漢字学習ストラテジーと学生の漢字学習に対する信傘

「世界の日本語教育 d i 5 ,   1 9 9 5 年 4 月

漢字学習ストラテジーと学生の漢字学習に対する信傘

大 北 葉 子 ＊

キ｝ワ｝ド： 漢字，語学学習ストラテジー，信念

要 旨

漢字学習ストラテジ｝の使用と学生の漢字学習方法に対する信念をハワイ大学の学生を対象 に調査した．全体的に漢字の図形を覚えるストラテジーの方が音を覚えるストラテジーより頻 繁に使われていた．学生はハワイの日本語環境を活用していた．音訓は別々に学習されていた．

四つのストラテジ｝で学習レベルによって使用頻度に差があった. 1 年目はフラッシュカ｝ド の使用が多かった. 2 年目は「漢字をみた場所などを覚える J を多用していた. 3 年目は「辞書 の使用 J 「翻訳せずに理解する」を多用していた．大部分の学生は， 1 ）日本語文字の早期導入に 賛成， 2 ）会話学習が文字学習に先行することに反対， 3 ）音が分からなければ意味が分かってい ても不安， 4 ）部首字源は漢字学習に役に立つ，と考えていた．これらの信念は教師の信念と異 なっていた．これらの研究結果から， 1 ）図形を重視した漢字の形態要素的指導法の確立， 2 ）文 字の早期導入， 3 ）豊富な漢字環境の整備， 4 ）学生の漢字学習に対する信念の尊重，以上の 4 点 の必要性を考察する．

日 目 地 問

L

d

閤 且

4目A

景

自 句

この研究は非漢字圏日本語学習者が，漢字を学習する際どのような学習ストラテジーを用いて いるのか，またストラテジ｝使用頻度が学習レベルによって変わるのかどうか，さらに学習者は どのような漢字学習に対する信念をもっているのかについて考察する．

1 ‑ 2 .   学習ストラテジー

認知心理学の情報処理論（Information p r o c e s s i n g  theory ）的学習理論では，学習とは新情報 を既知の知識組織に加え再構築することと考えられ，学習ストラテジーとは学習を補助促進する

*  OKITA  Yoko:  ハワイ大学（U n i v e r s i t yo f  Hawaii a t   Manoa ）東アジア雷語・文学部（博士課程大学 院 ） ．

[  105 ] 

1 0 6   世界の日本語教育

ために学習者が用いる手段と説明されている（ Nyikosand Oxford 1 9 9 3 ）.学習ストラテジーは 学習者中心の教育モデルの観点から注目を集めてきている. Oxford ( 1 9 8 6 :  1 ）は語学学習ストラ テジ｝教育の利点として次の 4点を挙げている．

1 .   適切な語学学習ストラテジー使用は語学上達につながっている．

2 .   適切な語学学習ストラテジー使用は学習者の自立的学習を促す．

3 .   語学学習ストラテジ｝は 教えられる （ t e a c h a b l e ) . 4 .   教師の役割を増やす．

第二言語としての英語習得論（ ESL ）の中では， 1 9 7 0 年代後半（たとえば Rubin1 9 7 5 ;   N a i ‑ man, F r o h l i c h ,   and Todesco 1 9 7 8 ）より， 「良い学習者」「悪い学習者 J ( g o o d  l e a r n e r  /  poor  l e a r n e r ）の比較研究がなされ，「良い学習者 J は，適切な，すなわち学習目的，環境，学習レベル

に適合した学習ストラテジーを使用していることが分かつてきている．

認知心理学学習理論によれば，学習者が能動的に学習過程に参加しなければ，新しい知識を増 やしていくことはできない・学習者は学習ストラテジーの使用によって能動的に学習に参加する ことができ，自らの学習に関して自覚と責任感を持つようになる（ Oxford1 9 8 6 ) .   さらに自主性 のある学習者は徐々に学習に対して自信を持ち，能力を伸ばしていくことができる（ Oxford 1 9 9 0 :  1 0 ）.外国語および第二言語教育の究極の目的は，学習者の自立にある（ C h a p e l l e ,i n  p r e s s ) .   外国語学習は時間がかかるものであり，教師は学習者が卒業後も自力で学習が続けられるように 補助，指導していかなければならない・学習者の自立には学習ストラテジー使用が不可欠なので

ある．

もし「良い学習者」が使用しているストラテジーを，「悪い学習者 J に教えることができれば，

「惑い学習者」の能力を上げることができる しかし， ESL の研究結果では，学習ストラテジ｝

教育が必ずしも語学学習成功に繋がっているとはいえない（ Rees

圃

M i l l e r1 9 9 3 ）.これは学習スト ラテジ｝使用と学習成果との関係が短絡的でないからである．学習成果は学習ストラテジー使用 だけでなく学習者の生活環境，学習目的，動機，知能，適応性，認知特性など多数の因子に影響 される（ Skehan1 9 8 9 ）.語学教師の急務はどのような学習ストラテジーがどのような学習者にと って何を学習する時に有効なのかを知り，カリキュラムの中でどのように学習ストラテジ｝教育 を行うのかを考えることである（ C h a p e l l e ,i n  p r e s s ）.そのためには学習者の自然な学習ストラテ ジー使用傾向を知ることが重要である（ C h a p e l l e ,i n  p r e s s ）.学習ストラテジーの使用傾向を知る ことは，語学学習過程を理解することに繋がり，より学生の必要に合った授業計画を立てること ができるのである

1 ‑ 3 . 信 念

学習者の学習方法に対する信念（ b e l i e f ）も，学習ストラテジ｝研究および教育に重要で、ある．

漢字学習ストラテジーと学生の漢字学習に対する信念 1 0 7   学習者が大人であったり他に語学学習経験が有る場合，学習者は学習方法に対して確固たる信念

を持っていることがある（ Wenden1 9 8 7 ）.信念は学習者の学習経験や生活環境に左右される．た とえば， Elbaum ら（ 1 9 9 3 ）は移民として言葉を独学した者は，文法語葉などの体系的学習方法 よりもコミュニケーションを重視した学習方法を好み，学校で語学教育を受けた者はコミュニケ ーション重視の学習方法よりも文法語葉を体系的に学習する方を好むことを報告している．学習 者は学習ストラテジーが有効であると信じないかぎり学習ストラテジ｝を使用しない（ Gred

^圃

l e r   1 9 9 2 ）.しかし，教師は特定の学習方法を絶対視し学生に強要していることがある．教師の学 習方法に対する信念と学生のそれとが異なる場合，教師と学生の間に摩擦が起き，最悪の場合学 生が学習を止めてしまうこともある（ Wenden 1 9 8 7 ）.教師学生聞の摩擦を防ぎ学習を円滑に促 進するために教師は学生の漢字学習に対する信念を知っておく必要がある．

1 ‑ 4 .   漢字学習ストラテジー

漢字の学習については，日本では古来さまざまな工夫がなされてきたが，一般的に，書写，書 き順，点画，部首，六書，辞書の使用，類似形の比較，文脈中での音，意義の理解，音読，漢字 カ｝ド，ゲーム，作文，などがある（須田 1 9 8 8 ) . しかし， これといった絶対的な方法がある訳 でもなく，効果的な漢字学習方法および、漢字学習機構についての科学的実証的研究もまだ絡につ いたばかりである（楢沢 1 9 7 6 ) . また，非漢字国日本語学習者に対しても日本人と同じような漢 字教育でよいのかどうかもまだ暗中模索の状態である ( J I r I 顎 1 9 8 8 ；海保 1 9 9 0 ) .

日本人の漢字学習ストラテジーの研究には，国立国語研究所の「中学生の漢字習得に関する研 究 J ( 1 9 7 1 ）がある これによると，へんっくり＞字形宇体（全体として覚える）＞意味から＞書き 取り＞熟語＞漢字を分解＞問音訓の字を覚える＞辞書＞テレピ雑誌などメデ、イア＞教科書〉漢字 カードの般に使われている．また，成績の良い生徒は，「より多くくふうし，努力している」（国 立国語研究所 1 9 7 1 :5 1 7 ) .  

非漢字圏日本語学習者の漢字学習ストラテジー研究としては， Dogu l a s  (  1 9 9 2 ）がある. Dogu‑

l a s   は ， Oxford の S t r a t e g yI n v e n t r y  f o r  Language L e a r n i n g   （ SILL) ( 1 9 9 0 ）を少し漢字学

習用に変え，南カリフオルニア大学の学生を対象に調査した もっとも良く使われていたストラ

テジーは，「日本文化を勉強する ^{̲ J ,} r 間違いから学ぶ J ，「漢字を何回も書く」であった．もっと

も使われていなかったストラテジーは， γ 日記をつける ^J ，「体を使って漢字に反応する」，「新し

い漢字を考え出す」であった. Oxford ( 1 9 9 0 ）は，語学学習ストラテジ｝を次の四つ， 1 ）認知ス

トラテジー（ c o g n i t i v e ) , 2 ）メタ認知ストラテジー（ m e t a c o g n i t i v e ) , 3 ）感情調節ストラテジー

( a 百 e c t i v e ) , 4 ）社交的ストラテジー（ s o c i a l ）に分類している．認知ストラテジーは一般的学習ス

トラテジーで，たとえば「予習する」がある．メタ認知ストラテジーは，学習者が学習方法につ

いて考えることで，たとえば「自分の弱点を補う方法を考える J がある．感情調節ストラテジ｝

とは，学習者が学習しやすいように自分の感情を調節することで，たとえば「語学学習に対する 不安感を減らす J がある．社交ストラテジーは学習者が他者との接触により学習を促進するもの

で，たとえば「日本人の友人を作る J がある．

Oxfordの SILLは，これら四つの総てのストラテジーについて 8 0 項目の質問で調査するも のである. D o g u l a s   ( 1 9 9 2 ）が使用したものも四つのストラテジ｝にわたり調査しているが，漢字 学習に特有のストラテジーについてはあまり細部にわたってまでの調査はしていない・

ハワイ大学の日本語初級クラスの授業は会話中心で，カタカナ，ひらがなおよび漢字の導入は 遅く，漢字の指導はあまりなされていない・これは J o r d e n( 1 9 7 5 ）にみられるように，非漢字圏 学習者の学習負担軽減と，子供が母国語を習得するのと同じように会話習得は文字習得に先行す べきだという考えが基になっている．しかし，これは教師側からの観点であり，実際に第一言語 ですでに文字というコミュニケーション媒介を習得している大人の第二言語学習者の場合，文字 習得は会話習得の後で良いと考えているのかどうかの実証的研究はまだなされていない・

非漢字圏学習者に対し漢字の表意性を極度に強調し，漢字の読み（音）は暫定的に無視するとい った考えもある（海保 1 9 9 0 ）.漢字の音は漢字理解において必ずしも必要ではない（武部 1 9 8 1 ) . しかし，音と文字の対応が規範的な表音文字を使う正書法に習熟した非漢字圏学習者は，実際に どう考えているのかはまだ分かっていない・

H a t a s a   ( 1 9 8 9 ）によると，部首を教えるかどうか，字源，六書を教えるかどうかは，米国の教育 機関では意見は半々に分かれている． 部首，字源を教えない理由としては， 1 ）時間を取り授業 が退屈になる， 2 ）教師が全ての部首字源の説明ができない， 3 ）漢字は文脈中での正しい用法が 把握されなければならない， などの理由が考えられる（伊藤 1 9 9 1 ) . しかし，学習者自身が実際

にどう考えているかはまだ研究されていない．

1 ‑ 5 . 研 究 課 題

この研究では，次の 4 点について分析した．漢字学習機能理解のため，学習ストラテジ｝は漢 字学習に特有な認知ストラテジーに限定した．信念については一般によく問題になっている四つ

を選んだ．

(1)  どのストラテジーが良く使われ，どのストラテジーが使われていないか．

(  2)  ストラテジー使用は学年別で変わるかどうか．

(  3)  学生は次の信念に対して賛成か反対か．

信念 1 ひらがな，カタカナ，漢字は日本語学習の最初から導入されるべきだ．

信念 2 ひらがな，カタカナ，漢字は会話習得後に勉強したい・

信念 3 意味が分かれば漢字の読みが分からなくても気にしない．

信念 4 部首は漢字の勉強に役に立つ．

漢字学習ストラテジ｝と学生の漢字学習に対する信念 (4)  学生の信念は学年別で変わるかどうか．

109 

2 . 方 法

2 ‑ 1 . 被 験 者

被験者は 1 9 9 3 年にハワイ大学マノア校日本語初級クラスに在籍した 8 4 名である．使用されて いた教科書は， J o r d e nand Noda の J ゆa n e s e : The Spoken L a n g u a g e ,  P a r t  1 ‑ 3 で，すべての 日本語会話文はローマ宇で書かれている．カタカナ，ひらがなは日本語学習の 1 学期自に，漢字 は 2 学期目から補助教材のプリントで導入されていた． 1 0 0 レベルは日本語学習 1 年目（ 2 学 期 目 ） ， 2 0 0 レベルは日本語学習 2 年目， 3 0 0 レベルは日本語学習 3 年目である．ハワイ大学では 2 年間の外国語学習が必修になっている． したがって 3 0 0 レベルは選択科目である．

表 1 は被験者の背景的データを示す．被験者のほとんど（ 7 7 名 ， 9 2 . 8 パーセント）が英語母国語 話者である．中国語および韓国語話者は，母国において漢字学習をしなかった者のみ被験者とし た ． ハワイという地域性のため被験者の 7 0 パーセント（ 5 7 名）が日系人および日系混血である．

被験者の 7 7 . 5 パーセント（ 6 2 名）がハワイ大学入学前に，高校および日本語学校（日系人のため の日本語学校：小学校からある）で 1 年から 5 年の日本語学習経験がある． しかし， ほとんどの 新入生はひらがなが読める程度の日本語力で，クラス分け実力試験でほとんどの学生が 1 0 0 レベ

表 1 被験者の背景 1 )   性別

男 女

数 一 2 2 人 一 3 5

（ % ）   3 8 . 1   6 1 . 9  

3 )   母国語 英語

英語十その他 中国語 韓国語

数

ω 5 2 5 人 時

5 2

（ % ）   6 6 . 3   2 6 . 5   6 

5 )   日本語学習経験 人数 （ % ）   有 6 2 7 6 . 5   無 1 9 2 3 .  5 

2 )   クラス 100  200  300 

数 一 9 5 0 人 一

2 3 2

（ % ）   3 4 . 5   4 1 .   7  2 3 . 8   4 )   人種 人数 （ % ）  

日系人 5 2   6 1 . 9   日系混血 7  8 . 3  

白人 8  9 . 5  

中国人 1 0   1 1 .  9  韓国人 1  1 . 2   太平洋諸閣 4  4 . 8   その他 2  2 . 4   6 )   日本人との接触 人数 （ % ）  

与 四E世 ・e・e・ ・ ー ー ー ー ー ー ー ー ー ー ー 坤 圃 畠 同 再 開 四 回 目 由 圃 幽 幽 晶 画 晶 司 『F胸 骨 再 骨 ． 帽 ． 幽 骨 骨 量 叫 』 司 回 目 冊 目 幽 圃 岨 同 悼 ー ー ー 世 且 ・e世 田 昌 也 圃− −

有 盤

6 7   1 6  

8 0 . 7  

1 9 . 3  

ルに振り分けられている．被験者の 8 0 . 7 パーセント（ 6 7 名）が日本人との接触がある．親類，仕 事場（たとえば日本人観光客）および日本人の友人との接触が大部分である．

2 ‑ 2 .   アンケート

被験者のストラテジー使用頻度および信念を数値化するため，被験者に 5 段階評価でアンケ｝

トの質問に答えてもらった．被験者の自己報告には被験者が良い印象を与えるように虚偽の答え をするといった可能性があり，データの信頼性に問題があるが，被験者にはアンケートが成績に 影響せず担任教師はアンケートをみない旨予め伝えであり，被験者数も 8 4 名と多くアンケート

の結果は信頼できると考えられる．

ストラテジーの質問は Oxford( 1 9 9 0 ）の SILL を基に漢字学習用に修正したものである．

被験者は学習ストラテジー使用の頻度を 5 段階 ( 1 ＝ぜんぜん使わない〜 5 ＝いつも使う）で選ん だ．信念の質問は筆者が作成した．被験者は各質問について 5 段階（ 1 ＝強く反対〜 5 ＝強く賛成）

評価した．実際の質問は本論の最後に付録した．

2 ‑ 3 .   統計学的分析

漢字学習ストラテジーについては，叙述的分析（平均，分散，最大，最小），クラス別の分散分 析（ l ×3F a c t o r i a l  ANOVA ）を，信念についてはカイ 2 乗（χ 2 ）分析を全体（1 ×3 ）および学年別 ( 3 × 3 ） で ， SASR パージョン 6 . 0 . 9 を用いて行った．信念はデ｝タ収集時は 5 段階評価であった が，統計分析では 3 段階（反対，どちらでもない，賛成）にした．

3 . 結 果

3 ‑ 1 .   叙述的結果

表 2に叙述的分析結果をストラテジー使用頻度の高い順に示す．

3 ‑ 2 .   分散分析（ANOVA)

学年別では，＃9 ：辞書使用 F ( Z ,80)= 1 3 . 5 5   p く 0 . 0 0 0 1 ,#11 ：漢字をみたページ数を覚える，

F ( Z ,  81)= 4 . 8 6  p く 0 . 0 1 0 1 ,#12 ：フラッシュカード使用 F ( Z ,80)= 3 . 6 0   p く 0 . 0 3 1 7 ,#23 ：翻訳せず に理解しようとする F ( Z ,8 0 ） こ 5 . 2 6p く 0 . 0 0 7で統計学的に有意な差が得られたので， Tukey法 でポストホック（p o s t hoc ）比較分析を行った. 3 0 0 レベルが 1 0 0 および 200 レベルよりも有意 に頻繁に＃ 9 （辞書を使う）と＃ 2 3 （翻訳せずに理解しようとする）ストラテジーを使用していた・

200 レベルが 1 0 0 および 3 0 0 レベルよりも有意に頻繁に＃ 1 1 （漢字をみたページなどを覚える）ス

トラテジーを使用していた. 1 0 0 レベルが 200 および 3 0 0 レベルよりも有意に頻繁に＃1 2（ブラ

漢字学習ストラテジーと学生の漢字学習に対する信念 III 

叙述的統計分析結果 表 2

h』

廿

1 2 1 1 2 1 1 1 1 1  

4 ・ 1 4

︐ A

A ︐

A d E A d E A 4 E A 4 a A 4 ・ _{A 4} E A 4 E A

最高

J 剛 ︑

戸 ︑ d

岡 ︑ J

戸 ︑ d

岡 ︑ J

岡 ︑ J

戸 ︑ d

剛 ︑ J

戸 ︑ d

戸 ︑ J 5 H 3

b E J E J w b w h

剛 ︑ J

戸 コ 戸

︑

υ

E J F 3 F コ 戸 ︑

J 戸 ︑

M E J w コ 岡 ︑

J 戸 ︑

U W 3 最低

2 2 1 1 2 1 1 1 2 2   分散 0 . 8 5   0 . 8 6   1 . 0 5   0 . 9 7   0 . 8 7   1 . 1 6   0 . 9 9   1 . 0 6   0 . 9 2   0 . 9 1   1 . 1 0   0 . 9 7   1 . 1 2   1 . 0 4   0 . 9 8   1 . 2 5   1 . 0 8   1 . 1 3   1 . 1 6   1 . 0 9   1 . 4 5   1 . 2 8   1 . 0 1   1 . 0 0   1 . 3 4   1 . 4 3   1 . 1 2   1 . 1 4   1 . 2 3   1 . 0 0   平均

4 . 3 0   4 . 2 0   3 . 9 5   3 . 9 2   3 . 7 3   3 . 6 0   3 . 6 0   3 . 5 7   3 . 5 3   3 . 4 9   3 . 4 0   3 . 3 6   3 . 2 9   3 . 2 7   3 . 1 6   3 . 0 8   3 . 0 1   3 . 0 1   3 . 0 1   3 . 0 0   2 . 9 6   2 . 9 3   2 . 8 7   2 . 7 4   2 . 6 4   2 . 5 5   2 . 5 1   2 . 4 1   2 . 3 7   2 . 1 2   数

0 0 4 ・

4 E A E 4 ι

阿 コ 守 山

A T

々 J

q h q h 4 J d T q h

弓

J

q d q d n J A T

勾

J t J 4 E q d ぷ U

今

J

弓

J

弓

J

q d q d

々 J

o o n 6

口

δ

口

6007

0 0

口

6

n x u o o n 6 n 6 n 6

口

δ

o δ n x U

口

6

0 0 n x u n x u n x u n 6 n δ

勺

n δ n δ n 6 n x U 0 6 0 0 繰り返して書く

市中の看板等を読む

簡単な漢字，かなと連想、（形）

具体的なもの，絵と連想（形）

心的イメージを作る 振り仮名を振る 文章を理解するまで読む 書き I J 債に注意する

日本語のパターンをさがす 復習する

音と漢字のイメージを組み合わせる 漢字を熟語として覚える

グノレ｝フ。分け（形）

自分自身の日本語の解釈をする 細部に韮るまで気にする 書きながら音を暗証する

グノレ｝プ分け（意味）

既知の日本語と連想する（音）

漢字を見たペ｝ジ等を覚える 翻訳せずに理解しようとする

フラッシュカードを使う 日本語のテレビ等を見る いろいろな組み合わせを作る 漢字学習について考える 英語の単語と連想する（音）

辞書を使う

文を作って新出漢字を覚える グループ分け（音）

音司 I I 同時に覚える 韻を使う

内 番号

7 6 2 1 8 7 8 3 4 4 0 6 a 5 2 9 b 5 1 3 2 1 0 8 6 9 3 C 5 7   1 2 2 1 1 2 1 1 1 4 2 2 1 4 1 2 1 2 2 2 4 1   ) I 町 立

1 2 3 4 8 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0  

− A1A4it

−

− A T I 4 1 4 1 1 A 1 A q h

う h

q h q

山

q L

う h

q L q h

ヲ 臼

q L q J

ッ シ ュ カ ー ド を 使 う ） ス ト ラ テ ジ ー を 使 用 し て い た ． 表 3 に 学 年 別 の 平 均 と 分 散 分 析 の 結 果 を 示 す ．

使用頻度： 1 口ぜんぜん使わない， 2 口あまり使わない， 3 ＝使う， 4 ＝たいてい使う， 5 ＝いつも使う．

A ‑ , c :

・ 、

す べ て の 信 念 に つ い て 意 見 の 分 布 に は 統 計 学 的 に 有 意 差 が あ っ た の で ， シ ャ フ ェ （ S h e f f e ）方法 で ポ ス ト ホ ッ ク （ p o s thoc ） 比 較 を 行 っ た ． 学 年 別 で の 意 見 の 分 布 に 統 計 的 な 有 意 差 は み ら れ な か っ た ． 表 4 に全体的なカイ 2 乗 分 析 結 果 ， 表 5 に 学 年 別 の 意 見 分 布 ， 表 6 に学年別のカイ 2 乗

3 ‑ 3 .  

表 3 学年別平均と分散分析結果

平 均

No. 

1 0 0   3 0 0   2

3 a b c 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8   4 4 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2  

4 . 1 0   3 . 9 6   2 . 7 5   3 . 4 4   3 . 1 0   2 . 4 8   3 . 2 0   2 . 9 6   2 . 3 7   3 . 7 9   2 . 3 0   3 . 5 8   2 . 6 8  

牢牢 3 . 5 3 3 . 4 8   3 . 5 5   2 . 2 4   3 . 4 4   4 . 2 0   3 . 4 8   2 . 9 3   2 . 8 9   3 . 0 0   3 . 1 7   2 . 8 6   3 . 2 8   3 . 1 0   4 . 0 3   3 . 3 4   2 . 6 8  

2 0 0   3 . 6 5   3 . 8 5   2 . 3 7   3 . 0 8   2 . 8 8   2 . 2 9   2 . 9 4   2 . 4 4   2 . 0 0   3 . 6 0   2 . 0 2   3 . 2 0  

卒中 3 . 4 5

2 . 7 0   3 . 5 4   3 . 3 6   2 . 2 9   3 . 3 8   4 . 3 5   3 . 5 1   3 . 4 5   2 . 7 0   2 . 7 1   3 . 0 5   2 . 7 3   3 . 5 8   3 . 3 3   4 . 2 2   3 . 6 1   2 . 7 1  

4 . 1 0   4 . 1 0   2 . 4 0   3 . 4 0   3 . 1 0   2 . 5 0   2 . 8 5   2 . 5 0   1 . 9 5   3 . 8 5  

申牢 3 . 8 0 3 . 4 7   2 . 7 0   2 . 5 5   3 . 7 5   3 . 6 0   2 . 7 0   3 . 2 0   4 . 3 4   3 . 9 0   3 . 0 0   3 . 1 0   3 . 2 0   3 . 3 0  

キキ 3 . 6 5

3 . 8 0   3 . 4 0   4.44  4 . 1 6   2 . 9 1  

F  2 . 2 0   0 . 3 4   1 . 0 1   0 . 9 6   0 . 4 1   0 . 2 9   0 . 7 0   1 .  3 5   1 . 5 1   0 . 6 5  

申 1 3 . 5 5 0 . 9 9  

申 4 . 8 6

* 3 . 6 0   0 . 4 0   0 . 5 3   0 . 9 5   0 . 4 0   0 . 2 5   1 . 2 4   1 . 1 5   0 . 9 8   0 . 9 9   0 . 3 8  

* 5 . 2 6   2 . 1 1   0 . 5 8   1 . 1 1   2 . 2 0   0 . 2 3  

p 

0  . 1 1 7 3   0 .   7 1 4 7   0 . 3 6 9 0   0 . 3 8 3 0   0 . 6 6 3 6   0 . 7 4 6 6   0 . 5 0 1 3   0 . 2 6 4 8   0 . 2 2 6 5   0 . 5 2 3 6   0 . 0 0 0 1   0 . 3 7 6 1   0 . 0 1 0 0   0 . 0 3 1 7   0 . 6 7 4 9   0 . 5 9 1 1   0 . 3 9 2 5   0 . 6 7 4 9   0 . 7 7 9 5   0 . 2 9 3 6   0 .  3 2 0 9   0 . 3 8 0 5   0 . 3 7 6 8   o . 6 8 4 9   0 . 0 0 7 2   0 . 1 2 7 5   0 . 5 6 2 3   0 . 3 3 9 0   0 . 1 1 8 5   0 . 7 9 4 2  

＊統計的に有意差あり ρ ＜ 0 . 0 5 .

料統計的に他と有意差のある平均 p<0.05.

分析結果を示す．信念 1 で、は，「賛成 J が有意に多く，「反対」および「どちらでもない」は有意 に少なかった．大部分の学生は文字は日本語学習の最初から導入されるべきだと考えているとい える．信念 2で 、 は ， r 反対 J が有意に多く，「どちらでもない」は期待値と有意差が無く，「賛成 J

は有意に少なかった．大部分の学生は会話学習が文学学習に先行することには反対しているとい

える．信念 3 では，「反対」が有意に多く，「どちらでもない」は期待値と有意差が無く，「賛成」

漢字学習ストラテジーと学生の漢字学習に対する信念 表 4 全体的な意見分布とカイ 2 乗分析結果 信念 1:  ひらがな，カタカナ，漢字は日本語学習の最初から導入されるべきだ．

反対 どちらでもない 賛成

人 数 1 1   8  6 5  

%  ^{1 3 . 1   9.54  7 7 . 3 8}  

統 計 s‑ s‑ s 十

カイ 2 乗 x 2 = 7 3 . S df=2α ＝ 0 . 0 5 有意差有り．

信念 2 : ひらがな，カタカナ，漢字は会話習得後勉強したい．

反対 どちらでもない 賛成

人 数 47  24  1 3  

%  ^{5 5 . 9 5   22.57  1 5 . 4 8}  

統 計 s 十 n . s .   ^{S 一 一}

カイ 2 乗 x 2

^口

2 1 . 5 0 df=2α ＝ 0 . 0 5 有意差有り．

信念 3 : 意味が分かれば漢字の読みが分からなくても気にしない．

反対 どちらでもない 賛成

人 数 47  22  1 5  

%  ^{5 5 . 9 5   26.19  1 7 . 8 6}  

統 計 s 十 n . s .   s 十

カイ 2 乗 χ 2 = 1 4 . 2 5 df=2α ＝ 0 . 0 5 有意差有り．

信念 4: 部首は漢字の勉強に役立つ．

反対 どちらでもない 賛成

人 数 9  1 9   48 

%  ^{11.84  25.00  6 3 . 1 6}  

統計 ^{S 一 一 主 主 一 ー} s 十

カイ 2 乗 χ 2 = 3 3 . 2 4 df=2  a ＝ 0 . 0 5 有意差有り．

統計： シャフェ（S c h e f f e ）方法， α ＝ 0 . 0 5によるポストホック分析．

s‑:  統計的に有意に少ない， s 十 ： 統計的に有意に多い， n . s . : 統計的に期待値と有意差がない．

合計 84  1 0 0 . 0  

合計 84  100.0 

合計 84  100.0 

合計 7 6   1 0 0 . 0  

は有意に少なかった． 大 部 分 の 学 生 は 漢 字 の 読 み が 分 か ら な い と 不 安 で あ る こ と を 示 し て い る ．

信念 4 で、は，「賛成」が有意に多く，「どちらでもない」および「反対」は有意に少なかった．大

部 分 の 学 生 は 部 首 の 知 識 が 漢 字 学 習 に 役 に 立 っ と 考 え て い る と い え る ．

表 5 学年別の意見分布

信念 1 : ひらがな，カタカナ，漢字は日本語学 信 念 2 : ひらがな，カタカナ，漢字は会話習得

習の最初から導入されるべきだ． 後勉強したい．

学年 反対 どちらでもない 賛成 学年 反対 どちらでもない 賛成

1 0 0   5  4  20  1 0 0   1 6   8  5  2 0 0   4  3 0   2 0 0   1 9   1 2   4  3 0 0   5  。 1 5   3 0 0   1 2   4  4  合計 ^{1 1   8  6 5}   合計 4 7   24  1 3   信念 3 : 意味が分かれば漢字の読みが分から

なくても気にしない． 信 念 4 ：部首は漢字の勉強に役立つ．

学年 反 対 どちらでもない 賛成 学年 反対 どちらでもない 賛成 1 0 0   1 5   7  7  1 0 0   2  6  2 1   2 0 0   1 9   1 0   6  2 0 0   5  9  2 1   3 0 0   1 3   5  2  3 0 0   2  4  6  合計 ^{47  2 2   1 5}   合計 ^{9  1 9   48} 

表 6 学年別カイ 2 乗分析結果

カイ 2 乗 df  p  α  結果

信 念 1 8 . 5 3   4  0 . 0 7 4   0 . 0 5   有意差なし 信 念 2 1 . 7 0   4  0 . 7 9 1   0 . 0 5   有意差なし 信 念 3 1 . 8 9   4  0 . 7 5 8   0 . 0 5   有意差なし 信 念 4 2 . 3 5   4  0 . 6 7 3   0 . 0 5   有意差なし

4 . 考 察 4 ‑ 1 .   叙述的結果

一番よく使われたストラテジーは r 書写 J で，ついで「市中の看板などを読む J であった．「書 写」は Douglas( 1 9 9 2 ）の調査でも三番目によく使われていた・「書写」は古今東西を間わず一番 頻繁に使われている漢字学習方法かもしれない．学生はハワイの豊富な日本語環境を活用してい るといえる． 日本人の幼児が市中の看板などから漢字を学習していることはよく知られているが

（大久保 1 9 8 8 ），日本語学習者も教科書だけではなく市中の漢字を学習していることが分かる．

ただ，「日本語のテレビ（ハワイではほとんどの日本のテレビ番組に英語のスーパーがついてい

る）を視る J が「市中の者板などを読む J に比べてあまり使用されていないのは，テレビ・ラジ

オは高度な聴解力がないと理解できないということもあるが，学生は積極的に日本語環境を求め

漢字学習ストラテジーと学生の漢字学習に対する信念

ているのではなく，身近にあるものは利用しているといえるのではないか． 日本語環境に恵まれ ない地域で、は，学生が何気なく漢字に接触できるような環境作りが必要といえるだろう．

一番使われていなかったストラテジーは「韻を使う」だった．全体的に読み（音）よりも漢字の 形を覚えるためのストラテジーの方が頻繁に使われている．漢字学習は形，音，意味の三つを総 合的に学習しなければならないが，被験者学生はアルファベットとはまったく異なる漢字の形を 覚えるために相当の労力を使っていることが分かる．漢字の形を正確に認知することは熟練した 読解のもっとも基本的で重要な第一歩である．第一言語（米国における英語）および第ニ言語，ま たは外国語教育において語の認知・判別教育は，文法・語葉教育に比べて軽視されているが，最 近の読解研究では，語の正確な自動的認知は読解の上達に一番重要であることが示されている (Adams 1 9 9 0 ;  Grabe 1 9 9 1 ;   Koda 1 9 9 2 ,  1 9 9 4 ) .   1 9 8 0 年代後半から，文脈から語を類推すると いったトップダウン読解力の重要性が強調されてきているが，最近の研究ではトップダウン読解 は未熟な読者のストラテジーで熟練した読者はあまりトップダウン読解に頼っていないことが分 かつてきた（ Adamsand Bruck 1 9 9 3 ) .   さらに，語認知，語葉力などのボトムアッフ。読解力とト ッフ。ダウン読解力は互いに独立していることも分かつてきているの t a h l , H a r e ,   S i n a t r a ,   and  G r e g o r y  1 9 9 1 ) .   トップダウン読解力が上達すれば必然的に読解力も上達するということではな い．ボトムアップ読解カおよびトップダウン読解カ双方ともに読解力上達には必要なのである．

また，中国人および日本人を対象にした心理言語学の実験では漢字はその構成要素（部首に限ら ずよく漢字に使われている形）を単位として認知されていることが分かつてきている（ Fang and  Wu  1 9 8 9  ;  F l o r e s  dA r c a i s  1 9 9 2 ) .   したがって，漢字の形を覚えることに非漢字圏学習者の努力 が片寄っていることは最近の読解研究からみて当然といえる． しかし，日本語教育においても漢 字の認知力・判別力教育は軽視されている（トリーニ 1 9 9 2 ）.最近では漢字の形態に着目した教 授法に R e i s i g( 1 9 7 7 ），武部（ 1 9 9 3 ）などがあるが，この教授法の非漢字圏学習者に対する漢字教 育における体系的な取り入れ方および有効性の実証的研究は，まだなされておらず今後の研究が 待たれる．

音司 I l l 可時学習のストラテジーはこ番目に使われていないところから，音読 I I は別々に学習されて いると考えられる．これは日本人を対象にした研究と同じである（国立国語研究所 1 9 7 1 ; Kaiho  and S a i t o   1 9 8 9 ) .   漢字の読みは熟語としての読みおよび文脈中での正確な読みが分からなけれ ばならないので，音訓同時学習は敬遠されているのかもしれない・ しかし，熟練した読解のため には音訓双方の知識は欠かせない・石岡 ( 1 9 8 9 :3 0 0 ）は新しい読み方が出てくる度にすでに習っ た読み方も復習することを勧めている．

4 ‑ 2 .   分散分析結果

辞書使用は 3 年目から急増する． これは， 1 ・ 2 年目で、は， 1 ）教科書に辞書と同様な情報（音

I I 6   世界の日本語教育

部！の読み，意味，熟語など）が載っている， 2 ）教科書の漢字以外の漢字を勉強する必要が無い，

3 ）辞書の使いかたの指導がなされていない， 4 ）部首の知識が無く，辞書が使えない， 5 ）必須科 目として日本語を学習している学生は教科書に載っていない漢字を勉強する意欲がない，などの 理由で辞書を使用しないと考えられる．

フラッシュカードは， l 年目での使用がもっとも頻繁で 2 年目で急減する．これは 2 年目から の漢字学習量が増加するためフラッシュカードで、は賄いきれないかもしれない・ 2年目で「漢字 を見た場所などを覚える」が， 1 年目および 3 年目に比較して有意に頻繁に使用されているの は ， 2年目では漢字学習量が多くなるにつれ文脈に即した用法を把握しなければならず文中での 漢字の位置が印象づけられるためかもしれない・また，フラッシュカードの代わりに教科書を使 い，教科書への依存が高まっているとも考えられる．辞書の使用が急増していることも考え合わ せると 3 年目から教科書の枠を越えた学習が増加し，特定のものに依存しなくなると思われる．

「翻訳せずに理解しようとする J が ， 3 年目で 1 ・ 2 年目よりも有意に頗繁に使用されているの は，初級段階では母国語への依存が強いことを示唆している． 1 ,  2 年目ではまだ逐語訳の段階 で全体的に意味を理解するまで、至っていないと考えられる．

ほとんどのストラテジーでは学年別の差がみられず，差がみられたストラテジーは学習レベル に見合って差が出てきたものと思われる．各学年で、特異に頻繁に使われていたストラテジーがそ の学習レベルに適当なのかどうかは，今後の研究を待たなければならない・学習ストラテジー教 育では学習者が自分に合ったストラテジーを発見使用することが重要なのであり，教師は特定の ストラテジ｝を授業中のアクティピティや宿題などで学習者に強要することは避けなければなら ない．

4 ‑ 3 . 信 念

被験者学生は， 1 ）文字は日本語学習の最初から導入されるべきだ， 2 ）会話習得が文字習得に 先行すべきだとは思わない， 3 ）漢字の音が分からないと，たとえ意味が分かつても気になる， 4 ) 部首の知識は漢字学習に役立つと考えていることが分かつた. 1 ）および 2 ）については，被験者

の 7 7 . 5 パーセントがハワイ大学入学以前に日本語学習経験があり，すでにひらがな，カタカナに 慣れている可能性がある． したがって，他の非漢字圏学習者も同じように考えているかどうか分 からない・ しかし，ハワイ大学でロ｝マ字だ、けで書かれた教科書を使っていたことは大部分の学 生の意向を無視していたことになる．

日本語の文字を非漢字歯学習者について導入するかは，学習者の学習目的の差もあって議論の

分かれるところである（石田 1 9 8 9 ）.米国では， J o r d e n( 1 9 7 5 ）にみられるように日本語文字の導

入をかなり後まで遅らす傾向がまだ、根強い・ しかし，大人の第二言語学習者は聞く時でも音ばか

りでなく，文字の助けが必要な学生もある（武部 1 9 9 1 ) . また，前にも述べたように語，文字認

漢字学習ストラテジ｝と学生の漢字学習に対する信念 I I 7   知は読解の上達には不可欠で、ある．文字認知上達のためには長期間文字と接触することが必要で

あり，さらに後から文字と音の間の規範性を学習仕直すのは二度手間でかえって会話の上達を阻 害するという研究報告もある（ Koda1 9 9 2 ）.したがって，学習者の負担軽減のためかな書きとロ

｝マ字書きを併用する，振りがなをつけるなどの工夫は必要であるが，日本語教育開始時からの 日本語文字の導入が望ましい（石田 1 9 8 9 ;Koda 1 9 9 2 ) .  

非漢字国学習者が漢字の読み（音）が分からないと意味が分かつていても不安であることは読解 の心理言語学的研究結果と一致する．たとえば，表音文字母国語者は音がないと読解に支障が生 じるが，表意文字母国語者ではほとんど支障がない（ Koda1 9 8 9 ,  1 9 9 0 ) .   Mann ( 1 9 8 5 ）によると，

日本人小学生の漢字の再生（ r e c a l l ）は，言語および非言語（図形）の記憶力と相関関係があるが，

アメリカ人小学生の再生は言語的記憶力とのみ相関関係がある．

Tzeng と Huang( 1 9 8 8 ）は，アメリカ人と中国人に九項目のシリーズ記憶実験を英語と中国語 で、行った．アメリカ人は読み上げられた単語を聞くほうが図形をみることよりも再生がよかった が，中国人では全体的に図形のほうが再生がよかった．また，アメリカ人の中国語学習者は図形 による記憶力がよかった． これらの結果は表音文字を第一言語として習得した学習者は，言語を 処理する場合音に叢く依存しているが，表意文字を学習した者は音と図形の両方を有用している ことを示唆している． したがって，漢字の表意性を極度に強調し，音を無視する教授方法は，学 習者が漢字を非言語（図形）的に処理することに慣れていないかぎり注意して行わなければならな い．また，母国語で、の音への高い依存は非漢字圏学習者にとって漢字の字形を覚えることがまっ たく新しい能力で、あり，学習が困難であることを示している．このことからも漢字の形を重視し た教授法の開発の必要性が認識できる．

大部分の学生は，部首が漢字の学習に効果があると考えていることから，ある程度の部首，六 番，字源の教授は必要と考えられる． 日本人は六書に具I J った正しい字源を説明しなければならな いと考えがちだが，学習効果があるものであれば新しい発想の説明で、もよいのではないか（石田 1 9 8 9 ；武部 1 9 9 3 ) .

ハワイ大学の学生の漢字学習方法に対ナる信念は教師のそれとはかなり異なっており，学年別 でも意見の分布に差がみられなかった．これは信念が長期間に渡りかなり固定しており，授業形 態にはあまり影響されていないことを示唆している．語学学習に対する信念は学習環境および学 生の外国語学習経験に影響されるので，この研究結果がすべての非漢字圏日本語学習者にあては まるわけではない・ しかし，この結果は教師が独断に陥ることなく，学生の日本語および漢字学 習方法に対する信念をアンケートなどを通して知っておく必要があることを示している．

4 ‑ 4 .   本研究の限界と今後の課題

ハワイ大学の学生の漢字学習方法は，日本人のそれとよく似ていた． しかし，これは被験者の

大半が日系人であるため，他の非漢字閤学習者の場合にあてはまるかどうか分からない・学習ス トラテジー使用は， 文化地理的環境， 教科書，カリキュラム，試験， など外国的因子と学習目 的，性格，心理および認知的要因など学習者の内因的因子に影響される．たとえば，ハワイ大学 では授業で会話が重視され，試験では文法が重視されているため，漢字学習には特別の努力をす る気が起こらず，一番簡単なストラテジー， r 書写 J しか使わないとコメントを書いた学生があ った． したがってこの研究結果を一般化することはできない． さまざまな地域での研究結果を比 較することによって，学習ストラテジ｝使用に影響を及ぼす要因がもっと正確に解明されるであ

ろう．

さらに学習者の性格，心理および認知特徴と漢字学習ストラテジー使用および学習方法に対す る信念との聞に組織的な関係があるかどうかも研究する必要がある．たとえば大半の学生は会話 習得が文字習得に先行することに反対しているが，賛成している学生もある．反対している学生 と賛成している学生の差はどこにあるのか． もし差の原因が分かれば漢字学習機構のより深い理 解に繋がり，個人個人の学生に合った教授法の開発に役立つ．

四つのストラテジーが学年別で使用頻度に差があることが分かったが，もっとも頻繁に使用さ れている学年がそのストラテジー使用最適の時期かどうかは分からない・ どのストラテジーがど のような学生にいっ使われるべきなのかは今後の研究を待たなければならない・

5 . 結 論

学生は漢字の音よりも形を覚えるためのストラテジ｝を頻繁に使っていた．また，学生の大部 分が文字の日本語教授初期での導入に賛成している． これらの結果は読解の過程において宇の形 としての認知がもっとも重要であることからいっても当然といえる． さらに学生は漢字の読みが 分からないと意味が分かっていても不安であった．これは非漢字圏学習者の音への高い依存と漢 字すなわち文字の図形的処理の不慣れさを示している． 日本語教育では漢字の認知判別教育を軽 視してきたが，図形的特徴に視点を当てた教授法の開発とその有効性の研究が今後必要である．

学生は学校外の日本語環境を活用していた．漢字という新しい文字を覚えるためには漢字に常 時接することが不可欠である． 日本語教育の最初からの日本語文字の導入を含め，日本語文学に 常時目が触れられるような環境作りが必要である．

学生の漢字学習方法に対する信念は教師のものとは違っていた．教師は独断に陥ることなく学 生の必要，意見を見極め指導方法を選ぶ必要がある．

学習ストラテジ｝は学生の自主的学習の促進に不可欠で、ある． しかし，学習ストラテジーは学 生の性格，認知心理学的特性，学習項目，目的，レベルなどと合致しないと効果がない・どのよ

うなストラテジーがいつどのような学生に適するのか，今後研究する必要がある．

漢字学習ストラテジ｝と学生の漢字学習に対する信念 I I 9  

付 録

アンケート 1 : 漢字学習ストラテジーについて

This  s e c t i o n   asks your language  l e a r n i n g   s t r a t e g y   u s e .   Please  r e a d   t h e   f o l l o w i n g   i t e m s   and  choose  one response (dont check  between  two  numbers). 

1  = Never o r  almost never t r u e   o f   me  2  =  G e n e r a l l y  n o t  t r u e   o f   me 

3  =  Somewhat t r u e   o f   me  4  =  G e n e r a l l y  t r u e   o f   me 

5  =  Always o r   almost t r u e   o f   me 

1 .   When I  l e a r n   shape o f   a new k a n j i ,   I  c r e a t e   a s s o . c i a t i o n s   between t h e   new k a n j i   and what I  know. 

never  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 … − − 4 一一一一一一 5 2 .   When I  l e a r n   shape o f   a new k a n j i ,   I  c r e a t e   a s s o c i a t i o n s  between t h e  

new k a n j i   and k a n j i   which  I  a l r e a d y  l e a r n e d .  

never  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 同 2 一 一 一 一 一 幽 3 一 一 一 一 一 − − 4 一一一一一一 5 3 .   I  p u t  t h e  new k a n j i   i n   a sentence so I  can remember i t .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 瞬 2 一 一 一 一 一 − 3 一一一一一… 4 一一一一一一 5 4 .   I  p l a c e  t h e   new K a n j i   i n   a group w i t h   o t h e r  s i m i l a r   i n  

a .   shape 

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e  

1 一 一 一 一 一 ・ 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 − − − − − − − − 4 …一一一一一 5 b .   meaning 

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e  

1 一 一 一 … 一 − 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 … − − 4 一一一一一一 5 c .   sound 

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 暢 2 一 一 一 一 一 嗣 3 一 一 … 一 一 − − 4 一一一一一一 5 5 .   I  a s s o c i a t e  t h e   sound o f   t h e   new k a n j i   w i t h   t h e   sounds o f   a f a m i l i a r  

Japanese w o r d .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 暢 2 一 一 一 一 一 副 3 一一一一一一 4 …一一一一一 5 6 .   I  a s s o c i a t e  t h e  sound o f   t h e   new k a n j i   w i t h   t h e   sound o f   a f a m i l i a r  

E n g l i s h  word o r  o t h e r  f a m i l i a r   sounds. 

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e  

‑ 2 ・ 也 幽 ． ． 欄 帽 幽 ・ ・ ・ 3 幽 岡 剛 個 個 開 ・ ・ ・ ・ ・ 4 ・ 圃 幽 司 帽 帽 回 ・ ・ ・ ・ 圃 5

7 .   I  use  rhyming  t o   remember the  new K a n j i .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e   1 一 一 一 一 一 四 2 一 一 一 一 一 個 3 ・ − − − − − 一 一 一 4 − − − − − − 一 一 一 5 8 .   I  remember t h e   new K a n j i   by making  a c l e a r   mental  image o f   i t .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e   1 一 一 一 一 一 2 一 一 一 一 一 闘 3 一 一 一 一 一 − − 4 一 一 一 一 一 一 5 9 .   I look  f o r   d i c t i o n a i r e s   when  I encouter  u n f a m i l i a r   k a n j i .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e   1 一 一 一 一 一 岨 2 一 一 一 一 一 問 3 一 一 一 一 一 − − 4 一 一 一 一 一 − − 5

1 0 .   I  use a combination  o f   sounds and  images t o   remember the  new K a n j i .   n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e  

1 一 一 一 一 一 画 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 一 − − 4 一 一 一 一 一 一 5 1 1 .   I  remember where the  new K a n j i   i s   l o c a t e d   on the  page o r   where I 

f i r s t   saw i t .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e   1 一 一 一 一 一 幽 2 ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ ‑ 3 一 一 一 一 一 一 4 一 一 一 一 一 一 5 1 2 .   I  use f l a s h   cards  w i t h   the  new word on one s i d e   and the  d e f i n i t i o n   o r  

o t h e r   i n f o r m a t i o n   on the o t h e r .  

n e v e r .  t r u e   a l w a y s   t r u e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 一 − − 4 一 一 一 一 一 一 5 1 3 .   I  pay much a t t e n t i o n   on  s t r o k e   orders  o f   k a n j i .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e   1 一 一 一 一 一 齢 2 一 一 一 一 一 留 3 一 一 一 一 一 一 4 一一一一一一 5 1 4 .   I  go back t o   r e f r e s h   my memory o f   t h i n g s   I  learned  much e a r l i e r .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 一 一 一 3 一 一 一 一 一 一 4 一 一 一 一 一 一 5 1 5 .   I  remember both  on (Chinese  o r i g i n )   readings  and  kun (Japanese 

o r i 包 i n ) readings o f   a new Ka 吋 ia t   t h e   same t i m e .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e   1 一 一 一 一 一 醐 2 一 一 一 一 一 圃 3 一 一 一 一 一 − − 4 一 一 一 一 一 一 5 1 6 .   I  remember a new K a n j i   as a compound word  (jukugo)  r a t h e r   than  an 

i s o l a t e d   k a n j i .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 一 一 4 一 一 一 一 一 一 5 1 7 .   I remember a new  k a n j i   by w r i t i n g   i t   r e p e a t e d l y .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e   1 一 一 一 一 一 ・ 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 一 − − 4 一 一 一 一 一 一 5 1 8 .   I  read  a s t o r y   o r   dialogues  s e v e r a l   times  u n t i l   I  understand  i t .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s   t r u e  

1 一 一 一 一 一 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 一 − − 4 一 一 一 一 一 一 5

漢字学習ストラテジーと学生の漢字学習に対する信念 I2I 

1 9 .   I  remember  sounds o f   the  new  k a n j i   by  readiny  aloud  while  w r i t i n g   t h e  new k a n j i .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 一 一 一 圃 3 一 一 − − − − − − − − 4 一一一一一一 5

2 0 .   I use  f a m i l i a r   words  i n   d i f f e r e n t   combinations  t o   make  new sentence. 

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 幽 2 一 一 一 一 一 幽 3 一 一 一 一 一 − − 4 一一一一一一 5 2 1 .   I  watch  TV shows o r   movies o r   l i s t e n   t o   t h e   r a d i o   i n   Japanese. 

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 … 一 一 岨 3 一一一一一一 4 一一一一一一 5 2 2 .   I  seek  s p e c i f i c   d e t a i l s   i n   what  I  heard  o r   r e a d .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 一 − − 4 一一一一一一 5 2 3 .   I  t r y   t o   understand  what  I  have  heard  o r   read  without  t r a n s l a t i n g   i t .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1  − − … 一 一 − − − 2 一 一 一 一 一 同 3 一 一 一 一 … − − 4 一 一 一 一 一 − − 5 2 4 .   I  l o o k   f o r   p a t t e r n s   i n   Japanese. 

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1  − − … 一 一 一 − 2 一 一 一 一 一 幽 3 一一一一一一 4 一 一 一 一 一 − − 5 2 5 .   I  develop  own my understanding  i f   how the  Japanese  language  works, 

. e v e n   i f   sometimes I  have t o   r e v i s e   my understanding  based on new  i n f o r m a t i o n .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 綱 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 一 − − 4 一一一一一一 5

2 6 .   I  t r y   t o   read  signs  o r   other  w r i t t e n   m a t e r i a l s   i n   Japanese  which  I  see  o u t ‑ o f  c l a s s .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 珊 2 一 一 一 一 − − − 3 一 一 一 − − − − − − 4 一一一一一一 5 2 7 .   I  w r i t e   the  reading  o f   u n f a m i l i a r   k a n j i   a t   the  side  o r   on the  top  o f  

k a n j i .   ( e . g .読む）

y o くー t h er e a d i n g  o f   t h e  k a n j i  

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 一 一 一 3 一 一 − − − − − − − − 4 一一一一一一 5 2 8 .   I  t h i n k   about  my k a n j i   l e a r n i n g   process  and  evaluate  my l e a r n i n g .  

n e v e r  t r u e   a l w a y s  t r u e  

1  − − 一 一 一 … − 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 一 − − 4 一一一一一一 5

アンケート 2 : 信念について

This  s e c t i o n   asks  your  b e l i e f   on  your  l e a r n i n g   k a n j i .   Please  read  the  f o l l o w i n g   items  and  choose  one  response  (  dont check  between  two  numbers). 

1  =  s t r o n g l y   disagree  2  =  disagree 

3  =  n e i t h e r   disagree  nor  agree  4  =  agree 

5  =  s t r o n g l y   agree 

1 .   Japanese  s c r i p t s   ( h i r a g a n a ,   katakana,  k a n j i )   should  be  introduced  from  t h e   beginning  o f   t h e   i n s t r u c t i o n   o f   Japanese. 

s t r o n g l y  d i s a g r e e   s t r o n g l y  a g r e e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 一 一 一 幽 3 ー … 一 一 一 一 4 一 一 一 一 一 一 5 2 .   I  p r e f e r   l e a r n i n g   Japanese  s c r i p t s   a f t e r   I  acquire  spoken  Japanese. 

s t r o n g l y  d i s a g r e e   s t r o n g l y  a g r e e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 一 一 − − − 3 一 一 一 一 一 一 4 一 一 一 一 一 一 5

3 .   I  dont  care  much about  p r o n u n c i a t i o n   o f   a k a n j i ,   i f   I  can get  meanings  o f   t h e   k a n j i   when I  read Japanese t e x t s .  

s t r o n g l y  d i s a g r e e   s t r o n g l y  a g r e e   1 一 一 一 一 一 − 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 一 一 4 一 一 一 一 一 一 5 4 .   k a n j i   i s   c l a s s i f i e d   i n t o   4 major  groups,  p i c t o g r a p h ,   ideograph,  compound  ideograph  and  phonograph,  as f o l l o w .  

Type  k a n j i   meaning s o u n d   c h a r a c t e r i s t i c s   p i c t o g r a p h   月 moon  t s u k i /  g e t s u  

i d e o g r a p h   ー 上 u p   u e / j o o  

c o r 叩 oundi d e o g r a p h 男 man  o t o k o /  c l a n / n a n   r i c e  f i e l d   +  power  =  man  phonograph  j 青 p u r e   k i y o

・

i / s e i s e m a n t i c  r a d i c a l   +  sound r a d i c a l   Do you  t h i n k   these  knowledge  o f   k a n j i   w i l l   enhance  your  k a n j i   l e a r n i n g   and  i n t e r e s t s   i n   k a n j i ?  

s t r o n g l y  d i s a g r e e   s t r o n g l y  a g r e e  

1 一 一 一 … 一 − 2 一 一 一 一 一 − 3 一 一 一 一 一 − − 4 一 一 一 一 一 一 5

漢字学習ストラテジーと学生の漢字学習に対する信念 123 

参 考 文 献

石閏敏子（1 9 8 9 ) r 漢字の指導法（非漢字圏） J ，加藤彰彦編「講座日本語と日本語教育 9 日本語の文字・表 記（下）」， p p ,2 9 0 ‑ 3 1 2 ，明治書院．

伊藤芳照（1 9 9 1 ) r 日本語教育における文字習得 J , I r 日本語学 J V o l .   1 0 ,   3 月号， p p ,3 1 ‑ 3 7 .  

大久保愛（1 9 8 8 ) 「日本語教育における漢字ム佐藤喜代治編「講座漢字 1 2 漢字教育 c ! i , p p ,  1 0 6 ‑ 1 2 2 ， 明 治 書院．

海保博之（1 9 9 0 ) 「外国人の漢字学習の認知心理学的諸問題：問題の整理と漢字指導法への展開 J , F 日本語 学 J V o l .   9 ,   1 1 月号， p p .6 5 ‑ 7 2 .  

川瀬生郎（1 9 8 8 ) 「日本語教育における漢字 J ，佐藤喜代治編「講座漢字 1 2漢字教育 c ! I , p p .  2 7 3 ‑ 2 9 6 ,   明治 書院．

国立国語研究所（1 9 7 1 ) r 中学生の漢字習得に関する研究 J （国立国語研究所報告 3 6 ），秀英出版．

須田 実（1 9 8 8 ) 「日本語教育における漢字 J ，佐藤喜代治編咋静座漢字 1 2 漢字教育 c ! I , p p .   6 5 ‑ 8 5 ，明治書院．

武部良明（1 9 8 1 ) 「日本語表記法の課題み三省堂．

……一一（1 9 9 1 ) 「文字表記と日本語教育み凡人社．

一一一一（1 9 9 3 ) r 漢字はむずかしくない： 24 の法則ですべての漢字がマスターできるふアノレク社．

トリ｝エ アノレド（1 9 9 2 ) f 非漢字形学習者のための入門期における漢字学習指導の一考察 J , I r 日本語教育 論 集 世 界 の 日 本 語 教 育 J 第 2 号 ， p p .6 5 ‑ 7 6 .  

福沢周亮（1 9 7 6 ) F 漢字の読字学習一ーその教事心理学的研究み学燈社．

Adams, M. J .   1 9 9 0 .   B e g i n n i n g  t o   r e a d :   T h i n k i n g  and l e a r n i n g  a b o u t  p r i n t .   Cambridge,  M A   :  The MIT P r e s s .  

Adams, M.  J .   and B r u c k ,  M.  1 9 9 3 .   Word r e c o g n i t i o n :   The i n t e r f a c e   o f   e d u c a t i o n a l   p o l i c i e s  and s c i e n t i f i c  r e s e a r c h .   R e a d i n gαnd 野 r r i t i n g : An I n t e r d i s c i p l i n α r y  J o u r n a l  5  :  1 1 3 ‑ 3 9 .  

C h a p p e l l e ,  C .  A .   ( i n   p r e s s ) .   F i e l d   dependence/independence i n  t h e  L2 c l a s s r o o m .   I n   Joy Reid ( e d ふ U s i n gl e a r n i n g  s t y l e s   i n   t h e   ESL/EFL  c l α

，

s s r o o m .   Boston : H e i n l e  & 

H e i n l e .  

D o g u l a s ,  M.  1 9 9 2 .   Kanji l e a r n i n g  s t r a t e g i e s  o f  l e α r n e r s  o f  J a p a n e s eα s α f o r e i g n  l a n g u a g e .   D o c t o r a l  d i s s e r t a t i o n .   U n i v e r s i t y  o f  Southern C a l i f o r n i a  a t   Los A n g e l s .  

Elbaum, B .  E . ,   C y n t h i a ,   A .  B . ,   and  Dodd, D. H.  1 9 9 3 .   P r e v i o u s   l e a r n i n g   e x p e r i e n c e ,   s t r a t e g y  b e l i e f s ,   and t a s k  d e f i n i t i o n  i n  s e l f ‑ r e g u l a t e d  f o r e i g n  l a n g u a g e  l e a r n i n g .   Con

回

t e m ρ o r α

，

r y  Educ α t i o n α J  P s y c h o l o g y  1 8  :  3 1 8 ‑ 3 6 .  

Fang,  S .

^四

P . and  Wu, P .   1 9 8 9 .   I l l u s o r y   c o n j u n c t i o n s   i n   t h e   p e r c e p t i o n   o f   Chinese  c h a r a c t e r s .   J o u r n a l  o f  e x p e r i m e n t α f   p s y c h o l o g y :   Human p e r c e p t i o n   and p e r f o r m a n c e  1 5   ( 3 )  :  4 3 4 ‑ 4 7 .  

F l o r e s  dA r c a i s .   1 9 9 2 .   Graphemic p h o n o l o g i c a l ,  and s e m a n t i c  a c t i v a t i o n  p r o c e s s  d u r i n g   r e c o g n i t i o n  o f  C h i n e s e  c h a r a c t e r s .   I n  H. C .   Chen and 0 .  J .   L .   Tzeng ( e d s . ) ,  Langu α g e   p r o c e s s i n g  i n   C h i n e s e  ( p p .   3 7 ‑ 6 6 ) .   Amsterdam, The N e t h e r l a n d s :   N o r t h ‑ H o l l a n d .   G r a b e ,  W.  1 9 9 1 .   C u r r e n t  development i n  s e c o n d  l a n g u a g e  r e a d i n g  r e s e a r c h .   TESOL 

q u a r t e r l y  2 5  ( 3 )  :  3 7 5 ‑ 4 0 6 .  

G r e d l e r ,  M.  L .   1 9 9 2 .   L e a r n i n g  and i n s t r u c t i o n :   Theo ηy  i n t o   1 う r a c t i c e( 2 n d  e d i t i o n ) .   New  York:  Macmillan P u b l i s h i n g  Company. 

H a t a s a ,   K .   1 9 8 9 .   A s t u d y   o f  l e a r n i n g   and t e a c h i n g  o f  h αn  j i   f o r   n o n n a t i v e   l e a r n e r s   o f  

J α p αn e s e .   D o c t o r a l  d i s s e r t a t i o n .   U n i v e r s i t y  o f  I l l i n o i s   a t   Urbana‑Champaign. 

H i e s i g ,  J .  W.  1 9 7 7 .   Remembering t h e  k a n j i よ Tokyo: Japan P u b l i s h i n g  T r a d i n g .   J o r d e n ,  E .   1 9 7 5 .   Reading J a p a n e s e :   A s u g g e s t e d  r o u t e  f o r   t h e   f o r e i g n e r .   ]ourn α f  o f  

t h e  a s s o c i a t i o n  o f  t e αc h e r s  o f   J α p αn e s e  X ( 2   & 3 ) :   1 1 1 ‑ 1 8 .  

J o r d e n ,   E .  H. and Noda,  M.  1 9 8 7 .   Jα p αn e s e  : The Spoken L αngu αg e ,   P a r t  1 ‑ 3 .   New  Haven:  Yale U n i v e r s i t y  P r e s s .  

K a i h o ,  H. and S a i t o ,  H.  1 9 8 9 .   Measuring v a r i o u s  a s p e c t s  o f  k a n j i  ( C h i n e s e  c h a r a c t e r s )   and i t s   p s y c h o l o g i c a l   i m p l i c a t i o n s .   I n   S .   Mizutani  ( e d . ) ,   J a p a n e s e   Q u a n t i t a t i v e   Lin

回

g u i s t i c s  ( Q u a n t i t αt i v e  L i n g u i s t i c s ,  V o l .  3 9 )   ( p p .  1 5 1 ‑ 1 6 ) .   Bochum:  S t u d e i n v e r l a g  D r .  N. 

B r o c k m e y e r .  

Koda,  K.  1 9 8 9 .   E 日 e c t so f  L1 o r t h o g r a p h i c  r e p r e s e n t a t i o n  on L2 p h o n o l o g i c a l   c o d i n g   s t r a t e g i e s .   J o u r n a l  o f ρ り ， c h o l i n g u i s t i cr e s e a r c h  1 8   ( 2 )  :  2 0 1 ‑ 2 2 .  

一一一． 1 9 9 0 .   The u s e  o f  L1 r e a d i n g  s t r a t e g i e s  i n  L2 r e a d i n g :   E 仇 c t s o f   L1 o r t h o

回

g r a p h i c  s t r u c t u r e s  on L2 p h o n o l o g i c a l  r e c o d i n g  s t r a t e g i e s .   S t u d i e s  i n   s e c o n d  l a n g u a g e   a c q u i s i t i o n  1 2  :  3 9 3 ‑ 4 1 0 .  

一一一． 1 9 9 2 .   The e f f e c t s   o f  l o w e r ‑ l e v e l  p r o c e s s i n g  s k i l l s   on FL r e a d i n g  performance :  I m p l i c a t i o n  f o r  i n s t r u c t i o n .   l ¥ l l o d e r n   l a n g u a g e  j o u r n αl  7 6  ( i v ) :   5 0 2 ‑ 1 2 .  

一一一一． 1 9 9 4 .   Second l a n g u a g e  r e a d i n g  r e s e a r c h :   Problems and p o s s i b i l i t i e s .   A p p l i e d   p s y c h o l i n g u i s t i c s   1 5   ( 1 ) :   1 ‑ 2 8 .  

Mann, V .  A .   1 9 8 5 .   A c r o s s ‑ l i n g u i s t i c  p e r s p e c t i v e   on t h e   r e l a t i o n   between temporary  memory s k i l l s   and e a r l y  r e a d i n g  a b i l i t y .   Remedial and s p e c i α f  e d u c αt i o n   6  ( 6 ) :   3 7 ‑ 4 2 .   Naiman,  N . ,   F r o h l i c h ,   N . ,   S t e r n ,   H. H . ,   and  Todesco

》

A . 1 9 7 8 .   The good  l a n g u α g e  

l e a r n e r .   T o r o n t o ,  Canada:  O n t a r i o  I n s t i t u t e   f o r   S t u d i e s  i n  E d u c a t i o n .  

N y i k o s ,  M. and O x f o r d ,  R .   1 9 9 3 .   A f a c t o r  a n a l y t i c  s t u d y  o f  l a n g u a g e ‑ l e a r n i n g  s t r a t e g y   u s e  : I n t e r p r e t a t i o n s   from  i n f o r m a t i o r ト p r o c e s s i n g t h e o r y   and  s o c i a l   p s y c h o l o g y .   Modern l a n g u αg e  j o u r n αl  7 7  ( i ) :   1 1 ‑ 2 2 .  

O x f o r d ,  R .   1 9 8 6 .   Second l a n g u αg e  lem ・ n i n gs t r a t e g i e s  : C u r r e n t  r e s e a r c h  and im ρl i c a t i o n  f  0 1 ・ pr αc t i c e .   Los A n g e l e s :   C e n t e r  f o r   Language Education and R e s e a r c h ,  U n i v e r s i t y  o f  

C a l i f o r n i a  Los Angeles ( E r i c  Document Reproduction S e r v i c e  No. 2 7 8  2 7 3 ) .  

一一一． 1 9 9 0 .   Language  L e a r n i n g   S t r a t e g i e s  : What e v e η t e a c h e r   s h o u l d   k n o w .   New  York:  Newbury House P u b l i s h e r s .  

Rees

回

M i l l e r ,J .   1 9 9 3 .   A c r i t i c a l   a p p r a i s a l  o f   l e a r n e r   t r a i n i n g :   T h e o r e t i c a l   b a s e s   and  t e a c h i n g  i m p l i c a t i o n s .   TESOL Q u a r t e r l y  2 7  ( 4 ) :   6 7 9 ‑ 8 9 .  

R u b i n ,  J .   1 9 7 5 .   What t h e  good l a n g u a g e  l e a r n e r   can t e a c h   u s .   TESOL Q u a r t e 1 か 9 ( 1 ) :   4 1 ‑ 5 0 .  

S k e h a n ,  P .   1 9 8 9 .   I n d i v i d u a l   d 砂 e r e n c e si n  s e c o n d ‑ l a n g u αg e  l e m ・ n i n g . London, U K   :  Edward  A r n o l d .  

S t a h l ,  S .  A . ,  H a r e ,  V .  C . ,  S i n a t r a ,  R . ,  and Gregory, J .  F .   1 9 9 1 .   D e f i n i n g  t h e  r o l e  o f  p r i o r   knowledge  and v o c a b u l a r y   i n   r e a d i n g   comprehension:  The r e t i r i n g  o f  number 4 1 .   Journ α f  o f  r e a d i n g  b e h a v i 0 1 ・ XXIII( 4 ) :   4 8 7 ‑ 5 0 8 .  

Tzeng,  0.  J .   L .  and Huang, D. L .   1 9 8 8 .   C e r e b r a l   O r g a n i z a t i o n :   C l u e s   from  s c r i p t a l   e f f e c t s   on l a t e r a l i z a t i o n .   I n  I .   M. L i u ,  H. C .   Chen,  and  M. J .   Chen ( e d s . ) ,   C o g n i t i v e   αs p e c t s   o f  t h e   C h i n e s e  l a n g u a g e  ( p p .  1 1 9 ‑ 3 9 ) .   Hong Kong:  Asian Research S e r v i c e .   Wenden, A .   1 9 8 7 .   How  t o  be a  s u c c e s s f u l  l a n g u a g e  l e a r n e r :   I n s i g h t s  and p r e s c r i p t i o n s  

from L2 l e a r n e r s .   I n  A .  Wenden and J .   Rubin ( e d s . ) ,   L e a r n e r   s t r a t e g i e s   i n   l a n g u α g e  

l e m ・ n i n g( p p .  1 0 3 ‑ 1 7 ) .   Englewood C l i 百 s ,New J e r s e y  : P r e n t i c e

回

H a l lI n t e r n a t i o n a l .