雑誌名明治学院大学教養教育センター紀要 : カルチュー

(1)

jの読みの指導を補助する映像教材

著者中島さやか

雑誌名明治学院大学教養教育センター紀要 : カルチュー

ル = The MGU journal of liberal arts studies : Karuchuru

巻 15

ページ 55‑67

発行年 2021‑03‑25

その他のタイトル Dificultades de los principiantes de espanol para la lectura de las consonantes,y un video para facilitar el aprendizaje de la j

URL http://hdl.handle.net/10723/00004135

(2)

初級スペイン語学習者が感じる子音の読みの難点と j の読みの指導を補助する映像教材

中　島　さやか

1 ．はじめに

スペイン語の読みは英語と比べると日本語に近く，規則を理解すれば初見の単語でも読むことが可能であるため，日本人には比較的容易であると言われる。しかし日本の大学のスペイン語教育の現場では中級レベルに達した学習者にも様々な間違いが観察されるため，学習者にとって必ずしも容易ではなく，習得まで一定の指導や訓練を必要とする学習項目であるといえる。

本研究は，初級の学習者を対象とするスペイン語の読みの指導を改善することを目的に，1. 初級学習者がスペイン語の読みに感じる難点，2.

学習者がよく間違える j の読みの学習をサポートするために開発した教材の有用性や問題点，の 2 点について行ったアンケート調査の結果を分析・

考察した調査報告である。

対象となったのは，明治学院大学でスペイン語を週 2 回 90 分，合計約 5 か月学んだ初級 3 クラスの学生である。調査は 2020 年 10 月 28 日に行われ，履修者 75 名中 71 名から回答を得た。

2 ．初級学習者が感じるスペイン語の読み の難点

アンケートでは最初に，スペイン語の読みについて学習者がどう思っているのかを聞く一般的な質問をした。

質問 1：「スペイン語の読みについてどう思いますか？」の問いに対しては，70% の学習者が「少し難しい」と回答した。また，14% が「難しい

質問 1　スペイン語の読みについてどう思いますか？

選択肢：　

１．難しいと思う２．少し難しいと思う３．あまり難しいと思わない４．簡単な方だと思う５．簡単だと思う

全回答者数：71名

１．10名（14%）

２．50名（70%）

３．6名（8%）

４．4名（6%）５．1名（1%）

(3)

と思う」と回答したことから，8 割以上の学習者が何らかの難しさを感じていることが理解できる。難しいと思う理由としては，任意の自由記述で以下のような回答が寄せられた。

「英語やローマ字読みをしてしまう」「英語やローマ読みと混同する」など英語やローマ字と異なるところが難しいと回答した学習者 : 41 名

「まだあまり慣れていない」「今までの言語と異なる」など，慣れの問題に言及した学習者：6 名

「巻き舌の r や日本語にない音が難しい」など発音の問題に言及した学習者：3 名

「j，r，h の読み方を忘れてしまう」「読まない，

脱落する音がある」など，特定の子音の問題に言及した学習者：1 人

以上のコメントから，多くの学習者がこれまで学んできた英語やローマ字の読み方と異なる点を難しいと感じている傾向があることが理解できる。

　

次に，初級で最初に扱う指導項目の一つである子音の読みの習熟度について，初級学習者に間違いが目立つ j，g，h，q をとりあげて

^（1）

質問をし

た。自己申告方式なので，問題がないと感じている学生の習熟度が必ずしも高いとは限らないが，

学習者がこれらの子音について感じる難しさの傾向を見ることができると考えられた。

　

質問 2：「あなたは以下の綴りが出てくるスペイン語の読みができると思いますか？」の問いでは，4 つの子音 j，g，h，q のうち，「g ＋母音（gue, gui を含む）」と「j ＋母音」の読み方について「あまり自信がない」と答える学習者が多い傾向があった。回答者がスペイン語の学習を始めて既に 5 か月ほど経過していることを考慮すると，g と j は理解，あるいは定着が難しい子音であると考えられる。そのため，これらの子音の読みを導入する際には何らかの補足的な指導や演習を行うことが望ましいと思われる。

2 ．インプットの種類や学習環境について の考察

厳密な比較を行うことはできないが，短期留学などで実際にスペイン語が使われている環境で学ぶ機会を得た学習者や，授業数が多くネイティブ

質問 2　あなたは以下の綴りが出てくるスペイン語の読みができると思いますか？

1 2 3 4 5

選択肢：　

１．問題なくできると思う２．だいたいできると思う３．あまり自信がない４．できないことが多いと

思う

５．できないと思う単位：人

40

20

0

■que. qui

■ja, je, ji, jo, ju

■gue, gui

■ga, ge, gi, go, gu

■ha, he, hi, ho, hu

(4)

と思う」と回答したことから，8 割以上の学習者が何らかの難しさを感じていることが理解できる。難しいと思う理由としては，任意の自由記述で以下のような回答が寄せられた。

「英語やローマ字読みをしてしまう」「英語やローマ読みと混同する」など英語やローマ字と異なるところが難しいと回答した学習者 : 41 名

「まだあまり慣れていない」「今までの言語と異なる」など，慣れの問題に言及した学習者：6 名

「巻き舌の r や日本語にない音が難しい」など発音の問題に言及した学習者：3 名

「j，r，h の読み方を忘れてしまう」「読まない，

脱落する音がある」など，特定の子音の問題に言及した学習者：1 人

以上のコメントから，多くの学習者がこれまで学んできた英語やローマ字の読み方と異なる点を難しいと感じている傾向があることが理解できる。

　

次に，初級で最初に扱う指導項目の一つである子音の読みの習熟度について，初級学習者に間違いが目立つ j，g，h，q をとりあげて

^（1）

質問をし

た。自己申告方式なので，問題がないと感じている学生の習熟度が必ずしも高いとは限らないが，

学習者がこれらの子音について感じる難しさの傾向を見ることができると考えられた。

　

質問 2：「あなたは以下の綴りが出てくるスペイン語の読みができると思いますか？」の問いでは，4 つの子音 j，g，h，q のうち，「g ＋母音（gue, gui を含む）」と「j ＋母音」の読み方について「あまり自信がない」と答える学習者が多い傾向があった。回答者がスペイン語の学習を始めて既に 5 か月ほど経過していることを考慮すると，g と j は理解，あるいは定着が難しい子音であると考えられる。そのため，これらの子音の読みを導入する際には何らかの補足的な指導や演習を行うことが望ましいと思われる。

2 ．インプットの種類や学習環境について の考察

厳密な比較を行うことはできないが，短期留学などで実際にスペイン語が使われている環境で学ぶ機会を得た学習者や，授業数が多くネイティブ

質問 2　あなたは以下の綴りが出てくるスペイン語の読みができると思いますか？

1 2 3 4 5

選択肢：　

１．問題なくできると思う２．だいたいできると思う３．あまり自信がない４．できないことが多いと

思う

５．できないと思う単位：人

40

20

0

■que. qui

■ja, je, ji, jo, ju

■gue, gui

■ga, ge, gi, go, gu

■ha, he, hi, ho, hu

教員などからスペイン語を聞く機会の多い専門課程の学習者と比較すると，第 2 外国語で学ぶ学習者には読みの間違いが多く観察される傾向にある。このことから，規則を当てはめれば読める子音の読みに関しても，学習環境から来る目標言語のインプット

^（2）

の種類や少なさが影響を与えていると考えられる。

スペイン語と接する機会が多い環境で読みを習得する場合，学習者は習った読みの規則をすぐに応用できなくても，単語やフレーズを意味と音声を伴う形で少しずつ習得していく過程で，綴りと読みの規則についても多くの気づきを得る機会があり，結果として規則を帰納的な方向からも理解できる可能性が高いと考えらえる。一方，第 2 外国語のスペイン語教育の場では，学習者は綴りと読みの規則を学習した後，インプットの量が限られている環境の下，音声と意味を伴う目標言語の具体的な知識が少ない状態で，演繹的に規則を当てはめて読むことが多いと推測される

^（3）

。

時間数や履修者数など様々な制限のある第 2 外国語教育の場においてスペイン語が実際に使われる環境を作ることは必ずしも容易とはいえないが，現在の大学の学習環境では，LMS を使ってスマートフォンなどから視聴可能な映像を通じてインプットを増やすことは可能であると考えられる。そのため本調査では，映像を通じて複数の単語のインプットを与える方法

^（4）

を用いて，学習者に読みの規則の帰納的な理解を促すことを考えた。ここでの目標は演繹的になりがちな第二外国語の読み方の指導に，覚えやすい具体例を複数与えて帰納的な発想を導くプロセス

^（5）

を組み込むことで，覚えにくい子音の読みの指導を，より分かりやすく印象に残りやすい形で行うことである。

4 ．J の読み方の指導を補助する映像教材

本調査では上記の考えに基づき，学習者にとって難しい傾向にある子音の 1 つである j と母音の組み合わせを例にとり，その読みの指導を補助するための映像教材を開発した

^（6）

。

作成したのは“J de español（スペイン語の J）”

というタイトルの約 3 分の映像である。この映像は，子音 j とスペイン語の 5 つの母音（a, e, i, o, u）

を組み合わせた音 1 つにつき，4 つの単語が紹介される構成になっている。各単語がイラストと共に 2 回ずつ発音され，その後表記が表示される。

この映像教材には以下の特徴がある。

1 ．単語がイラストと音声付きの意味を伴う形で視覚的・聴覚的に導入される　

2 ．学習者が自分にとって印象に残りやすい，

あるいは覚えやすい単語を選択的に覚えられるよう，1 つの読みにつき 4 つの単語が用意されている

3 ．英語やローマ字の干渉を受けにくいよう，

音声を先に聞かせた後で表記が表示される

ここで重要なのは，学習者が自分の印象に残った単語を選択的に覚えていけるよう，1 つの読みにつき複数の単語が用意されているという点である。これには，単語の習得を自然のプロセスに近づけることを意識した点に加え，覚えやすくして学習者のストレスを軽減する目的もある。例えば同程度の数の単語を覚えることを想定した場合，

自分にとって覚えやすいものだけを選択的に覚え

ていくことの心理的な負担は，数は少なくとも導

入された全ての単語を覚えなくてはならない場合

と比べると少ないと考えられる。与えられた選択

(5)

肢の中の単語を複数習得することができれば，その材料を使って規則性に関する気づきや発見が得やすくなることも予想された。

使用した単語とイラストは以下の選択基準に基づいている

^（7）

。

単語：

1 ．長すぎる単語，日本語母語話者にとって発音しにくいと考えられる単語は避ける 2 ．日本語の何かの単語に近いなど，音的に覚

えやすい・印象に残りやすいと思われる単語は優先的に取り入れる

^（8）

3 ．具体的でイラストから意味を理解できる単語を選択する

4 ．英語や日本語のカタカナ語から意味が推測できそうな単語は優先的に取り入れる

イラスト：

1 ．日本の学生にとってわかりやすいと考えらえるものを使用する

^（9）

2 ．印象に残りやすくするために，愛嬌があったり笑いを誘ったりする要素があるイラストは優先的に取り入れる

3 ．不快感を与えるもの，教育上不適切なものは使用しない

使用したイラストに複数の構成要素があり，単語が指している内容がわかりにくい可能性が想定されるものには，示す対象に矢印を付けて明確にすることを試みた。

目への影響に配慮し，映像の背景は白を避けて濃いグリーンで設定し，音声は初級の学習者にとってわかりやすいよう，ナチュラルスピードの範囲で少し遅めの速さの録音を使用した

^（10）

。

5 ．映像教材の流れ

以下，具体的な映像の流れと使用した単語及びイラストについて記す。

まずタイトルでスペイン語の j について扱う映像であることが示され⑴，次に説明が表示され⑵，

映像の意味と使用法が学習者に伝えられる。

⑴

⑵

次に，気づきを得てほしい子音＋母音の組み合わせに学習者の注意が向くよう，音声と共にバウンドして表示されるエフェクト

^（11）

を使って文字が表示される⑶。

⑶ j+aの例

その後同じ 1 つの読みを含む 4 つの単語がイラ

ストと音声付きで導入される。例えば，ja という

読みであれば，Japón という単語のイラストが表

示され，2 回発音されたのちに表記が表示され

(6)

肢の中の単語を複数習得することができれば，その材料を使って規則性に関する気づきや発見が得やすくなることも予想された。

使用した単語とイラストは以下の選択基準に基づいている

^（7）

。

単語：

1 ．長すぎる単語，日本語母語話者にとって発音しにくいと考えられる単語は避ける 2 ．日本語の何かの単語に近いなど，音的に覚

えやすい・印象に残りやすいと思われる単語は優先的に取り入れる

^（8）

3 ．具体的でイラストから意味を理解できる単語を選択する

4 ．英語や日本語のカタカナ語から意味が推測できそうな単語は優先的に取り入れる

イラスト：

1 ．日本の学生にとってわかりやすいと考えらえるものを使用する

^（9）

2 ．印象に残りやすくするために，愛嬌があったり笑いを誘ったりする要素があるイラストは優先的に取り入れる

3 ．不快感を与えるもの，教育上不適切なものは使用しない

使用したイラストに複数の構成要素があり，単語が指している内容がわかりにくい可能性が想定されるものには，示す対象に矢印を付けて明確にすることを試みた。

目への影響に配慮し，映像の背景は白を避けて濃いグリーンで設定し，音声は初級の学習者にとってわかりやすいよう，ナチュラルスピードの範囲で少し遅めの速さの録音を使用した

^（10）

。

5 ．映像教材の流れ

以下，具体的な映像の流れと使用した単語及びイラストについて記す。

まずタイトルでスペイン語の j について扱う映像であることが示され⑴，次に説明が表示され⑵，

映像の意味と使用法が学習者に伝えられる。

⑴

⑵

次に，気づきを得てほしい子音＋母音の組み合わせに学習者の注意が向くよう，音声と共にバウンドして表示されるエフェクト

^（11）

を使って文字が表示される⑶。

⑶ j+aの例

その後同じ 1 つの読みを含む 4 つの単語がイラストと音声付きで導入される。例えば，ja という読みであれば，Japón という単語のイラストが表示され，2 回発音されたのちに表記が表示され

る。次に，同じ音を含む別の単語である jamón のイラストが現れ，2 回ずつ発音され表記が表示される。hija， hojas という別の単語でも同じこと

が繰り返される。表記では，注目してほしいポイントである ja の文字の色を赤に設定し，読み方に関する気づきを促すことを試みた。

1 つの音につき 4 つの単語を紹介する設定にした理由は，選択方式にして全ての単語を覚えなくてはならないことから学習者が感じる可能性のある心理的なストレスをなくすことの他に，単語の

数が多くなると，情報量が増え，映像も長くなり，

学習者の負担が大きくなりすぎる可能性が想定されたことによる。

（例）Japón

⑷

➡

⑸

表 1：映像教材で使用した単語とイラスト

読み単語 1 単語 2 単語 3 単語 4

ja

Japón（日本） jamón（ハム） hija（娘） hojas（葉）

jo

jota（アルファベットのJ） hijo（息子） ajo （ニンニク） conejo（ウサギ）

ju

jugo（ジュース） Júpiter（木星） juguetes（おもちゃ） videojuego（ビデオゲーム）

ji

ají （唐辛子） cojín（クッション） jirafa（キリン） mejillones（ムール貝）

(7)

本映像を授業で用いるタイミングは，目的に従って選ぶことが可能である。例えば規則の導入前に使用する場合は，授業で教員やクラスメートと発見型で規則を考えるための準備材料にすることが可能であり，規則の導入後に使用する場合は，

学習した規則が実際にどう使われているかを体験的に確認することに加え，先に音声を聞かせてどう綴るかをクイズ的に予想させて答え合わせをするなどの使用法も考えられる。ただし，事前の課題や復習等，学習のどのタイミングで映像を使うにしても，学習者が必要に合わせて繰り返し見られるよう LMS などで自由に視聴可能にしておくことが望ましいと考えらえる

6 ．映像教材に関する学習者アンケートの 結果

アンケート調査では学習者に実際に映像を視聴してもらい，教材の有用性や使い方などについて意見を聞いた。

教材の有用性について尋ねた質問 3：「今回見てもらったビデオは，初めてスペイン語を学習する人が j の読み方を理解するのに役に立つと思いますか？」では，93% の学習者が「役に立つと思う」「どちらかというと役に立つと思う」と回答した。

次に，この教材で採用した学習方法について尋

je

tijeras（ハサミ） jersey（セーター） garaje（ガレージ） maquillaje（化粧）

質問 3　今回見てもらったビデオは，初めてスペイン語を学習する人が J の読み方を理解するのに役に

立つと思いますか？

選択肢：　

１．役に立つと思う

２．どちらかというと役に立つと思う３．わからない

４．あまり役に立たないと思う５．役に立たないと思う１．53名

（75%）

２．13名

（18%）

３．4名（6%）４．1名（1%）

＊「５．役に立たないと思う」の回答者は 0 名

(8)

本映像を授業で用いるタイミングは，目的に従って選ぶことが可能である。例えば規則の導入前に使用する場合は，授業で教員やクラスメートと発見型で規則を考えるための準備材料にすることが可能であり，規則の導入後に使用する場合は，

学習した規則が実際にどう使われているかを体験的に確認することに加え，先に音声を聞かせてどう綴るかをクイズ的に予想させて答え合わせをするなどの使用法も考えられる。ただし，事前の課題や復習等，学習のどのタイミングで映像を使うにしても，学習者が必要に合わせて繰り返し見られるよう LMS などで自由に視聴可能にしておくことが望ましいと考えらえる

6 ．映像教材に関する学習者アンケートの 結果

アンケート調査では学習者に実際に映像を視聴してもらい，教材の有用性や使い方などについて意見を聞いた。

教材の有用性について尋ねた質問 3：「今回見てもらったビデオは，初めてスペイン語を学習する人が j の読み方を理解するのに役に立つと思いますか？」では，93% の学習者が「役に立つと思う」「どちらかというと役に立つと思う」と回答した。

次に，この教材で採用した学習方法について尋

je

tijeras（ハサミ） jersey（セーター） garaje（ガレージ） maquillaje（化粧）

質問 3　今回見てもらったビデオは，初めてスペイン語を学習する人が J の読み方を理解するのに役に

立つと思いますか？

選択肢：　

１．役に立つと思う

２．どちらかというと役に立つと思う３．わからない

４．あまり役に立たないと思う５．役に立たないと思う１．53名

（75%）

２．13名

（18%）

３．4名（6%）４．1名（1%）

＊「５．役に立たないと思う」の回答者は 0 名

ねた質問 4：「今回のビデオは，まず一つの音（ja，

jo など）が入っている幾つかの単語を聞き，音のイメージをつかんで授業で読みの学習に結び付けるものです。この方法は自分にとってわかりやすいと思いますか？」に対しては，98% が「わかりやすいと思う」「どちらかというとわかりやすいと思う」と回答した。これらのことから本教材

及び，本教材を使った指導法は「役に立つ」「わかりやすい」と感じた学習者が大多数であったことが理解できる。

次に，複数の例を紹介するという教材の構成について 2 点質問した。

1 つ目の質問 5：「一つの音が入っている複数の

質問 5　一つの音が入っている複数の例が紹介されることについてはどう思いますか？

選択肢：　

１．幾つかあるのはわかりやすいと思う２．例は幾つもいらないと思う３．どちらともいえない４．わからない

１．67名

（94%）

２．4名（6%）

＊「わからない」「どちらともいえない」の回答者は 0 名

質問 4　今回のビデオは，まず一つの音（ja，jo など）が入っている幾つかの単語を聞き，音のイメー

ジをつかんで授業で読みの学習に結び付けるものです。この方法は自分にとってわかりやすいと思いますか？

選択肢：　

１．わかりやすいと思う

２．どちらかというとわかりやすいと思う３．あまりわかりやすくない

４．わかりにくいと思う５．どちらともいえない６．わからない２．26名

（37%）１．43名

（61%）

＊「４．わかりにくいと思う」「５．どちらともいえない」の回答者は 0 名３．1名（1%）６．1名（1%）

(9)

例が紹介されることについてはどう思いますか？」の問いに対しては，94% の学習者が幾つかあるのはわかりやすいと回答した。次の質問 6：

「ビデオの一つの読み方の単語数（4 つ）についてどう思いましたか？」の問いに対しては，87%

の学習者が 4 つでよいと回答している。これらの結果から 1 つの読みに 4 つ例を用意することは妥当であったと考えられる。

任意の自由回答欄には以下のようなコメントがよせられた。

肯定的なコメント

「規則性を見つけられる」「他の例にも応用できる」「一つだけだと難しい」「共通点を見つけ音のイメージをつかみやすい」「規則が理解しやすく覚えやすい」「1 つの例だけだと他にも共通しているのか不安になる」「規則を何回も確認できる」

といった，帰納的な方法の利点に言及した学習者：30 名

　「慣れることができる」「インプットしやすい」「頭に残る」「覚えやすい」「1 つだけだと印

象に残りにくい」「反復出来てその発音に慣れることができる」といった，慣れや，記憶の残りやすさに言及した学習者 : 12 名

この他にも，

「実際に使うときに臨機応変に対応できる」「音声を頭の中に残しておけば後で理解しやすい」「イメージがわきやすい」「発音のコツを学べるのと単語を知ることができる」「例外などがあったら確認できる」「単語が増やせる」のように利点を指摘するコメントが寄せられた。

一方，批判的なコメントとしては，

「出会った単語から無意識に法則を覚えるほうが望ましい」「一つの単語にかける時間が長い（2 個でいい）」「全部覚えられない（ 1 個の方が確実）」

など，規則の指導を行わない方法や，より単語を少なくしてほしいとする意見が寄せられた。

また，規則を教わることや，そのタイミングについても質問した。

質問 6　ビデオの一つの読み方の単語数（4 つ）についてどう思いましたか ?

選択肢：　

１．もっと単語があった方がわかりやすいと思う

２．この数でいいと思う

３．もっと少なくてもいいと思う４．その他

５．わからない１．2名（3%）

２．62名

（87%）

（10%）３．7名

＊「４．その他」「５．わからない」の回答者は 0 名

(10)

例が紹介されることについてはどう思いますか？」の問いに対しては，94% の学習者が幾つかあるのはわかりやすいと回答した。次の質問 6：

「ビデオの一つの読み方の単語数（4 つ）についてどう思いましたか？」の問いに対しては，87%

の学習者が 4 つでよいと回答している。これらの結果から 1 つの読みに 4 つ例を用意することは妥当であったと考えられる。

任意の自由回答欄には以下のようなコメントがよせられた。

肯定的なコメント

「規則性を見つけられる」「他の例にも応用できる」「一つだけだと難しい」「共通点を見つけ音のイメージをつかみやすい」「規則が理解しやすく覚えやすい」「1 つの例だけだと他にも共通しているのか不安になる」「規則を何回も確認できる」

といった，帰納的な方法の利点に言及した学習者：30 名

　「慣れることができる」「インプットしやすい」「頭に残る」「覚えやすい」「1 つだけだと印

象に残りにくい」「反復出来てその発音に慣れることができる」といった，慣れや，記憶の残りやすさに言及した学習者 : 12 名

この他にも，

「実際に使うときに臨機応変に対応できる」「音声を頭の中に残しておけば後で理解しやすい」「イメージがわきやすい」「発音のコツを学べるのと単語を知ることができる」「例外などがあったら確認できる」「単語が増やせる」のように利点を指摘するコメントが寄せられた。

一方，批判的なコメントとしては，

「出会った単語から無意識に法則を覚えるほうが望ましい」「一つの単語にかける時間が長い（2 個でいい）」「全部覚えられない（ 1 個の方が確実）」

など，規則の指導を行わない方法や，より単語を少なくしてほしいとする意見が寄せられた。

また，規則を教わることや，そのタイミングについても質問した。

質問 6　ビデオの一つの読み方の単語数（4 つ）についてどう思いましたか ?

選択肢：　

１．もっと単語があった方がわかりやすいと思う

２．この数でいいと思う

３．もっと少なくてもいいと思う４．その他

５．わからない１．2名（3%）

２．62名

（87%）

（10%）３．7名

＊「４．その他」「５．わからない」の回答者は 0 名

質問 7：「スペイン語の読み方の学習方法として，どれがわかりやすいと思いますか？」の問いに対しては，選択肢 1 の「最初に読み方の規則を教わってその規則を単語に当てはめて読む方法」

を選んだ学習者が最も多かった。このことから，

規則の紹介後に映像を使用した学習をしたいと感じる学習者が多いと推察される。

また，同じ質問 7 で，選択肢 1「最初に読み方の規則を教わってその規則を単語に当てはめて読む方法」と選択肢 2「最初に幾つか単語と音声を頭に入れてから規則を学ぶ方法」を選んだ学習者は合計約 83% に達したことから，多くの学習者は規則を教わりたいと考える傾向にあることが理解できる。しかし一方で選択肢 3 の「規則は学ば

質問 7　スペイン語の読み方の学習方法として，どれがわかりやすいと思いますか？自分にとってわか

りやすいものを選んでください。

選択肢：　

１．最初に読み方の規則を教わってその規則を単語に当てはめて読む方法（例：

que は「ケ」と読みます、と習ってから単語を読むなど）

２．最初に幾つか単語と音声を頭に入れてから規則を学ぶ方法

３．規則は学ばずに、単語と発音から少しずつパターンで学んでいく方法４．別の方法

５．わからない１．48名

（68%）

２．11名

（15%）

（11%）３．8名

５．4名（6%）

＊「４．別の方法」の回答者は 0 名

質問 8　ビデオでテキストを出すタイミングについてどう思いますか？自分にとってわかりやすいと思

うものを選んでください。

選択肢：　

１．最初にテキストを出して後で音声を聞く

２．最初に音声をきいて次にテキストを見る

３．テキストを見るのと音声を聞くのを同時に行う

４．どれでもいい５．わからない１．20名

（28%）

２．25名

（35%）

４．6名（9%）

３．18名

（25%）

５．2名（3%）

(11)

64 ずに，単語と発音から少しずつパターンで学んでいく方法」を選んだ学習者も 11% と一定数いることから，教員はこうした学習者の学びのスタイルの多様性を考慮し，規則を導入する際にも「規則は少しずつ慣れていけば自然に理解できるようになる」と最初に規則を習得することが唯一の学習方法ではないと説明するなど，帰納的な方法を好む学習者にも配慮した指導を行うことが望ましいと考えられる。

　

一般的に表記を指導のどのタイミングで見せるのを良しとするかは，学習の目的や学習者の好みによって見解が異なるが，今回開発した映像では，

学習者が英語やローマ字の読みの知識から受ける干渉をなるべく受けないよう音声を先に聞かせる形式にした。この点について行った質問 8：「ビデオでテキストを出すタイミングについてどう思いますか？」では，学習者の意見が分かれ，この調査でも統計的に意味を持つ結果を得ることはできなかった。

最後に，どのような教材を使ってスペイン語の読みを学習したいかを質問した。

質問 9：「あなたはスペイン語の読み方を学習する上で，どのような教材を使うと理解しやすいと思いますか。」の問いに対し，約 80% の学習者が映像を含む様々な教材を組み合わせて使う方法を選択した。このことから，学習者の多くはスペイン語の読みに関して，様々な種類のインプットを得るタイプの学習をしたいと考えていることが推察できる。また，映像教材を単独で使用したいと答えた学習者はいなかったことから，映像教材は，教科書等を使った学習をサポートする補助的な機能を果たす教材として捉えられていると考えられる。

自由記述によるその他のコメント

他にも，自由記述で示唆に富む様々な意見が寄せられた。以下，調査内容に関連するコメントを抜粋して記述する。

質問 9　あなたはスペイン語の読み方を学習する上で，どのような教材を使うと理解しやすいと思いま

すか ?

選択肢：　

１．イラストや写真・音声に加えて、ビデオと、教科書やプリントなどの文字と組み合わせる方法

２．ビデオではなく、音声と教科書やプリントなどの文字と組み合わせる方法３．音は聞かずに規則の説明を聞き、その

後教科書やプリントなどの単語に自分で規則を当てはめて確認していく方法４．ビデオのみで学習して行く方法５．１～４以外

６．わからない１．56名

（79%）

２．13名

（18%）

３．1名（1%）

５．1名（1%）

＊「４．ビデオのみで学習して行く方法」の回答者は 0 名

(12)

64 ずに，単語と発音から少しずつパターンで学んでいく方法」を選んだ学習者も 11% と一定数いることから，教員はこうした学習者の学びのスタイルの多様性を考慮し，規則を導入する際にも「規則は少しずつ慣れていけば自然に理解できるようになる」と最初に規則を習得することが唯一の学習方法ではないと説明するなど，帰納的な方法を好む学習者にも配慮した指導を行うことが望ましいと考えられる。

　

一般的に表記を指導のどのタイミングで見せるのを良しとするかは，学習の目的や学習者の好みによって見解が異なるが，今回開発した映像では，

学習者が英語やローマ字の読みの知識から受ける干渉をなるべく受けないよう音声を先に聞かせる形式にした。この点について行った質問 8：「ビデオでテキストを出すタイミングについてどう思いますか？」では，学習者の意見が分かれ，この調査でも統計的に意味を持つ結果を得ることはできなかった。

最後に，どのような教材を使ってスペイン語の読みを学習したいかを質問した。

質問 9：「あなたはスペイン語の読み方を学習する上で，どのような教材を使うと理解しやすいと思いますか。」の問いに対し，約 80% の学習者が映像を含む様々な教材を組み合わせて使う方法を選択した。このことから，学習者の多くはスペイン語の読みに関して，様々な種類のインプットを得るタイプの学習をしたいと考えていることが推察できる。また，映像教材を単独で使用したいと答えた学習者はいなかったことから，映像教材は，教科書等を使った学習をサポートする補助的な機能を果たす教材として捉えられていると考えられる。

自由記述によるその他のコメント

他にも，自由記述で示唆に富む様々な意見が寄せられた。以下，調査内容に関連するコメントを抜粋して記述する。

質問 9　あなたはスペイン語の読み方を学習する上で，どのような教材を使うと理解しやすいと思いま

すか ?

選択肢：　

１．イラストや写真・音声に加えて、ビデオと、教科書やプリントなどの文字と組み合わせる方法

２．ビデオではなく、音声と教科書やプリントなどの文字と組み合わせる方法３．音は聞かずに規則の説明を聞き、その

後教科書やプリントなどの単語に自分で規則を当てはめて確認していく方法４．ビデオのみで学習して行く方法５．１～４以外

６．わからない１．56名

（79%）

２．13名

（18%）

３．1名（1%）

５．1名（1%）

＊「４．ビデオのみで学習して行く方法」の回答者は 0 名

65 発音に言及したコメント：

「ビデオで発音を学べるのは良い」「簡単に発音が学べる」「ゆっくりで単語の量も多すぎず混乱しなかった」「発音が頭に残るビデオだった」「単語間の間隔で発音を練習出来ていい」

イラストやイメージ・映像の使用に言及したコメント：

「イラストを見て単語の表し方が分かり，語彙力を伸ばすことにもつなげられると感じた」「イラストがあってイメージしやすかった」「音声だけの課題よりも取り組みやすい」「ビデオで見ると分かりやすかった」「イラストを出すことで日本語ではなくイメージで覚えることが出来るので良いと思った」「イラストがあるので印象に残りやすい」「楽しくイメージが掴める」「スペイン語を話せるようになるには単語の読み方を知る必要があるが，ビデオでの説明はイメージに残りやすいので分かりやすかった」「ビデオがとてもわかりやすく，最初に音が出ることで単語の想像が出来る」「ビデオは分かりやすかった」「ビデオのスペイン語の勉強方法で他の単語の読み方も勉強したいと思った」「動画の印象が頭に残り記憶にも残りやすい」「ビデオを見た後に規則を学べれば知識が定着すると思った」

複数の感覚を使うメリットについて言及したコメント：

「スペルと音声で目からも耳からも情報が入ってきて覚えやすい」「音声が入ることで目だけではなく耳でも学習が出来る」

その他：

「先に音声を聞いてから文字を見ると一度自分で考えられるので良い」「音声を聞いてから規則

を習ったほうが理解しやすい」「例が示されるのが分かりやすく，定着するのも早そうな気がした」

「音声だけ流れるとスペルを自分で考えてから答えを見ることができるので良い方法だと思った」

「音声だけが流れて頭の中で想像する表記と実際の表記が違うという可能性があると思った」「j を英語読みしてしまうので学習できてよかった」「ja を再確認出来て良かった」「読み方を理解しきれていないことを実感した」「ajo など日本語で他の単語に聞こえるような言葉は自然と耳に入ってきた」

批判的なコメントや映像・指導法に関する提案もよせられた。

音声や表記に関するコメント：

「先に単語を見てから音声を聞いてくり返す方法が一番わかりやすい」「テキストは最初に出してくれたほうが理解しやすい」「1 回目の音声を流して，テキストを出して，もう 1 回流すのが良い」「1 回目の音声の後にテキストを出して，2 回目はテキストを見ながら音声を聞く方がいい」「カタカナ表記も欲しい」「もう少し長く単語の表記を見れると助かる」

映像の速さや時間についてのコメント：

「テキストが出ている時間をもう少し長くした方が良いと思った」「切り替えを速くしても問題ないと思う」「全体的にテンポが遅いと感じた」

イラストや訳に関するコメント：

「絵に日本語訳も欲しい」「日本語訳があるとい

い」「にんにく人間みたいなイラストがよく分か

らなかった」

(13)

指導法について提案したコメント：

「書きながら覚える機会を増やしたら良い」「耳で聞いてから書いてみるという方法も覚えやすいとは思う，単語のスペルを確認することが重要だと思う」「教科書を見ながら音声を聞き，ディクテーションなどの耳を使った勉強の方がわかりやすい」「リズムに乗って発音するのもいい（例えば，

フォニックスのようなもの）」「長い文章のほうがいい」

結論と今後の課題

本調査の結果から，アンケートに回答した学習者の 8 割以上はスペイン語の読みに関して何らかの難しさを感じており，子音については g と j にその傾向が強いことが理解できた。

本研究で提案した映像を通じて複数の単語を導入する j の読みの指導法は，「規則が理解しやすい」「覚えやすい」「イメージがわきやすい」等，

学習者から様々な肯定的な意見が寄せられ，また 9 割以上の学習者から「役に立つ」「わかりやすい」

との回答が得られたことから，有効な指導方法となり得ると考えられる。ただし，多くの学習者が映像を教科書やプリントなど他の教材と組み合わせて使用したいと考えていることから，本教材は単独で用いるのではなく他の教材と併用する形で使用することが望ましいと思われる。

また，本映像教材は全体的にはわかりやすいと学習者に受け止められたものの，映像内で使用した個別のイラストや表記を表示するタイミングなどの細部については，よりわかりやすく，学習効率を上げるために改善・検討すべき点があることも明らかになった。

今後の課題としては，同種の指導方法が j 以外の他の子音の読みや，特定の子音のみに起因しな

いスペイン語の読みの問題についても有効であるか，また，本研究で提案した指導法が長期的な記憶につながるのなどを検証していくことがあげられる。

最後に，今回の調査では学習者から映像教材に関してのみならず，書く練習を取り入れる等，指導法一般についての提案もよせられたことから，

学習効果を上げるためには，教材のわかりやすさだけではなく，定着を促すための様々な演習を教材使用と並行して行うことが重要であると改めて確認することができた。

注

（ 1 ）　教員側から観察される学習者の読みの問題は，特定の子音の読み方の間違いの他にも，単語自体か英語的な読み方になる，日本語的な読み方になる，強く発音するところがわからない，など一様ではない。

特定の子音と母音の組み合わせについても，読みの間違いが他の単語よりも頻繁に観察される単語もあるので，子音以外の要素も大きく関連していると考えられる。しかし本調査は授業で最初に学習する子音の読み方の指導をわかりやすくすることを目的としているので，調査項目を読みの間違いが多く観察される 4 つの子音のみに限定した。

（ 2 ）　本稿ではインプットとは村井野（2006），和泉

（2009）（2016）の定義に基づき，「文脈の中で意味の伝達を目的として使われる目標言語のサンプル」

をとらえている。

（ 3 ）　スペイン語教育では，第 2 外国語の時間的な制約に加えて，教員や学習者が教科書以外に簡単に使える映像などのわかりやすい補助的な教材が英語と比べて少ないことも影響を与えていると考えられる。

（ 4 ）　現在イラストや映像の使用は外国語教育で一般的になっているが，本研究は視覚教材を用いることのメリットに言及したKrashen（1992）や国立国語研究所（1995）の古典的な提案を出発点とし，各イラストの持つわかりやすさや笑いを誘う要素などにも配慮している。

（ 5 ）　本稿は，学習者の母語と習得言語の間にある近似的要素を考慮し，演繹的な学習形態を保ちつつも，

気づきを促進する文法教育に言及した藤田（2011）

の提案や，主に初等教育の英語教育について体験型で帰納的な習得の重要性を述べた吉田（2017）の提案からもヒントを得ている。

(14)

指導法について提案したコメント：

「書きながら覚える機会を増やしたら良い」「耳で聞いてから書いてみるという方法も覚えやすいとは思う，単語のスペルを確認することが重要だと思う」「教科書を見ながら音声を聞き，ディクテーションなどの耳を使った勉強の方がわかりやすい」「リズムに乗って発音するのもいい（例えば，

フォニックスのようなもの）」「長い文章のほうがいい」

結論と今後の課題

本調査の結果から，アンケートに回答した学習者の 8 割以上はスペイン語の読みに関して何らかの難しさを感じており，子音については g と j にその傾向が強いことが理解できた。

本研究で提案した映像を通じて複数の単語を導入する j の読みの指導法は，「規則が理解しやすい」「覚えやすい」「イメージがわきやすい」等，

学習者から様々な肯定的な意見が寄せられ，また 9 割以上の学習者から「役に立つ」「わかりやすい」

との回答が得られたことから，有効な指導方法となり得ると考えられる。ただし，多くの学習者が映像を教科書やプリントなど他の教材と組み合わせて使用したいと考えていることから，本教材は単独で用いるのではなく他の教材と併用する形で使用することが望ましいと思われる。

また，本映像教材は全体的にはわかりやすいと学習者に受け止められたものの，映像内で使用した個別のイラストや表記を表示するタイミングなどの細部については，よりわかりやすく，学習効率を上げるために改善・検討すべき点があることも明らかになった。

今後の課題としては，同種の指導方法が j 以外の他の子音の読みや，特定の子音のみに起因しな

いスペイン語の読みの問題についても有効であるか，また，本研究で提案した指導法が長期的な記憶につながるのなどを検証していくことがあげられる。

最後に，今回の調査では学習者から映像教材に関してのみならず，書く練習を取り入れる等，指導法一般についての提案もよせられたことから，

学習効果を上げるためには，教材のわかりやすさだけではなく，定着を促すための様々な演習を教材使用と並行して行うことが重要であると改めて確認することができた。

注

（ 1 ）　教員側から観察される学習者の読みの問題は，特定の子音の読み方の間違いの他にも，単語自体か英語的な読み方になる，日本語的な読み方になる，強く発音するところがわからない，など一様ではない。

特定の子音と母音の組み合わせについても，読みの間違いが他の単語よりも頻繁に観察される単語もあるので，子音以外の要素も大きく関連していると考えられる。しかし本調査は授業で最初に学習する子音の読み方の指導をわかりやすくすることを目的としているので，調査項目を読みの間違いが多く観察される 4 つの子音のみに限定した。

（ 2 ）　本稿ではインプットとは村井野（2006），和泉

（2009）（2016）の定義に基づき，「文脈の中で意味の伝達を目的として使われる目標言語のサンプル」

をとらえている。

（ 3 ）　スペイン語教育では，第 2 外国語の時間的な制約に加えて，教員や学習者が教科書以外に簡単に使える映像などのわかりやすい補助的な教材が英語と比べて少ないことも影響を与えていると考えられる。

（ 4 ）　現在イラストや映像の使用は外国語教育で一般的になっているが，本研究は視覚教材を用いることのメリットに言及したKrashen（1992）や国立国語研究所（1995）の古典的な提案を出発点とし，各イラストの持つわかりやすさや笑いを誘う要素などにも配慮している。

（ 5 ）　本稿は，学習者の母語と習得言語の間にある近似的要素を考慮し，演繹的な学習形態を保ちつつも，

気づきを促進する文法教育に言及した藤田（2011）

の提案や，主に初等教育の英語教育について体験型で帰納的な習得の重要性を述べた吉田（2017）の提案からもヒントを得ている。

（ 6 ）　この映像教材は現在 h t t p s : / / y o u t u . b e / PYETTIT6F7s で公開されている。（2020年11月20 日現在）

（ 7 ）　筆者は拙稿（2018）において第2外国語教育のインプット用映像教材に関して注意点をまとめたが、

本稿でも時間や表記など幾つかの点が考慮されている。

（ 8 ）　jiが含まれる単語でこれらの条件を満たすものは少ないので，日本では使用頻度がそれほど高くないと思われるmejillonesが選択された。

（ 9 ）　イラストは一般に広く普及していて学習者にも親しみがあると思われる「いらすとや」と「イラスト AC」の無料イラスト素材を使用した。

（10）　明治学院大学で初級スペイン語を担当するネイティブスピーカーのBernardo Astigueta氏に録音をお願いした。

（11）　Microsoft社PowerPointのアニメーションのバウンドのエフェクトを用いた。

参考文献

Krashen, S. D. The input hypothesis : Issues and implications, Torrance, CA: Laredo Pub. Co, 1992 和泉伸一 . 『「フォーカス・オン・フォーム」を取り入れ

た新しい英語教育』東京 : 大修館書店，2009.

和泉伸一 . 『第 2 言語習得と母語習得から「言葉の学び」

を考える : より良い英語学習と英語教育へのヒント』，東京，アルク，2016.

国立国語研究所 . 『視聴覚教育の基礎』. 東京 : 大蔵省印刷局，1995.

中島さやか . 「初級学習者向けスペイン語「hay」のインプット用映像教材と授業における使用例」『カルチュール』，13（1），明治学院大学教養教育センター，2019，101-112.

廣森友人 . 『英語学習のメカニズム : 第二言語習得研究にもとづく効果的な勉強法』東京 : 大修館書店，2015.

藤田直也「演繹的文法指導の問題点と文法理解を向上させる方法論」『近畿大学英語研究会紀要』（7），近畿大学英語研究会，2011，73-84.

渡部良典，池田真，和泉伸一 . 『CLIL（内容言語統合型学習） : 上智大学外国語教育の新たなる挑戦 . 第 1 巻，原理と方法』. 東京 : 上智大学出版，2011.

村野井仁 . 『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』. 東京 : 大修館書店 ,　2006.

吉田研作，「外国語活動の成果を大切にしつつ帰納的に知識及び技能を与えていく」『総合教育技術』，72

（8），東京 : 小学館 2017，30-33

吉田研作，「英語小学校からの帰納的な学びの「後倒し」

が結果的に入試にも対応できる力をつける」『総合教育技術』，72（9），東京 : 小学館 2017，57-59

雑誌名 明治学院大学教養教育センター紀要 : カルチュー

jの読みの指導を補助する映像教材

著者 中島 さやか