第18回教育研究会での発表
「障害児の教科教育」から1995年の第25回の発表「障害をもつ子どもと学力」まで毎年、教科教 育や授業づくりにかかわる発表をしてきてい糺（教育研究のあゆみの表参照）また、校内の研 究でも、「図工」や「ことば」のカリキュラムを発表し、具体的な授業内容についても論議をす すめてきた。そして、1992年の本校著書rわたしたちの学校づくり」の中で、授業づくりの視点
を提起している。その中で、よい授業をつくるには、「①すぐれた教材をつくる一教科の本質に もとづくもの・子どもの認識や身体の発達に即すること一②深い教材解釈をする ③授業の手だ てをかんがえる ④学習する集団をつくる」ことなどを主張しれ
4．行箏・日清動の実践をめぐって
本校障害児学級では、「行事が年間の教育計画の節目となっており、父母との連携をつくって いく上でも不可欠の役割を果たしている」と開設以来考えてきた。しかし、行事の数が増え、一 つひとつの行事の意義を確認しないままで、行ってきたことも少なくなかった。そこで、1983年
の第14回教育研究会で「行事を通して楽しい学級を」テーマにし、行事の精選とその意義をあき らかにする発表を行った。
①行事のねらい
・子どものもっている力を十分に発揮させるとともに、新しい力もつけていく。
・仲間意識や集団を育てていく。
・豊かな生活経験をさせる。
②行事を行うにあたっての留意点
・何のために行事をするかという目的をはっきりさせる。
・どの子も参加できる内容で、一人ひとりの子どもが十分力を発揮できるようにする。
・子どもどうしの関わりを大事にする。
・父母の協力や理解をうる。
・行事の後の総括をきっちりする。
③障害児学級独自の行事（共同教育を含む）
・はじまりやおわりの区切りとしての行事……一年生をむかえる会、六年生とのおわか れ会など
・親子で楽しむ行事・…・…・・・・・・・・・………・夏休み親子納涼ハイキング ・自然や季節との関わりで、生活経験を豊かにする行事・・…・ブール関き・納会など ・見通しをもってがんばる力をつける行事……歌や劇の発表
・交流のための行事…・一・・……・………・4年生各クラスとの交流会、奈良市障害 児学級交流集会など
学校、学年行事の参加については、行事そのもののねらいと障害児学級の子どもの課題と をつき合わせ、可能な限り参加させている。ただし、ねらいがあまりにも子どもの課題とか けはなれている場合は、障害児学級だけで行動したり、行事に参加させない場合もある。障 害児学級の子どもがその行事の主人公として活動でき、力を発揮できることを重視している。
劇活動については、1985年までは、数年おきにとりくんできた。1986年からは、全校音楽会の ある年以外は、毎年取り組むようになった。これは、1988年の本校著書下教育の創造と追求1Vえ にあるように劇活動の意義と内容を次のように論議してきたことによる。（表1）
「劇は、言語・身体・リズム・歌などの総合表現であり、集団活動である。とりわけ、障害児 学級では、生活年齢や発達年齢の違いや、一人ひとりの課題に即した役割を設定できるという点 で、価値の高いものである。（中略）ひとつの劇を作りあげるなかで、毎年積み重ねていくなかで、
子どもたちは次のような変化をみせていく。
・自分のせりふや歌や動きが、他人のせりふや動きの関係でわかってできる。
・相手の動きを見たり、せりふをきいたりすることに集中できる。
・人を意識してものを言うということがわかり、大きな声がでてくる。
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・練習をくり返すことによって、発音や発語が正しくなる。
・感情をともなったことばや動きができるようになる。
・身ぶりでの表現や、音楽・リズムの表現力がついてくる。
・みんなといっしょになって劇をする楽しさがわかってくる。
（中略）劇の題材選びの観点としては次のようなことを考えている。
①テーマ性の高いもの②わかりやすい話であること③どの子も力を発揮できる場面があるもの」
このように行事も劇活動も、その意義やねらいをたえず明らかにすることによって、実践がみ のりあるものになるのだと考えてきた。
表1 これまでに取り組んできた劇
年度 劇の題名 原作
1986 おむすびころりん 日本民話より 1987 わっしょいわっしょいぶんぶんぶん かこさとしの絵本 1988 きょうだいやぎのがらがらどん 北欧民話「三びき
ﾌやぎのがらがら ﾇん」より
1990 こぶじいさま 日本民話より
1991 おおかみとこやぎ グリム童話より 1992 ブレーメンの音楽隊 グリム童話より 1993 わっしょいわっしょいぶんぶんぶん 1987年と同じ 1994 きょうだいやぎのがらがらどん 1988年と同じ 1989年度は全校音楽会のため劇を取り組まなかった。
5．おわリに
本校障害児学級のあゆみを、1980年度以降今日までを、教育研究を中心にして、簡単に述べて きた。しかも、教師集団で論議になったことや公に発表したものをまとめたにすぎない。集団づ くり、集団編成生活の指導の内容などの実践上重要なことについて、全くふれていない。本校障 害児学級での実践では、それらの問題には十分ふれえない状況にあるともいえる。
子どもの実態や障害の変化、本校での障害児学級の位置づけの変化、教師の人数・施設、設備 など教育条件の変化などの教育研究以外の事についても、あゆみをまとめなければならないと考 えている。
本校障害児学級の今後の課題については、本稿をまとめながら考えた事を4点だけ述べる。
・発達理論の成果を、教育内容・指導内容の中で、具体的な実践のレベルでどう生かすか。
・障害をもつ子どもの学力をどう考え、授業実践をどうすすめるか。
・集団編成を含む集団づくりの実践のまとめをする。
・教育条件の改善と教育内容との関係を一層明らかにする。
21世紀にむけて障害児教育や障害児学級の今後のあり方が問われている今日、民主的で、科学 的な障害児教育実践を教師集団で、できる限り進めていくことで、その問いの答えに少しでも寄 与できればと思う。
（表）障害児学級の教育研究のあゆみ
年度 教師跣会 校内研究侵業や発表 著書・紀要など
1980 ・授業図工 「おもち」・発表 障害児蝋識における教育の誤
@ 題と生活指導
・特定研究幸階書r障害と発達に視点をあてた障害児
ｳ育の検討」
1981 第12回・授業図工 「タイヤ」
@ 体育 「はしごであそぽう』・発表奥団編成と教育課程
・著書「教科の本質と授業』国土社
@「障害児教育における美術教育」
1982 第13回・授業 しごと「すな場のすな入れ」
D繊麟最話鍵協．遊び」 生活指導の取り組み
・授業音楽 「かぜっこ」・発表 教師と親が一林となって子ど
@ もの生活を変えるとりくみ
1983 第14回授業
ﾙ腸鮒ンデイアン」・発表子どもが生き生き取りくめる昔塾 行耶を通して楽しし噂撤を
・授業あそび「毛布あそび」・発表 教師集団と父母が手を結んで
@ 子どもを育てる
1984 第i5回・授業 あそぴはもきだんごづくり』
@ 図工 rてつぼうのぶらさがり」・発表 「あそび」の実践
@ 学級づくり 友だちとのかかわりを
@ つくる
・授業あそび「粉あそび」
1985 第16回・授業 音楽 「こどもの行列」（楽器）
@ あそび丁木の実あそび」・発表 子どもにあわせた音楽教育
@ 交流・共同教育について 1986 第17回・授業 ことば「濁音のまじった単語」
@ 体育 rボー」魍，」・発表戦香の読繍き指導
@ 父母との共同で学級づくりを進める
1簸姦鳩潔禁」 ・著書「教育の創造と追求I』
@ 国土社
@「全面的な発達をめざす障害児教
@育」
1987 姉18呵・慶樂。図」二 丁だいぶっさん」
@ 特活㎜子わっしょいわっしょいぶ
@ んぶんぶん」・発表陥訴児の榊撒育
@ 州治鋤を通して何澗を意識さ世、活
@ 気ある学級に
・交制洲而の検洲
1988 第19回・授業音楽 rソーラン節」
@ かず 「たし算（5までの数）」・発表 心と体に働きカ・ける音剰閥
@ 数概念の形成
@ 交流・共同独育の掌繊
・授業 ことばrみんなでしたこと」 ・著書撒育の創造と追求1V』
@ 国土祉
@r5韓明学級の教育課程」
@「9までの数概念を雄かにする脂 榔』
@「心と体に働きかける音楽の指導」
@r力を合わせてみんなでとりくむ 舳活動」
@「仲間として育ち合う交流・共同 教剖
一166一
1989 授業ことば「14匹の
@ さ池・ふゆ」
i990 第20回・授業体育 rリズムで歩こう」
@ ことは「もぐらのおとしあな」・発表 リズム迎醐の授誰づくり
@ 学級づくり 自分でできることをふ
@ やし友だちをつくる
@ 絵本の教材化と授業
・授業 ことば『お1洲、んなさい
@ えりまきに』・発表 「もぐらのおとしあな』の実 蟻
1991 第21回・授業 ことばrわたしとあそんで」
@ 図工 「いちごとり」織
女ﾘ驚か 図工の教材と艇棄
機錘の珊簿ヱた鋤」 鰯灘織灘
1992 第22回・授業図工 「かんむり』
@ ことば「へえ一すごいんだね』・発表 図工のカリキュラベー年間の学級
@ づくりの流れ・到本多姜董．鱒蝋吸磯づくり
・著書一わたしたちの学技づくりI
@ 自主出版「塞誓鮭翻鱗野
1993 第23回勧明
F簸干き断鰯麟｛り
・授繁図］二 「ピョンピョン
@ ポール」
・紀要「子どもたちとともに』
@「大和くんの成長を願って」
@「障害児学級のことばのカリ
@ キュラムづくりと授業」
@「障害・障害児理解の教育」
1994 第24回前期
回鰯脚の子どもと鮒くり
F簸麗最誰鱗鮭
・紀要「みんなの胸に94』
@「まさひでくんとの1年間」
1995 第25回F嚢萎鱈鑑鐵灘驚づ1 り
・研究1受桑音楽 「虎霜」・発表黒田君の6隼固を追って
引用・参考文献
五十嵐顕・伊ヶ崎晩生編1970年 『戦後教育の歴史』 青木書店 大久保哲夫・藤本文朗編 1981年 『障害児教育学入門j 青木書店
茂木俊彦 1984年 『教育実践に共感と科学を』 全国障害者問題研究会出版部
全国障害者問題研究会編 1990年 噺学習指導要領批判』 全国障害者問題研究会出版部 大久保哲夫・茂木俊彦ら編 1991年 r障害児教育実践ハンドブック』 労働旬報社 三島敏男 ｝995年 「新学力観と障害児教育」r障害者教育科学30号』 かもがわ出版
