雑誌名明治学院大学教養教育センター紀要 : カルチュー

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意味内容にもとづく言語習得の可能性：コミュニカティヴな英語教育のために

著者北村文, ソーントン, ピーター

雑誌名明治学院大学教養教育センター紀要 : カルチュー

ル = The MGU journal of liberal arts studies : Karuchuru

巻 3

号 1

ページ 187‑198

発行年 2009‑03‑24

その他のタイトル Potentials of Content‑Based Learning: Towards

a Communicative Approach to EFL Instruction

URL http://hdl.handle.net/10723/3209

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意味内容にもとづく言語習得の可能性：

コミュニカティヴな英語教育のために

北村文ピーター・ソーントン

1 ．はじめに CLT ・CBI とは何か

グローバル化する（globalizing）あるいは

「グローバル化されてしまった（globalized）」と言われることもある現代社会において，英語をはじめとする外国語習得への需要と熱意は高まるばかりだ。しかも多くの人が実際に海を渡り直接に外国人と接する自分を思い描くこの時代に，

外国語習得は，記憶された文法や語彙の集積をもはや意味しない。何かを知り伝えるための手段として役に立つ，コミュニケイションのための外国語運用能力が求められている。本論文は，そうしたなかで注目を集めるコミュニカティヴ言語教育法（CommunicativeLanguageTeaching,以下，CLT）を，理論的かつ実践的に論じる試みである。

それでは具体的にどのような方法で，私たちはコミュニカティヴな英語教育を達成できるだろうか。たとえばアメリカ社会において移民の子どもが，彼あるいは彼女の家庭で使うのとは異なる言語の話される学校に通い，理科や体育の授業のなかで英語を習得していく様子，あるいは，オーストラリアの大学で日本人留学生が文学や社会学といった授業を受講し，クラスメイトたちとのディスカッションやレポートの作成などを通して英語

力を向上させる様子を想像してみよう。彼ら彼女らは，英語で教員が言うことやクラスメイトが話すこと，そして教材に示されていることを理解し，

そして自らも英語で質問を発したり意見を述べたりする必要に迫られる。そうでなければサヴァイヴすることができないという逼迫した状況のなかで，言語能力が高まっていくことは想像に難くないだろう。このように，言語そのものを主題とした授業を通してではなく，ある特定の意味内容

（content）を通じて外国語を習得する，という方法がある。これが，CLTのなかでも本論文が特に注目する，「コンテント・ベース言語教授法

（Content-BasedLanguageInstruction,以下，

CBI）」のエッセンスである。

それはたしかに望ましいことで，私たちの多くがそのように英語を学びたかったと考えるにちがいない。しかしながら，上の例がいずれも第二言語としての英語（English asaSecond Lan- guage,ESL）という状況であることには注意が必要だ。移民の子どもや留学生は学校の内でも外でもつねに英語環境に身を置いていて，隣人や友人だけでなくメディアからも英語でメッセージを受けている。いわば，「英語漬け」の状態にあって英語を習得していくのである。それに対して日本にいて英語を学ぶ者の多くは，外国語としての英語（EnglishasaForeignLanguage,EFL）

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の状況に置かれている。ひとたび教室を出ればあるいは教室のなかにおいても周囲は日本語を話すし，メディアが用いるのもまた自分の母語である，というように。このとき，「英語漬け」の状況を教室内につくりだすことは可能でも，

そこで培われる能力の維持を容易に期待すべきではないだろう。ただ学生を90分間，英語にさらせばいいというわけではない。以下にも述べられているように，より効果的で戦略的な，CBIの導入が必要となる。

「英語が出来た方が良い」というレベルと，「英語が出来ないと暮らしていけない」というレベルには，大きな違いがある。……こうした違いを踏まえ，ESLの分野で成果をあげた研究結果をそのまま日本の英語教育に導入しようとするのは避けるべきであろう。（高桑2004：4647）

本論文では，まず，日本の英語教育という文脈においてなぜこの方法論が重要であるかを再確認し，次に，より深くCBIを理解するために，応用言語学の分野でなされてきたいくつかの定義と分類を参照する。と同時に，理論ばかりを先行させ具体的な授業運営に関する面を軽視しないよう，

ひとつの実践例として，本学EFLプログラムを分析の俎上にのせる。ここで掲げられる「英語を学ぶ」から「英語で学ぶ」というパラダイム変換にあたっては，CBIが重要な位置を占めるが，その実践面での可能性と問題性について議論を重ねていく。

2 ．分析的アプローチと経験的アプローチ日本における英語教育の趨勢

どんな方法論も，その適用される文脈を抜きに

して語ることはできない。ここではまず，「読むことはできても話せるようにはならない」とか

「実際のコミュニケイションには役に立たない」

とか長く言われてきた，日本の英語教育の動向を把握しておこう。

言うまでもなく，伝統的に行われてきたのはいわゆる「文法訳読式」の教授法である。より専門的に言えば，日本の教室では分析的（analyti- cal）アプローチ，すなわち英語の文を要素に分解しコードとして理解していくという方法がとられてきた。これは，言語を実際に教室のなかで使用して習得していくという経験的（experiential）アプローチと対極をなすものに他ならない。

その背景についても，すでに多くの推察がなされてきている。ひとつには，高校入学時および大学入学時の試験がもっぱら，大人数の学生が一斉に標準化された筆記試験を受けるというスタイルで行われる点がある。このとき，試験に合格するために学生に求められるのは，意思疎通の能力であるよりは，問題用紙上の英文を文法的に分析し日本語に翻訳する能力であり，彼あるいは彼女の英語の習熟度は排他的にこの方法によって判断されることとなる。GregoryPoole（2003）は，言語能力を測る標識に「規則参照型」と「基準参照型」のふたつがあることを指摘し，前者に日本の英語教育，特に入学試験において用いられる標準化されたテスト形態を分類する。彼によれば，その結果，学習者そして教員の志向はもっぱら対象言語の言語学的特性へと向かうことになり，CLT で重視されるところの「パフォーマンス」，すなわち実際のコミュニケイション状況で言語を使いこなす能力は軽視されることとなる。

同様に重要なことに，日本の学校においては授業運営が教員を中心にするかたちでなされてきたことも挙げられる。MiguelManteroとYuko 意味内容にもとづく言語習得の可能性：コミュニカティヴな英語教育のために

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Iwai（2005）は，Pooleと同様に，日本の英語教育においては試験に合格することが伝統的な目的とされてきたと述べ，さらに，学生に表現や発言の機会が与えられることがほとんどないいっぽうで，教員には会話スキルではなく文法と読み書きの能力ばかりが求められる，と指摘する。教員が壇上に立ち教科書を読み上げ，次に黒板上で英文を講釈する，というふうに一方向的な講義が行われるとき，学生たちは教科書を目で追い，板書を写し取り，教員が提示する文法項目を記憶していく。これは，RebeccaIrwinFukuzawa（1996）が言うように，一教室にともすれば40人もの学生が座ることもある授業環境においては不可避的な事態だとも考えられるだろう。そして最後に，

そうした教室環境において学習者に促されるのは，

実際の言語運用ではないという点を再度強調しておこう。生徒たちは相互に英語を用いて会話や議論および問題解決にあたることはなく，あくまでも個人レヴェルでの反復練習に従事する（Wray 1999）。

こうした伝統的な，私たちの多くになじみ深い文法訳読の教授法に加えて，日本の英語教育の現場では，音声教材を導入しようとするアプローチ

（audio-lingualapproach）や語彙の習得を促すアプローチ（lexicalapproach）もとられてきた。

しかし注意しなければならないのは，前者に関して言えば，その多くが教員やCDのあとにリピートする反復練習によってリスニングやスピーキングを行おうとしており，その結果，学習者は紋切り型の会話を練習することしかできないという点である。また後者においても，日英の単語リストの記憶が中心となり，ここでも翻訳が中心的位置を占めているという点，そして言語を文法項目と単語に「分析」してパズル的に解読しようとする点に，依然として問題が残る。さらにいずれにお

いても，教員を中心とした授業運営で一方的な知識伝達しか行われないという弊害は残されている。

これら諸問題が「英語の話せない日本人」を量産しているというのもまた，私たちが多く見聞きするところだ。事実，文部科学省は「21世紀教育新生プラン」（文部科学省 2001）のなかに大学入試の多様化や，教科に応じた少人数指導（一クラス20名以下）といった内容を盛りこんでいるし，外国語教育に関しても日本人の教員には TOEFL PBTで550,TOEICで730といったスコアを課すこと，そしてALT（AssistantLan- guageTeacher）としてのネイティヴ・スピーカーを増員することなどを掲げている。さらに，

新学習指導要領のもとで実施される小学校における「外国語活動」に関しても，以下のように，伝統的に行われてきた英語教育とは一線を画する内容，すなわちコミュニカティヴな授業内容が想定されている。

外国語活動においては，音声を中心に外国語に慣れ親しませる活動を通じて，言語や文化について体験的に理解を深めるとともに，積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度を育成し，コミュニケーション能力の素地を養うことを目標として様々な活動を行います。（文部科学省2008）

こうした大きな転換期にあって私たちは，現実には，期待よりも混乱のほうに多く直面しているようにおもわれる。前出のManteroとIwai

（2005）は，こうした「改革」が唱えられてはいるものの少なくとも2005年の時点では文法を中心とする反復的かつ記憶的学習法が未だに支配的であり，また，教員中心でなおかつ入試を目的とした授業運営がはびこっている，と厳し意味内容にもとづく言語習得の可能性：コミュニカティヴな英語教育のために

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い判断を下す。続けて彼らは言う，必要なのは英語教育の「真の目的」を理解すること，すなわち，

ただ言語学的スキルを身につけさせようとするのではなく「学習者たちがアイデンティティ，パースペクティヴ，そして文化的意識をかたちづくっていく過程」に注目することだ，と。

誰もが話せるようになりたいと願いながら，教わる側は言うまでもなく，教える側さえもが，どうすればそこに到達できるのかはよくわかっていない。それが私たちの現状だと言えるだろう。ここで，先に示した分析的アプローチとそれに対抗するとされる経験的アプローチの議論に戻ろう。

日本の英語教育は今，前者から後者への移行を企てているようにみえる。しかし，先述のように日本の英語教育はEFLの状況にあり，ただ英語を使って授業をすればよいという単純なことも言えない。実のところCLTの領野では近年，このふたつのアプローチは対立するものではなく，互いに補完しあうものだという合意がなされてきている（WescheandSkehan2002）。だとすれば，

ただむやみに英語を読みあげるとかランダムに英会話レッスンを行うとかいうのとは異なる，より実質的な意味内容に即して英語を経験的に使う状況，すなわちコンテント・ベースの状況を提供することが望ましいはずだ。ここにこそ，私たちは英語教育の新たな方向性を見いだせるのではないか。

3 ．意味，運用，コミュニケイション CBI の定義と意義

ここからはより詳細に，CBIについて論じていこう。MarjorieBingham WescheとPeterSkehan の定義によれば，CBIにおいては「学習者が，自らの運用能力に限界がある言語を通じて新しい概

念や概念的スキルを身につけようとする」（Wesche andSkehan2002:220）。それはつまり，冒頭で示した例のように，その場で必要な知識実験のやり方や試合のルール，課されたレポートに盛りこむべきことを，自らの母語でない言語で獲得し同時にそれを通じて表現するという作業を指す。そのなかでは，第一に，言語の型（form）

よりも内容（content）が重要となる。学習者はコードとしての言語を解読するのではなく，その意味をじかに把握する必要に迫られる。ひとつの英文があるときに，その構文を見抜き，それぞれの単語の意味を調べ，日本語訳をつくりあげ，そしてその和文をもとに意味を理解する，という手続きをふむ従来の文法訳読式と，CBIが目指すものの違いは明らかだろう。

第二にCBIの利点として多くの研究者が合意するのは，学習者がただ対象言語を使うようになるというだけでなく，彼ら彼女らが触れる対象言語が量的に増大するという点である。言語習得におけるインプットの重要性は往々にして強調されるが，なかでもStephenKrashen（2005）は，教室の外で英語を話す学習者と話さない学習者，そして読む学習者と読まない学習者のTOEFLスコアを比較する実証的データを用い，後者のあいだにのみ有意の差があることを指摘する。すなわち，話す／話さないというアウトプットではなく，

読む／読まないというインプットのほうが，学習者により高いスコアをもたらすのである。これをふまえてKrashenは言う。

言語習得は，私たちが人の言うことや読んだことを理解するときに起きる。意図的な記憶の必要はない。むしろ，学習者が「理解可能なインプット」，すなわち音声あるいは文字の言語でその意味がわかるものに触れるにしたがって，

意味内容にもとづく言語習得の可能性：コミュニカティヴな英語教育のために

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文法的規則（正しさの感覚）と語彙についての知識が確立していくものなのだ。（Krashen 2005:12）

この意味でCBIは，文法や語彙そのものに照準することこそしないが，そうした面に貢献しないわけでは決してない。学習者は理科や体育や文学や社会学を学ぶなかで，「とある言語の型や構文に，コミュニケイションを通じて繰り返し出会う」（WescheandSkehan2002:220）。彼ら彼女らは，たとえば関係代名詞や仮定法を意識的に教えられることはないが，しかし，外国語で幅広い主題を扱う授業のなかで不可避的にそれらに触れることになるそれもたびたび，きわめて実用的なかたちで。そうした経験の蓄積は，CBIの学習者に第一には具体的な理解を促すし，第二に，

異なる文脈間の関係性の構築を可能とする。したがって，CBIは「知的な作業と練習を継続させ，

新たな獲得とその長期的な維持のための能力を助長する」（ibid.）。

4 ．異なる方向性，異なるモデル CBI のヴァリエイション

CBIのなかには，しかしながら，上のような一般的な定義を共有するものの多種多様な方法論が含まれる。Myriam Met（2008）が参照するふたつの定義をみてみよう。まずいっぽうには，「外国語を教えるという文脈のなかに，他の科目の授業（たとえば数学や社会など）のトピックやタスクを提示した内容を盛りこむ，言語教育のアプローチ」（CrandallandTucker1990:187）という定義があり，そこでは「言語教育」という面が強調される。それに対し，CBIとは「外国語を通じてカリキュラム内容を教えることであり……初等教

育レヴェルに適している」（CurtainandPesola 1994:35）と，「カリキュラム内容」のほうに重点をおく定義もある。このふたつの対照的な定義に代表されるように，多種多様なCBIの運用のなかには「弱い」ものと「強い」ものがあると言うことができる（Brinton,Snow andWesche1989）。

「弱い」CBIは，上でCrandallとTuckerが言うように，実質的な情報やスキルを学ぶカリキュラムのなかで学習者の第二言語でのコミュニケイション能力を向上させようとするものである。移民や留学生を多く受け入れる学校が，正規の授業とは別に設ける補習的な言語コースの授業を思い起こせばよい。それに対して「強い」CBIは，言語に関連しない領野の内容を，第二言語話者に対して教授するものである。このとき，主要な目的は言語習得ではなく，あくまでも教えられる教科内容を理解し身につけることである。一例として，

「没入（immersion）」と呼ばれる，すべての教科内容が外国語で，そして主にネイティヴ・スピーカーによって教授されるというカリキュラムを挙げることができる。

また，Myriam Met（2008）は，この「弱い―

強い」という分類に並行するかたちで，CBIに

「言語重視」と「内容重視」というふたつの極を置く。まず「言語重視」のプログラムでは言語習得こそが目指されるので，学生が教科内容を理解しなかったとしても問題にはならない。内容はあくまでも，対象言語を用いたディスカッションや考察，批判的思考のために利用されるものに過ぎない。日本でも多くみられるような，文学作品あるいはメディア記事などの内容を頻繁に利用するかたちで対象言語の使用を促そうとするクラスがここに位置づけられるだろう。他方，「内容重視」

のプログラムでは，そこで教えられている内容やスキルを理解し習得することが最優先され，教員意味内容にもとづく言語習得の可能性：コミュニカティヴな英語教育のために

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も学生もともに言語習得に対する責任を負わない。

言語習得はあくまでも「おまけ」「副産物」なのであって，優先順位は教科内容の把握，その次に言語の習得，ということになる。そのもっとも徹底したかたちをMetは「完全没入（totalimmer- sion）」と呼ぶが，その次にはより和らげたかたちの「部分的没入（partialimmersion）」も想定している。

さらにMetは，この「言語重視」と「内容重視」を両極におく線上のうえに，異なる三モデルを見出してもいる（図1参照）。

まず，「完全没入」および「部分的没入」が外国語の使用を教員と学生の双方に課し，正規の科目内容の教授を目的とするのに対し，「シェルター式（shelteredcourses）」はそのさらにより穏当な適用法だといえるだろう。すなわち，シェルター式においては，ネイティヴ・レヴェルに満たない学習者でも内容を理解できるよう，言語学的配慮がなされるのである。しかしその一義的な目標は内容の教授であり，学生の評価もやはり内容の習熟を重視して行われるということに注意しておこう。次に，「内容重視」と「言語重視」の中心におかれている「補助モデル（adjunctmodel）」

では，内容と言語の両方に重きがおかれ，双方が目的であるとされる。第一言語話者と第二言語話者が混在する教室で，教科担当の教員と言語担当の教員がともに授業にあたる場合を考えてみればよい。第二言語話者に求められるのはその教科内容の把握とともに言語能力の向上であり，それぞれの教員によってそれぞれの観点からの評価がなされることとなる。ここからさらに「言語重視」

に傾向するのが「テーマ・ベース（theme-based）」

のコース，すなわち，言語能力の向上のために実質的内容に基づくテーマが選別され用いられるモデルである。教員は言語教育を専門とする者となり，言語能力に沿った評価が行われる。内容の理解は偶発的なものとしか見なされない。学習者のおかれた環境や第二言語レヴェルによって，この連続線上のいずれかのCBIを採用すればよい，

ということになる。

このようにCBIの異なる実践形態を体系的にとらえたところで，しかしながら，いくつかの点を指摘しておかなければならない。第一に，ここでもまた「分析的アプローチ」と「経験的アプローチ」の問題が浮上する。図1の右端では，言語習得を目指すあまり，内容そこに含まれる意味がともすれば軽視されかねない。それは，文型練習や構文解読に没頭してしまうという分析的アプローチに基づく文法訳読の弊害を招くだろう。

いっぽう左端においては，「意味さえわかればいい」という読み方が「意味さえ通じればいい」という話し方につながるのではないかという危惧をぬぐえない。この点については Allen etal.

（1990）が，学習者たちの犯す間違いが必ずしもコミュニケイションを阻むものではないこと，したがってコミュニカティヴな状況では，学習者たちは自らの誤用を意識することがないという問題を指摘している。学習者は「内容」に即しすぎるがゆえ，不完全な言語使用を続けてしまいかねない。そう考えると，伝統的に行われてきたコードとしての言語把握も，学習者がネイティヴ・レヴェルの言語能力を身につけるためには必要におもわ意味内容にもとづく言語習得の可能性：コミュニカティヴな英語教育のために

完全没入部分的没入シェルター式補助モデルテーマ・ベース内容を用いた言語練習

（Content-内容重視Driven）言語重視

（Language-Driven）図1 CBIにおける内容と言語の統合度（Met2008から抜粋）

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れてくる。「強い」，「言語重視の」CBIが，より文脈に即した言語運用の機会を学習者に与えることは疑いをいれないが，同時に，言語を流暢に使えること（fluency）は身についても正しく使えること（accuracy）がおざなりになるという危険性は消えないのである。「言語重視」も「内容重視」も，極端な偏向をみせてしまうと問題が生じる。

第二に，この点に関連して，図1にある連続体の考え方にも問題を指摘することができる。言うまでもなくこうしたモデル化や分類は理論上の展開のためには有益だが，「言語」と「内容」という二極化が覆い隠してしまう側面もまたある。この二項対立には，「言語」とはすでに存在する

「内容」を示すための道具に過ぎない，という含意があるが，しかし，「言語」そのものが「内容」

だということを私たちは忘れてはならないある単語の意味や用法を理解するためには，そこに含まれる概念そのものを知る必要があるのだから。

ある概念とその表現形態が不可分の関係にある以上は，「言語」と「内容」を明確に区別することは難しい。たとえば冒頭に示した「グローバル化

／globalization」という語は，ただその対訳語を知っているだけでは何の役にも立たない。この語を正しくさらには，globalizingとかglo- balizedとかいうかたちでも使いこなすためには，やはりその「内容」を知る必要がでてくる。

このとき，純粋に「言語」だけ，あるいは「内容」

だけに注意を払うことがどれだけ可能だろうか。

以上の点は，ただ哲学的・理論的な問題であるというだけでなく，実際にCBIを実践しようとする者であれば必ず直面する困難に違いない。学習者Aが「ThesunrisesintheWest.（日は西から昇る）」という文を，学習者Bが「Thesun risesattheEast.（日は東に昇る）」という文を

表したとき，教える者としての私たちはどう評価を下すべきだろう。「言語重視」の授業であれば学習者Aを正解とし，「内容重視」の授業であれば学習者Bを正解とすればいい，などという容易な判断はできないはずだ。

5 ．本学 EFL プログラムのデザイン CLT の実践例として

理念型が現実と齟齬をきたすのは珍しいことではない。私たちが今すべきは，以上のような理論的ツールを，いかに効果的かつ戦略的に用いることができるかを考えることだろう。ここからは明治学院大学教養教育センターのEFLプログラムをひとつの具体例として例示し分析しながら，

CLT,なかでもCBIのさらなる可能性を探っていこう。

本学外国語教育においては2004年度にカリキュラム改革が実施されたが，その特徴として，第一に，1年次に英語と初習外国語の2言語（各言語 4単位）が必修となったこと，第二に，英語教育においてはオーラシー重視のプログラム提供がなされるようになったことが挙げられる。旧カリキュラムでは，1年次と2年次の二年間にわたって8 単位を修得することが課されていたが，そうしたなかではともすれば「必修単位を消化するために，

やる気のない学生までもが2年間にわたって英語科目に拘束され，英語リーディングにいたっては平均50名を超過するような劣悪な環境での授業を余儀なくさせられていた」（嶋田2004：31）という事態が起きてしまう。必修単位が量的に減り，

またそれにかけるべき期間も短縮されたことで，

2年次以降の選択外国語科目には「学生が自らの判断と責任において教室に参集することになる」

（ibid.:32）。

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EFLプログラムにおいては，この「自由意志による外国語科目の積み上げ構造」（嶋田2004： 33）の確立に加え，大教室での英文テキスト講読に代表されるようなリテラシー重視の英語教育からの脱却が目指された。英語をひとつひとつ日本語の訳語に対応させていき，その結果奇妙な日本語訳をつくりあげ，それをとおして原文の意味を理解する，という伝統的な方法においては，「『正解』というものを教師の側が握っていて，学ぶ側はそれに従うしかなく，そうした受身の学習環境の中では，内容の理解・把握はもちろん，英語圏の文化の理解など望めることではありません」

（石渡2004：39）という点が見直された。この

「内容伝達型」を脱し，学習者を伝達された内容の記憶装置としてではなく，積極的に意義を見出していく主体として考える「意義構築型」のカリキュラムモデルが新しく導入され，そこでは，オーラシーとリテラシーの関係に均衡のとれた英語教育の構築が目指された（高桑2004）。

以上を踏まえて現在のEFLプログラムは，図 2で示すカリキュラムデザインを擁している。

一年次必修科目である「英語コミュニケーション1」および「英語コミュニケーション2」は，

段階的学習過程の底辺をなし，すべての学生が通過する「入り口科目」である。ネイティヴ・スピー

カーが担当する「英語コミュニケーション1」は，

各回，ロール・プレイングやゲームなどの活動を通じて基礎的な文法項目にとりくむ。当然ながら，

ペアを組んだ学生どうしが互いの趣味について情報を交換したり，あるいは架空のジョブ・インタヴューを応募者と雇用主の役をとって行ったりするとき，学生は，第一に英語でなされる教員のインストラクションを理解しなければならないし，

第二にペアやグループ内で相互に英語で意思疎通を図らなければならない。ここでは主に「タスク・

ベース教授法（Task-BasedInstruction）」の方法論に基づく言語習得が目指されている。加えて

「英語コミュニケーション2」は日本語を母語とする教員が担当し，音韻単位の認識を促し分節能力に働きかけるものである。学生の既習事項のほぼすべてがリテラシーに傾いている現状を鑑みると，日本語には存在しない英語の音韻上の差異と規則を改めて導入することが必要となる。これは学生の第一言語を話す教員によって，彼ら彼女らが明確に理解できるかたちで行われなければならない。

このようにオーラシー教育を徹底したうえで，

二年次以降の選択科目として置かれているのが，

まず，EFLプログラムの三角形の主幹部をなす

「英語研究」である。2008年度について言えば，

図2 EFLプログラムのデザイン

Ⅰ群科目英語研究

英語コミュニケーション必修科目選択科目

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ネイティヴ講師が担当する英語研究には，ディスカッションやディベートといったアカデミック・

スキルの向上を目指すものから，旅行や映画，インターネットといった学生が日常的に経験する場面での英語に焦点を当てたものがある。なかでも映画は多くの教員が共通して用いる題材のひとつだが，ここで目指されているのはストーリーや登場人物，さらには作品内で用いられている技法，

そして作品間の関連性といった「内容」を英語で学ぶことである。そのなかでも，作品を鑑賞しその内容について学生間で意見を述べあうという

「テーマ・ベース」に近いかたちのものから，映画批評や映画史の授業を「没入」のかたちで行うものまで幅広い。学生は自身の興味と能力に応じて異なるCBIを経験することができる。

さらにEFLプログラムの頂点，すなわち，より高い英語力を有しさらなる発展を求める学生を対象とする科目に，「Ⅰ群科目」がある。これは実は他の外国語科目とは異なり，明治学院大学で学ぶ留学生を主たる対象として提供されている科目である。担当教員はネイティヴ・スピーカーだけでなく日本人教員のこともあるが，学生は北米，

ヨーロッパ，オセアニアおよびアジアの諸国を出身としており，その共通語とされる英語で授業はすべて行われる。2008年度には，JapaneseArts andCulture,JapaneseHistory,JapaneseSoci- ety,CurrentIssuesといった分類のもとに，人文学系・社会科学系の科目とともに日本の伝統文化に触れる実技科目も設けられている。そこで教わる内容が，日本文学やジェンダー論といった学術的なものであれ，あるいは茶道や墨絵といった伝統文化であれ，日本人学生たちは留学生たちと同じ教室で英語の講義を聴き，英語でディスカッションやプレゼンテイションを行い，英語で課題を提出しなければならない。あるいは授業の前後

にクラスメイトたちと雑談するときにも英語を使うことがあるだろう。さらに重要なのは，日本人学生にとってⅠ群科目の授業は，ただ英語にさらされる時間であるだけでなく，単位を修得しよい成績を収めるためにはそこで教えられている「内容」戦前日本の小説と映画の関係，日本におけるジェンダー関係の複雑性や多義性，あるいは薄茶の点て方や墨の濃淡の出し方を正確に把握し，それを試験やレポート，実技の場で表現することが必要となる，ということだ。授業内の 90分に限っていえば，アメリカやイギリスの大学で行われる日本研究の授業と何ら変わりのないこの科目は，図1の連続線上ではかなり左端に位置することになるだろう。

以上から明らかなように，EFLプログラムのデザインは，CLTの考え方を背景としている。

教員が中心となって知識を伝達し，学生がそれを記憶していくというかたちではなく，教員と学生のあいだの，そして学生と学生のあいだのコミュニケイションを通じて，立体的に意味が構築されていく過程をこそ，英語教育と呼んでいる。さらに，必修科目を経てなお前進を望む学生に対しては，難解なテキストの「分析」を課すのではなく，

より徹底したCBIを通じての「経験」の機会を設けている。ここで目指されるのは「『英語を学ぶ』から『英語で学ぶ』というパラダイムの転換」

（高桑2004：54），すなわち言語をよりコミュニカティヴなものとして用いるスキルの研鑽である。

もちろん，すべての学生がこの軌跡をたどる必要はない。コミュニケイションを軸に英語の基礎を導入しなおす必修科目を「入り口」としたうえで，

そこからどこを「出口」とするかは個々の学生の興味と意欲に任せられている。その点においてもまた，学生の主体性を重んじる構成だということができるだろう。

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6 ．Ⅰ群科目の孕む問題 CBI の実践として

さて，明治学院大学で学ぶ学生にとってはもっとも高レヴェルな英語科目として位置づけられているⅠ群科目だが，その理念上の特質と実際の教室で起きることのあいだには，やはり齟齬があることを述べておかなければならない。その起因するところのひとつとして，Ⅰ群科目に付されたふたつの必ずしも互いに親和的とはかぎらない意味がある。EFLプログラムはこの科目をあくまでも英語科目として位置づけ，「学習者が，

自らの運用能力に限界がある言語を通じて新しい概念や概念的スキルを身につけようとする」

（WescheandSkehan2002:220）というCBIの定義に合致するものと見なす。いっぽう留学生プログラムにおいては，これらは留学生たちが自国にいるときと同様の通常授業に他ならず，特に英語圏の学生にとっては言語の問題が意識されることはない。「言語」のためのⅠ群科目と「内容」

のためのⅠ群科目というふたつの側面があるということになる。

図1に立ち返ろう。Ⅰ群科目はこの連続線上の左端，「完全没入」の方法論をとるようにみえる。

ここでの目的は「内容」の習得であり，教員も学生も「言語」に関する責任を負わず，日本人学生の英語力が向上したとしてもそれは「おまけ」に過ぎないということになる。しかしこの理念的前提は，Ⅰ群科目を履修する日本人学生のニーズから大きく隔たっていると言わざるをえない。彼ら彼女らは，たとえば夏目漱石や谷崎潤一郎の文学作品を高校生のときに既に読み学んだかもしれないし，ジェンダー研究で必ず話題にされる「専業主婦と兼業主婦」とか「総合職と一般職」とかに

ついても常識として知っているかもしれない。つまり，日本人学生にとってⅠ群科目は「内容」のレヴェルよりも「言語」のレヴェルで挑戦を迫られるものなのである。そのとき「言語」にまったく関心の払われない授業運営や評価の方法は，彼ら彼女らにとって望ましいものだといえるだろうか。

それでも学生の英語力が留学生に交じって意思疎通がとれるレヴェルであればよいが，自分の意見を言おうとしているうちに話題が変わってしまってついていけない，さらには教員やクラスメイトが何を言っているかわからない，という段階にある学生のニーズを満たすことはさらに困難となる。

そうした学生は，より「シェルター式」あるいは

「テーマ・ベース」に近いかたちのCBIで，あくまでも第二言語話者を対象としたかたちでレヴェル調節の施された授業に留まるしかない。そう考えてくると，図2で示した「英語研究」と「Ⅰ群科目」のあいだの移行は，それほどに容易なものではなくなるだろう。

さらに重要なのが，評価の問題である。Ⅰ群科目を純粋な「内容重視」のクラスと考えれば，たとえ言語的にはネイティヴ・スピーカーには及ばない学生でも「内容」の理解ができていればよい，

ということになる。しかし，先述のように，日本人学生にとってはその「内容」が既習あるいは既知の事項であることは少なくない。また，たとえば日本の近代小説を読む授業であれば，試験では各作品を正しく要約したりその内容を分析したりすることが求められるし，また，ジェンダー研究の授業では自身の経験や意見を学術的な術語を用いて表現することが求められる。このとき彼ら彼女らは，たとえ完璧に「内容」がわかっていたとしてもそれを教員に伝えるための「言語」に不足が生じざるを得ない。ネイティヴ・スピーカーよりも言ったり書いたりするのに長い時間を費やす意味内容にもとづく言語習得の可能性：コミュニカティヴな英語教育のために

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ことになるだろうし，それでもすべてを表しきれるとは限らない。教員の側は，その不足が「内容」

と「言語」のどちらに起因するものかを測らなければならないが，しかし，第一にそれはきわめて困難な作業だし，第二にそれができたとして，今度は英語の母語話者と非母語話者のあいだにダブル・スタンダードを設けることとなる。それがネイティヴ・スピーカーらに不公平感をもたらすという新たな問題が生じてしまう。

そして最後に，週に90分のⅠ群科目の授業で得たものが，日本人学生にどれほどの英語力向上とその維持を可能とするかも疑問の残るところである。CBIが強調するインプットの重要性を鑑みると，授業外でなされる準備や課題においても大量の英語にさらされることが理想的だろう。しかしこれが学生にとっては多くの履修科目のうちのひとつである以上，やはり「没入」の度合いは低くならざるをえないのも事実だろう。英語科目としてのⅠ群科目には，矛盾とともに多くの困難が孕まれている。

7 ．終わりに今後の課題

言語はコミュニケイションの道具でなければならないこうした言い方が，日本の伝統的な英語教育への批判として，そして現代的ニーズの現れとして，繰り返されるようになって久しい。以上で検討してきたCLTもまたその問題意識を共有し，対象言語を運用するなかで習得することを目指すものであった。なかでもCBIの方法論は，

コミュニケイションにおいて交わされる「内容」

を，「言語」よりもあるいはそれと同等に重要視し，具体的実質的な理解による言語習得をもたらそうとする点で，有益な方向性をみせた。

しかし本論文では，その適用にかんする実際的

困難についても論じてきた。第一に，日本の教育現場の現状は，研究者や政府がおもうよりも CLTから隔たっている。第二に，EFL環境における効果的なCBIの導入のためには，ただ英語環境に学生を放りこむだけではなく様ざまな工夫と配慮が必要となる。本学のⅠ群科目を例にとって論じたように，その実施される状況によっては，

その理念は妥協や挫折を迫られることも少なくない。また，CBIが前提として置く「言語」と「内容」の区別が，実践の場においてはそれほど明確ではないという点も重要だ。言語はコミュニケイションの「道具」であると同時に，そのあり方を規定するものでもあるから。

しかしながら，CBIをそのように批判するだけでは性急にすぎるだろう。そのエッセンスを確認したうえで柔軟に活用することができるはずだ。

FrancisMangubhai（2005）は，たとえ初級から中級レヴェルの学習者に対してでも，質問の組み立て方や学生の解答への反応のし方によって，

意味内容を強調する外国語学習環境をつくりだすことはできる，と言う。だとすれば，EFLプログラムの「英語コミュニケーション1」にもまた CBIの要素を含ませることは可能であり，そして，

より意識的にⅠ群科目にCBIを導入することもできるはずだ。そうすることで「積み上げ構造」

の根幹により一貫した軸をもたらすことができるだろう。

本論文は，EFLプログラムのさらなる発展を目指すプロジェクトの端緒となるものである。今後は，実際に各科目を担当する教員と履修する学生へのインタヴューを通じ，より具体的な事例の収集と分析にあたる。その成果をフィードバックすることで現状の把握と改善を図ると同時に，

CLTやCBIの分野における理論的貢献も目指していきたい。

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雑誌名 明治学院大学教養教育センター紀要 : カルチュー

意味内容にもとづく言語習得の可能性：コミュニカ ティヴな英語教育のために

著者 北村 文, ソーントン, ピーター