Ｔｈｅ ｒｅｃｅｎｔ ｒｅｖｉｖａｌ ｏｆ ｉｎｔｅｒｅｓｔ ｉｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｙｒｅｓｅａｒｃｈ ｈａｓ ｂｅｅｎ ｆｉｌｅｌｅｄ， ｉｎ
ｐａｒｔ， ｔｈｒｏｕｇｈ ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ ｉｎｔｅｒｅｓｔ ｉｎ ｔｈｅ ｍｕｌｔｉｌｉｎｇｕａｌ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｙ ｏｆ Ｓｏｕｔｈ
Ａｆｒｉｃａ．ｌｎ ａｄｄｉｔｉｏｎ， ｌａｎｇｕａｇｅ−ｐｏｌｉｃｙ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｗｉｔｈｉｎ ａ ｃｒ治ｃα／夕α詞６４ノｏ 績ｈａｓ
ａｃｃｕｍｕｌａｔｅｄ ａ ｇｒｏｗｉｎｇ ｂｏｄｙ ｏｆ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｔｈａｔ ｉｎｃｌｕｄｅｓ ｂｏｔｈ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ａｎｄ ｃａｓｅ
ｓｔｕｄｉｅｓ ｉｎ ａ ｗｉｄｅ ｒａｎｇｅ ｏｆ ｓｅｔｔｉｎｇｓ． Ｐａｒｔｉｃｕｌａｒｌｙ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｗｉｔｈｉｎ ｃｒｉｔｉｃａｌ ｌａｎｇｕａｇｅ−
ｐｏｌｉｃｙ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｈａｓ ｂｅｅｎ ａ ｆｏｃｕｓ ｏｎｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ａｎｄ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｆａｃｔｏｒｓ ａｆＴｅｃｔｉｎｇ
ｌａｎｇｕａｇｅ ｐ０１１ｃｙ． Ｔｈｉｓ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎｃｌｕｄｅｓ ｓｅｖｅｒａｌ ｃＩｏｓｅｌｙ ｒｅｌａｔｅｄ ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ： ｔｈｅ
ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ−ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ （Ｔｏｎｅｆｓｏｎ，１９９１），ｔｈｅ ｉｄｅ０１０ｇｉｃａｌ ｍｏｄｅｌ （Ｓｔｒｅｅｔ．
１９９３），Ｌｅｉｂｏｗｉｔｚ ｓ ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｓ ａ ｍｅａｎｓ ｏｆ ｓｏｃｉａｌ ｃｏｎｔｒｏ１ （１９８４），ａｎｄ
Ｐｈｉｌｌｉｐｓｏｎ ｓ ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ ｉｍｐｅｒｉａｌｉｓｍ （１９９２）．Ｃｒｉｔｉｃａｌ ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ ｈａｖｅ
ａｐｐｅａｒｅｄ ｉｎ ａ ｗｉｄｅ ｒａｎｇｅ ｏｆ ｗｏｒｋ ｂｙ ｓｃｈｏｌａｒｓ ｅｘａｍｉｎｉｎｇ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐ０１１ｃｙ ｉｎ
Ａｕｓｔｒａｌｉａ（Ｍａｙ，２００１，２００４； Ｍｏｏｒｅ， ２００２）；Ｈｏｎｇ Ｋｏｎｇ （Ｐｅｎｎｙｃｏｏｋ，２００２）；Ｓｕｂ−
Ｓａｈａｒａｎ Ａｆｒｉｃａ （Ａｌｉｄｏｕ，２００４； Ｍａｚｒｕｉ， ２００２）；ｔｈｅ ＵＫ （Ｊｏｎｅｓ＆Ｍａｒｔｉｎ−Ｊｏｎｅｓ，
２００４； Ｍａｒｔｉｎ−Ｊｏｎｅｓ， １９９５）；ｔｈｅ ＵＳ （ＭｃＣａｒｔｙ，２００４）；ｔｈｅ Ｐａｃｉｆｉｃ （Ｗａｔｓｏｎ−Ｇｅｇｅｏ＆
Ｇｅｇｅ０，１９９５），ａｎｄ Ｓｒｉ Ｌａｎｋａ（Ｃａｎａｇａｒ４ｊａｈ，１９９９）．
Ｔａｎｉａ Ｈｏｓｓａｉｎ ＴｈｅｏｒｅｔｉｃａＩ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ
Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｏｌｉｃｙ ｉｎ Ｂａｎｇｌａｄｅｓｈ
９５
一 一 一 一 一
Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｃｏｍｂｉｎｅｓ ａ ｔｈｅｏｒｙ ｗｉｔｈ ａ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｏｆ ｃａｒｅｌｉｌＵｙ ｓｅｌｅｃｔｅｄ ｃａｓｅ ｓｔｕｄｉｅｓ，ｓｕｍｍａｒｉｚｅ ｔｈｅ ｍａｉｎ ｐｎｎｃｉｐｌｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｎｃａ１−ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ． Ａｎｄ
ｔｈｅｎ ｉｔ ｄｉｓｃｕｓｓｅｓ ｈｏｗ ｔｈｅ ａｐｐｒｏａｃｈ ｍａｙ ｂｅ ｕｓｅｎｌｌ ｉｎ ｔｈｅ Ｂａｎｇｌａｄｅｓｈｉ ｃｏｎｔｅχｔ．
Ｔｈｅ ｔｅｒｍ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ−ｓｔｎｌｃｔｕｒａｌ 叩ｐｒｏａｃｈ ｉｓ ｎｒｓｔ ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ ｂｙ Ｔ０１１ｅｆｓｏｎ （１９９１）
ａｎｄ Ｓｔｒｅｅｔ（１９９３）ｉｎ Ｃｒｉｔｉｅａｌ Ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｙ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ｔｈｅ ａｐｐｒｏａｃｈ ｆｏｃｕｓｅｓ ｏｎ
ｔｈｅ ｉｎｎｕｅｎｃｅ ｏｆ ｔｈｅ ｓｏｃｉａｌ ａｎｄ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ｆａｃｔｏｒｓ ｏｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｙ ａｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ
ｕｓｅ（ＴｏＩｌｅｆｓｏｎ，２００５）．ｌｎ ｔｈｉｓ ａｐｐｒｏａｃｈ， ｉｔ ｉｓ ｐｒｅｓｕｍｅｄ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｉｎｉｔｉａｌ ｇｏａＩ ｏｆ
ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｓ ｔｏ ａｎａｌｙｚｅ ａｎｄ ｄｉｓｃｏｖｅｒ ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ａｎｄ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｐｒｅｓｓｕｒｅ ｔｈａｔ ｌｅａｄｓ
ｔｏ ｐａｒｔｉｃｕｌａｒ ｐｌａｎｓ ａｎｄ ｐ０１１ｃｉｅｓ． Ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｆａｃｔｏｒｓ ｈａｖｅ ａｎ ｅｆｋｃｔｏｎｐｌａ皿ｉｎｇｂｏｄｉｅｓ，
ｔｈｅ ｃｏｍｐｏｓｉｔｉｏｎ ｏｆ ｐｌａ皿ｉｎｇ ｂｏｄｉｅｓ ａｎｄ ａｌｓｏ ｔｈｅ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｉｎｔｅｒｅｓｔ ｏｆｔｈｅ ｐｌａｎｎｅｒｓ．
ｌｎ ｔｈｉｓ ａｐｐｒｏａｃｈ， ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ ａｒｅ ｉｎｓｅｐａｒａｂｌｅ ｆｒｏｍ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｆａｃｔｏｒｓ． ｌｎｔｈｅ
ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ−ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ， ｔｈｅｃｏｕｎｔｒｙ ｓ ｒ０１ｅ ｉｎ ｔｈｅ ｉｎｔｅｍａｔｉｏｎａｌ ｄｉｖｉｓｉｏｎ ｏｆ
ｌａｂｏｒ，ｔｈｅ ｓｏｃｉｏｅｃｏｎｏｍｉｃ ｄｅｖｅＩｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｔｈｅ ｃｏｕｎｔｒｙ， ｔｈｅ ｄｅｃｉｓｉｏｎ ｍａｋｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ
ｐｏｌｉｔｉｃａＩ ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ｆａｃｔｏｒｓ ａｆＴｅｃｔ ａ ｗｉｄｅ ｒａｎｇｅ ｏｆ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｌａｎｎｉｎｇ
ａｎｄ ｐ０１１ｃｙ （Ｔ０１１ｅｆｓｏｎ，１９９１）．ｌｎ ｔｈｉｓ ａｐｐｒｏａｃｈ， ｉｔ ｓｅｅｍｓ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｉｎｔｅｒｅｓｔ ｏｆ ｔｈｅ
ｄｏｍｉｎａｎｔ ｓｏｃｉｏｐｏｌｉｔｉｃａｌ ｇｒｏｕｐｓ ａｒｅ ｍａｉｎｔａｉｎｅｄ ｉｎ ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐ０１１ｃｙ． Ｓｏ ｏｎｅ ａｉｍ
ｏｆｔｈｉｓ ｐ０１１ｃｙｒｅｓｅａｆｃｈ ｉｓ ｔｏ ｆｉｎｄ ｏｕｔ ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ｂａｓｉｓ ｏｆｔｈｅ ｐｏｌｉｃｙ ａｎｄ ｔｏ ｅχｐｌｉｃａｔｅ
ｃｌｅａｒｌｙ ｈｏｗ ｔｈｉｓ ｐｏｌｉｃｙ ｓｕｐｐｏｒｔｓ ｐｏｌｉｔｉｃａｌ ａｎｄｅｃｏｎｏｎｌｉｃ ｉｎｔｅｒｅｓｔｓ． Ｔｈｅ ｐｒｉｍａｒｙ
ｉｎｓｉｇｈｔｓ ｏｆ ｔｈｉｓ ｐｒｏｃｅｓｓ ａｒｅ ｄｅｒｉｖｅｄ ｆｉｏｍ ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｈｅｏｒｙ． Ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒ ｅｘａｍｉｎｅｓ ｔｈｅ
ｈｉｓｔｏｒｉｃａ１°ｓｔｒｌＩｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ， ａｎｄ ｔｈｅｎ ｕｓｅｓ ｉｔｓ ｍａｉｎ ｔｅｎｅｔｓ ｔｏ ａｎａｌｙｚｅ ｌａｎｇｕａｇｅ
ｐ０１１ｃｙ ｉｎ Ｂａｎｇｌａｄｅｓｈ．
Ｃｒｉｔｉｅａｌ Ｔｈｅｏｒｙ
Ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｈｅｏｒｙ ｉｎｃｌｕｄｅｓ ｗｏｒｋｓ ｂｙ ｔｈｉｎｋｅｒｓ ｓｕｃｈ ａｓ Ｂｏｕｒｄｉｅｕ （１９９１），
Ｆｏｕｃａｕｌｔ（１９７２，１９７９），Ｇｒａｍｓｃｉ（１９８８），Ｈａｂｅｒｍａｓ（１９７９，１９８５，１９８７，１９８８）・
Ａｌｔｈｏｕｇｈ ｔｈｅｒｅ ａｒｅ ｄｉｓａｇｒｅｅｍｅｎｔｓ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅ ｖａｒｉｏｕｓ ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｈｉｎｋｅｒｓ ａｎｄ
ｔｈｅｉｒ ｗｏｒｋｓ ａＩｓｏ ｖａｒｙ ｉｎ ｄｉｆ秘ｒｅｎｔ ａｓｐｅｃｔｓ， ｎｏｒｍａｌｌｙ ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｈｅｏｒｙ ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅｓ
ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｔｈｒｏｕｇｈ ｗｈｉｃｈ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ ｉｓ ｃｒｅａｔｃｄ ａｎｄ ｓｕｓｔａｉｎｅｄ． ｌｔ ａｌｓｏ ｔｒｉｃｓ ｔｏ
ｒｅｄｕｃｅ ｔｈｅ ｓｏｃｉａｌ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ ａｎｄ ｔｒｉｅｓ ｔｏ ｂｒｉｎｇ ｓｏｃｉａｌ ｊｕｓｔｉｃｅ （ＴｏＩｌｅｆｓｏｎ，２００５）・
Ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｈｅｏｒｙ ｉｎｃｌｕｄｅｓ ａ ｂｒｏａｄ ｒａｎｇｅ ｏｆ ｗｏｒｋ ｅχａｍｉｎｉｎｇ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ ｂｙ
９６
二Ｉ 一
Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｏｌｉｃｙ ｉｎ Ｂａｎ９ｌａｄｅｓｈ
ｗｈｉｃｈ ｓｙｓｔｅｍｓ ｏｆ ｓｏｃｉａｌ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ ａｒｅ ｃｒｅａｔｅｄ ａｎｄ ｓｕｓｔａｉｎｅｄ． ０ｆ ｐａｒｔｉｃｕｌａｒ
ｉｎｔｅｒｅｓｔ ｉｓ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ ｔｈａｔ ｉｓ ｌａｒｇｅｌｙ ｉｎｖｉｓｉｂｌｅ， ｄｕｅ ｔｏ ｉｄｅ０１０ｇｉｃａｌ ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ ｔｈａｔ
ｍａｋｅ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ ｓｅｅｍ ｔｏ ｂｅ ｔｈｅ ｎａｔｕｆａｌ ｃｏｎｄｉｔｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎ ｓｏｃｉａｌ ｓｙｓｔｅｍｓ．
Ｃｒｉｔｉｃａｔ ｔｈｅｏｒｙ ｈｉｇｈｌｉｇｈｔｓ ｔｈｅ ｃｏｎｃｅｐｌ ｏｆ ｐｏｗｅｒ， ｐａｒｔｉｃｕｌａｒｌｙ ｉｎ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ，
ｓｕｃｈ ａｓ ｓｃｈｏｏＩｓｊｎｖ０１ｖｅｄ ｉｎ ｒｅｐｒｏｄｕｃｉｎｇ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ （ＴｏＩｌｅｆｓｏｎ，２００５：３）．
Ｓｉｍｉｌａｒｌｙ，ＷｏＩ氏ｏｎ ａｎｄ Ｍａｎｅｓ （１９８５）ｐｏｉｎｔｏｕｔ， ｌａｎｇｕａｇｅ ｕｓｅ ｒｄｅｃｔｓ ａｎｄ ｉｎｄｅｅｄ
ｉｎｆ！ｕｅｎｃｅｓ ｓｏｃｉａｌ， ｅｃｏｎｏｍｉｃ，ｏｒ ｐｏｌｉｔｉｃａｌ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ （ｑｕｏｔｅｄ ｉｎ Ｒｉｃｃｎｔ０， ２０００：１５）・
ｌｎ ｔｈｉｓ ａｐｐｒｏａｃｈ， ｔｈｅ ｃｏｎｎｅｃｔｉｏｎ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐ０１１ｃｙ ａｎｄ ｔｈｅ ａｔｔｉｔｕｄｅｓ ｏｆ
ｔｈｅ ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ ｉｓ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ， ｉ．ｅ．，ｗｈｙ ｓｏｍｅ ｌａｎｇｕ昭ｅｓ ｈａｖｅ ｈｉｇｈｅｒ ｓｔａｔｕｓ ｉｎ ｔｈｅ
ｓｏｃｉｅｔｙ ｃｏｍｐａｒｅｄ ｔｏ ｏｔｈｅｒｓ． ｌｎ ｔｈｉｓ ａｐｐｒｏａｃｈ， ｉｔ ｉｓ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｓｏｃｉｏ−ｅｃｏｎｏｍｉｃ
ｓｔａｔｕｓ ｏｆ ａ ｓｐｅａｋｅｒ ｉｓ ｒｅｌａｔｅｄ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｕｓｅ ｏｆ ｌａｎｇｕａｇｅ． ｌｔ ｉｓ ａｓｓｕｍｅｄ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｃｈｏｉｃｅ
ｏｆｏｍｃｉａｌ ｌａｎｇｕａｇｅ ｉｓ ｄｅｔｅｒＴｎｉｎｅ ｂｙ ｅａｃｈ ｃｏｎｔｅχｔ． Ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｉｅｓ 皿ｄ
ｃｏｎｎｉｃｔｓ ｗｏｕｌｄ ｎｏｔ ｂｅ ｄｉｍｉｎｉｓｈｅｄ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｓｅｌｅｃｔｉｏｎ ｏｆｔｈｅ ｉｎｄｉｇｅｎｏｕｓ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｓ
ａ Ｉｏｗ ｖａｒｉｅｔｙ ｆｕｎｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｈｅ ｓｅｌｅｃｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ Ｅｕｒｏｐｅａｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｓ ｔｈｅ ｈｉｇｈ
ｖａｒｉｅｔｙ ｆｕｎｃｔｉｏｎ ｗｈｉｃｈ ｉｓ ａｃｃｅｓｓｅｄ ｂｙ ｔｈｅ ｄｏｍｉｎａｎｔ ｃｌａｓｓ ｏｆ ｔｈｅ ｓｏｃｉｅｔｙ ａｎｄ ａｌｓｏ
ｉ㎡！ｕｅｎｃｅｄ ｂｅｃａｕｓｅ ｏｆ ｔｈｅ ｇＩｏｂａｌ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｉｎｔｅｒｅｓｔ． Ｓｏｍｅｔｉｍｅｓ ｔｈｅ ｃｈｏｉｃｅ ｏｆ ａ
Ｅｕｒｏｐｅａｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｃｏｕｌｄ ｈａｖｅ ａ ｂａｄ ｉｎｎｕｅｎｃｅ ｉｎ ｔｈｅ ｓｏｃｉｅｔｙ ａｎｄ ｔｈｅ ｉｎｄｉｇｅｎｏｕｓ
ｌａｎｇｕａｇｅｓ ｗｏｕｌｄ ｂｅ ｈｅｌｐｆｕｌ ｆｏｒ ｔｈｅ ｎａｔｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．
Ｔｈｅ ｋｅｙ ｉｄｅａｓ ｏｆ ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｈｅｏｒｙ Ｍｅ ｐｏｗｅｒ， ｓｔｒｕｇｇｌｅ， ｃｏｌｏｎｉｚａｌｉｏｎ， ｈｅｇｅｍｏｎｙ
ｉｄｅｏｌｏｇｙ，ａｎｄ ｒｅｓｉｓｔａｎｃｅ．ｌｎ ＣＬＰ ｒｅｓｅａｒｃｈ， ｐｏｗｅｒ ｅｘｐｒｅｓｓｅｓ ｔｈｅ ａｂｉｌｉｔｙ ｔｏ ｃｏｎｔｒｏｌ
ｅｖｅｎｔｓ ｔｏ ａｃｈｉｅｖｅ ｏｎｅ ｓ ａｉｍ ｗｈｉｃｈ ｓｅｅｍｓ ａｓ ｉｍｐｌｉｃｉｔ ｉｎ ａｌｌ ｓｏｃｉａｌ ｒｅｌａｔｉｏｎｓ． Ａｔｔｈｅ
ｔｉｍｅ ｏｆ ｄｉｓｃｕｓｓｉｎｇ ｐｏｗｅｒ， ＣＬＰ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｆｏｃｕｓｅｓ ｏｎ ｔｈｅ ｄｙｎａｍｉｃ ｒｅｌａｔｉｏｎ ｂｅｔｗｅｅｎ
ｓｏｃｉａｌ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ａｎｄ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ａｇｅｎｃｙ ｅｓｐｅｃｉａｌｌｙ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ． Ｐｏｗｅｒ，ｗｈｉｃｈ ｉｓ
ａｃｔｕａｌｌｙ ｉｍｐｌｉｃｉｔ ｉｎ ｔｈｅ ｐｏｌｉｃｙ ｍａｋｉｎｇ ｐｒｏｃｅｓｓ ａｎｄ ｉｔ ｉｓ ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ｗｈｉｃｈ
ｓｅｅｍｓ ｔｏ ｂｅ ｍｏｓｔ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ ｔｈｒｏｕｇｈ ｗｈｉｃｈ ｔｈｅ ｓｔａｔｅ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ｐｏｌｉｃｙ
ｍａｋｉｎｇ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｌｏｃａｔｅ ｔｈｅ ｉｎｎｕｅｎｃｅｏｆｌａｎｇｕａｇｅ ｂｅｈａｖｉｏｒ（ＴｏＩｌｅｆ§ｏｎ，２００５）．
Ｓｔｒｕｇｇｌｅ ｉｓ ｆｏｒ ｓｏｃｉａｌ ｃｈａｎｇｅ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｊｕｓｔｉｃｅ． Ｍａｎｙ ＣＬＰ ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ ｐｏｉｎｔ
９７
二ＩＯ
ｏｕｔ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｗｏｒｌｄ ｉｓ ｃｏｎｓｉｓｔｉｎｇ ｏｆ ｄｏｍｉｎａｎｔ ｇｒｏｕｐｓ ｗｈｉｃｈ ｃｏｎｔｒｏｌ ｔｈｅ ｓｔａｔｃ ａｓ ｗｅｌｌ
ａｓ ｔｈｅ ｏｐｐｒｅｓｓｅｄ ｇｒｏｕｐｓ． Ｍａｎｙ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ａｄｏｐｔｅｄ ｂｙ ｔｈｅ ｓｔａｔｅ ａｎｄ ｔｈｅ
ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｗｈｉｃｈ ａｒｅ ｇｏｖｅｍｅｄ ｂｙ ｔｈｅ ｄｏｍｉｎａｎｔ ｇｒｏｕｐ ｓｅｅｍ ｔｏ ｓｅｒｖｅ ｔｈｅ ｉｎｔｅｒｅｓｔ ｏｆ
ｔｈｅ ｏｐｐｒｅｓｓｏｒｓ． Ｆｏｒ ｅχａｍｐｌｅ Ｐｅｎｎｙｃｏｏｋ （２００２）ｍｅｎｔｉｏｎ ｔｈａｔ ｓｏｍｅｔｉｍｅｓ ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ
ｍｏｔｈｅｒ ｔｏｎｇｕｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃａｎ ｂｅ ｐａｒｌ ｏｆ ｔｈｅ ｄｏｍｉｎａｎｔ ｇｒｏｕｐｓ ｔｏ ｍａｉｎｔａｉｎ ｔｈｅｉｒ
ｓｙｓｔｅｍ ｏｆｐｒｉｖｉｌｅｇｅ． ０ｐｐｒｅｓｓｅｄ ｇｒｏｕｐｓ ｍａｙ ａｌｓｏ ｅｘｐａｎｄ ｔｈｅｉｒ ｐｏｗｅｒ ｔｈｒｏｕｇｈ ｔｈｅｓｅ
ｐｏｌｉｃｉｅｓ．Ｇｅｎｅｒａｌｌｙ ＣＬＰ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｐｒｅｓｕｍｅｓ ｔｈｉｓ ｓｏｒｔ ｏｆ ｍｏｄｅｌ ｆｏｒ ｓｏｃｉａｌ ｃｈａｎｇｅｓ
ｗｈｉｃｈ ａｃｔｕａｌｌｙ ｉｎｖｏｌｖｅｓ ｓｔｒｕｇｇｌｅ ｆｏｒ ｓｏｃｉａｌ ｊｕｓｔｉｃｅ （Ｔ０１１ｅｆ１；ｏｎ，２００５）。
ＣＬＰ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅｓ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ ｔｈｒｏｕｇｈ ｗｈｉｃｈ ｔｈｅ ｅｔｈｎｏｃｕｌｔｕｌａｌ
ｇｒｏｕｐｓ ａｒｅ ｉｍｐａｃｔｅｄ ｂｙ ｔｈｅ ｄｏｍｉｎａｎｔ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｓｕｃｈ ａｓ ｓｃｈｏｏｌｓ， ｃｏｒｐｏｒａｔｉｏｎｓ，
ｉｎｔｅｍａｔｉｏｎａｌ ａｇｅｎｃｉｅｓ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ｐｏｗｅｒｆｉｌＩ ｓｏｕｒｃｅｓ． Ｈａｂｅｒｍａｎｓ ｐｏｉｎｔｓ ｏｕｔ， ｔｈｅ ｄａｙ−
ｔｏ−ｄａｙ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｓ ｏｆ ｐｅｏｐｌｅ ｌｉｖｉｎｇ ｗｉｔｈｉｎ ｉｄｅｎｔｉｎａｂｌｅ ｃｕｌｔｕｒａｌ
ｔｒａｄｉｔｉｏｎｓ ａｒｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｚｅｄ ｂｙ ｆｌｌｃｅ−ｔｏ−ｆａｃｅ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｆａｍｉｌｙ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ
ｐｒｉｍａｒｙ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ； ｂｕｔ ｔｈｅｓｅ ｐｒｉｍａｒｙｓｏｕｒｃｅｓｏｆ ｉｄｅｎｔｉｔｙ ａｒｅ ｉｎｃｒｅａｓｉｎｇｌｙ ｓｕｂｊｅｃｔ
ｔｏ ｅｎｃｒｏａｃｈｍｅｎｔ ｂｙ ｔｈｅ ｍａｒｋｅｔ ｍｅｃｈａｎｉｓｍｓ ａｎｄ ｂｕｒｅａｕｃｒａｔｉｃ ｃｏｎｔｒｏＩｓ ｏｆ ｃａｐｉｔａｌｉｓｔ
ｓｏｃｉｅｔｉｅｓ−ａ ｐｒｏｃｅｓｓ ｃａｌｌｅｄ ｃｏＩｏｎｉｚａｔｉｏｎ （Ｈａｂｅｒｍａｓ，１９７８，ｐ．３５５，ｑｕｏｔｅｄ ｉｎ １０１１ｅｆ１ｓｏｎ，
２００５）．ｌｎ ｔｈｅ ＣＬＰ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｔｈｅ ｒ０１ｅ ｏｆ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐ０１１ｃｉｅｓ ｒｅｆｅｒｓ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ
ｃ０１０ｎｉｚａｔｉｏｎ．Ｔｈｅ ｓｐｒｅａｄ ｏｆＥｎｇｌｉｓｈ ｉｓ ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｂｅｃａｕｓｅ ｏｆｏｎｅ ｓ ｗｉｌｌｉｎｇｎｅｓｓ ｔｏ ｌｅａｍ
ａ ｎｅｗ ｌａｎｇｕａｇｅ ｆｏｒ ｗｅｌ１−ｂｅｉｎｇ ｒａｔｈｅｒ ｉｔ ｉｓ ｏｎｅ ｏｆｔｈｅ ｓｙｓｔｅｍｓ ｔｈａｔ ｄｅｓｔｒｏｙ ｔｈｅ ｃｕｌｔｕｒａｌ
ｉｄｅｎｔｉｔｙ． Ｈａｂｅｒｍａｓ ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ ｃｏ１０ｎｉｚａｔｉｏｎ ａｃｔｕａｌｌｙ ｔａｋｅｓ ｐａｒｔ ｔｈｒｏｕｇｈ ｌａｎｇｕａｇｅ
ｓｈｉｆｔ ｗｈｉｃｈ ｉｓ ａ ｍｉ！ｊｏｒ ｓｏｃｉａｌ ｐｒｏｂｌｅｍ ｏｆ ｏｕｆ ａｇｅ （ＴｏＩｌｅｆｓｏｎ，２００５）。
Ｈｅｇｅｍｏｎｙ ｒｅｆｂｒｓ ｔｏ ｔｈｅ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｐｒａｃｔｉｃｅｓ ｗｈｉｃｈ ｇｉｖｅｓ ｐｏｗｅｒ ｔｏ ｔｈｅ ｆｂｗ
ｐｅｏｐｌｅ ａｎｄ ｄｉｓａｄｖａｎｔａｇｅｓ ｔｈｅ ｏｔｈｅｒ． ＣＬＰ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｔｒｉｅｓ ｔｏ ｄｉｓｃｕｓｓ ｈｅｇｅｍｏｎｉｃ
ｐｒａｃｔｉｃｅｓ．Ｆｏｒ ｅｘａｍｐｌｅ， Ｔｏｌｌｅｆｓｏｎ（１９８９）ｅχａｍｉｎｅｓ ｔｈａｔ ｆｏｒ ｔｈｅ ｒｅｆｕｇｅｅｓ ａｎｄ
ｉｍｍｉｇｒａｎｔｓ ｓｕｒｖｉｖａＩ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅｓ ｔｏ ｔｈｅｉｒ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｍａｒｇｉｎａｌｉｚａｔｉｏｎ． ＣＬＰ
ｒｅｓｅａｒｃｈ ｇｉｖｅｓ ｉｍｐｏｒｔａｎｃｅ ｔｈｅｓｅ ｓｏｒｔｓ ｏｆｐｒａｃｔｉｃｅｓ （ＴｏＩｌｅｆｌｓｏｎ，２００５）。
ｌｄｅｏＩｏｇｙ ｍｅａｎｓ ｔｈｅ ｕｎｃｏｎｓｃｉｏｕｓ ｂｅｌｉｅｆ ａｎｄ ｐｒｅｓｕｍｐｔｉｏｎｓ ｗｈｉｃｈ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅ ｔｏ
９８
二〇九
Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｏｌｉｃｙ ｉｎ Ｂａｎ９ｌａｄｅｓｈ
ｈｅｇｅｍｏｎｙ． Ｂｏｕｒｄｉｅｕ（１９９１）ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅ ｃｕｌｔｕｒａｌ ａｎｄ
ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ ｃａｐｉｔａＩ ｏｆ ｄｏｍｉｎａｎｔ ａｎｄ ｎｏｎ−ｄｏｍｉｎａｎｔ ｇｒｏｕｐ ｉｓ ｍａｄｅ ｂｙ ｔｈｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｏｆ
ｓｏｃｉａｌ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ． ＣＬＰ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｔｒｉｅｄ ｔｏ ｒｅｄｕｃｅ ｔｈｅ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ ｏｆ ｔｈｅ ｓｏｃｉｅｔｙ ａｎｄ
ａｌｓｏ ｔｒｉｅｓ ｔｏ ｄｉｓｃｌｏｓｅ ｔｈｅ ｅｘｐｌｉｃｉｔ ａｎｄ ｉｍｐｌｉｃｉｔ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ｗｈｉｃｈ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅ ｔｏ ｔｈｅ
ｈｅｇｅｍｏｎｙ（ＴｏＩｌｅｆｓｏｎ，２００５）・
ＣＬＰ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅｓ ｔｈｅ ｗａｙ ｔｈｒｏｕｇｈ ｗｈｉｃｈ ｔｈｅ ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｉｅｓ ｍａｙ
ｕｎｄｅｒｍｉｎｅ ｔｈｅ ｅｘｉｓｔｉｎｇ Ｉｏｇｉｃ ｏｆ ｓｏｃｉａＩ ｓｙｓｔｅｍ ｂｙ ｍａｉｎｔａｉｎｉｎｇ ａｌｔｅｍａｔｉｖｅ ｓｏｃｉａｌ
ｓｙｓｔｅｍ． Ｆｏｒ ｅχａｍｐｌｅ，Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｃｈｏｏｌ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｕｓｅ ｖｅｍａｃｕｌａｒ Ｅｎｇｌｉｓｈ
ｒａｔｈｅｒ ｔｈａｎ ｓｔａｎｄａｒｄ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｔｏ ｓｕｓｔａｉｎ ｔｈｅｉｒ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｉｄｅｎｔｉｔｙ ｂｕｔ ａｌｓｏ ｔｏ
ｃｈａｌｌｅｎｇｅ ｔｈｅ ｓｏｃｉａｌ ｈｉｅｒａｒｃｈｙ． Ｂｕｔ ｉｎ ｔｈｅ ａｐｐｒｏｐｒｉａｔｅ ｓｏｃｉａｌ ｃｏｎｔｅχｔｓ， ｉｔ ｉｓ ｉｍｐｏｎａｎｔ
ｔｏ ａｃｃｅｐｔ ａｎｄ ｌｅａｍ ｓｔａｎｄａｒｄ Ｅｎｇｌｉｓｈ． Ｔｈｏｕｇｈ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐ０１１ｃｙ ｍａｙ ｓｕｐｐｏｒｔ ｔｈｅ
ｄｏｍｉｎａｎｔ ｇｒｏｕｐｓ， ０ｐｐｒｅｓｓｅｄ ｅｔｈｎｏｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ ｇｒｏｕｐ ｍａｙ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｒｅｓｉｓｔａｎｃｅ ｂｙ
ｃｒｅａｔｉｎｇ ａｎｄ ｍａｉｎｔａｉｎｉｎｇ ｓｏｃｉａｌ ｓｙｓｔｅｍ ｗｈｅｒｅ ｔｈｅ ｄｏｍｉｎａｎｔ ｌａｎｇｕａｇｅ ｉｓ ｔｈｅ ｎｏｎ−
ｓｔａｎｄａｒｄ ｌａｎｇｕａｇｅ． Ｔｏ ｂｒｉｎｇ ａ ｓｏｃｉａＵｕｓｔｉｃｅ ｔｈｅｒｅ ｉｓ ａｌｓｏ ａｎ ｏｎｇｏｉｎｇ ｓｔｒｕｇｇｌｅ ｔｏ
ａｄｏｐｔ ｔｈｅ ａｌｔｅｍａｔｉｖｅ ｐｏｌｉｅｉｅｓ （Ｔｏ１１砥ｏｎ，２００５）．
ＯｎｅｅχａｍｐｌｅｏｆｔｈｅｈｉｓｔｏｒｉｃａｌｓｔｒｕｃｔｕｒａｌａｎａｌｙｓｉｓｉｓｒｅｓｅａｒｃｈｂｙＶａｉＲａｍａｎａｔｈａｎ，
ａ ｌｉｎｇｕｉｓｔ ｗｈｏ ｔｅａｃｈｅｓ ｉｎ ｔｈｅ ＭＡ−ＴＥＳＯＬ ｐｒｏｇｒａｍ ｉｎ ａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ． Ｓｈｅ
ｉｓ ｉｎｔｅｒｅｓｔｅｄ ｉｎ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ ａｎａｌｙｓｉｓ， ａｎｄ ｉｓｓｕｅｓ ｉｎ Ｌ２ ｌｉｔｅｒａｃｙ． ｌｎ
ｈｅｒ ｅｓｓａｙ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｉｓ ｈｅｒｅ ｔｏ ｓｔａｙ （１９９９），ｓｈｅ ｅｘｐＩｏｒｅｓ ｈｏｗ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｐｒａｃｔｉｃｅｓ
ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｌｎｄｉａ ｋｅｅｐ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｏｕｔ ｏｆ ｒｅａｃｈ ｏｆ ｌｏｗ−ｉｎｃｏｍｅ ｌｅａｍｅｒｓ ａｎｄ ｌｏｗ
ｃａｓｔｅ ｇｒｏｕｐｓ ｉｎ Ｇｕｊａｒａｔ． Ｓｈｅ ｐｏｉｎｔ ｏｕｔ ｔｈａｔ ｌｎｄｉａｎ ｍｉｄｄｌｅ ｃｌａＳｓ ｐｅｏｐｌｅ ｗｉｔｈ ｔｈｅｉｒ
ｅａｓｙ ａｃｃｅｓｓ ｔｏ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｐｏｓｓｅｓｓ ｐｏｗｅｒ ａｎｄ ｐｒｉｖｉｌｅｇｅ ｉｎ ｔｈｅ ｓｏｃｉｅｔｙ． Ｓｈｅ ｐｏｉｎｔ ｏｕｔ
ｈｏｗ Ｅｎｇｌｉｓｈ ａｎｄ ｉｔｓ ｐｒｉｖｉｌｅｇｅｓ ａｒｅ ｎｏｔ ａｃｃｅｓ４ｉｂｌｅ ｔｏ ｔｈｅ Ｉｏｗｅｒ ｃａｓｔｅ ｐｅｏｐｌｅ ｂｅｃａｕｓｅ
ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｃｏｎｄｉｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｈｅ ｃａｓｔｅ ｓｙｓｔｅｍ． Ｂｙ ｔｈｅ ｔｅｒｍ ｌｏｗｅｒ ｃａｓｔｅ， ｓｈｅ
ａｃｔｕａｌｌｙ ｆｏｃｕｓｅｓ ｏｎ ｔｈｅ Ｄａｌｉｔｓ ａｎｄ ＯＢＣ ｓ （Ｏｔｈｅｒ Ｂａｃｋｗａｒｄ Ｃｌａｓｓｅｓ）．Ｓｈｅ ｆｏｃｕｓｅｓ
ｏｎ Ｄａｌｉｔｓ ａｎｄ ＯＢＣ ｓ ｂｅｃａｕｓｅ ｔｈｅ ｌｎｄｉａｎ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｔｏｏｋ ｓｅｖｅｒａｌ ｓｔｅｐｓ ｔｏ ｅｍｐｏｗｅｒ
Ｄａｌｉｔｓ ａｎｄ ＯＢＣ ｓ． Ｆｏｒ ｅχａｍｐｌｅ， ｔｈｅ ｓｃｈｏｏＩ ｏｆｆｅｒｅｄ ｅχｔｒａ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌａｎｇｕａｇｅ ｃｌａｓｓｅｓ
９９
二〇八
ｉｎ ｔｈｅ ｆｉｒｓｔ ｙｅａｒ ｗｈｅｎ Ｒａｍａｎａｔｈａｎ ｏｂｓｅｒｖｅｄ ｔｈｅ ｃｌａｓｓ， ｓｈｅ ｆ１）ｕｎｄ ｔｈａｔ ｃ０１１ｅｇｅ ｉｓ
ｂｒｏｋｅｎ ｉｎｔｏ ｔｗｏ ｄｉｖｉｓｉｏｎｓ： ａ ｓｔｒｅａｍ ａｎｄ ｂ ｓｔｒｅａｍ． ｌｎ ａ ｓｔｒｅａｍ， ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏｏｋ
Ｅｎｇｌｉｓｈａｓ ａ ｓｕｂｊｅｃｔ ｆ１０ｍ ５− １２ ｇｒａｄｅ ｉｎ ｔｈｅ Ｇｕｊａｒａｔｉ ｍｅｄｉｕｍ ｓｃｈｏ０１． Ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｉｎ
ｔｈｅ ａ ｓｔｒｅａｍ ａｒｅ ｆｉｏｍ ｔｈｅ ｍｉｄｄｌｅ ｃｌａｓｓ ａｎｄ ｔｈｅｉｒ ｌｉｔｅｒａｃｙ ｒａｔｅ ｉｓ ｒｅｌａｔｉｖｅｌｙ ｈｉｇｈ．
Ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｉｎ ｔｈｅ ｂ ｓｔｒｅａｍ ｈａｄ ｏｐｔｅｄ ｔｏ ｄｆｏｐ Ｅｎｇｌｉｓｈａｓ ａ ｓｕｂｊｅｃｔ ｆｒｏｍ ｇｒａｄｅ １０−１２
ｓｏ ｔｈｅｙ ｈａｖｅ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ 斤ｏｍ ｇｒａｄｅ ５−９ ａｎｄ ｔｈｅｉｒ ｍｅｄｉｕｍ ｏｆ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｗａｓ ｏｎｌｙ
ｉｎ Ｇｕｊａｒａｔｉ． Ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｏｆｔｈｅ ｂ ｓｔｒｅａｍ ａｒｅ Ｄａｌｉｔｓ ａｎｄ ＯＢＣ ｓ ｗｉｔｈ ｒｕｒａｌ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄｓ．
Ｍａｊｏｒｉｎｇ ｉｎ ｔｈｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ ｓｅｅｍｓ ｔｏ ｂｅ ｏｎｌｙ ｆｏｒ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏａｒｅ丘ｏｍ
ｔｈｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｍｅｄｉｕｍ ｔｒａｃｋ， ａｓ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｍｅｄｉｕｍ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｃａｎ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ Ｃｈａｕｃｅｒ ａｎｄ
Ｓｈａｋｅｓｐｅａｒｅ． Ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｇ句ａｒａｔｉ ｍｅｄｉｕｍ ｓｃｈｏ０１， ０ｎｌｙ ａ ｆｅｗ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｆｉｏｍ ｓｔｒｅａｍ
ａ ｃａｎ ｔａｋｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ａｓ ｔｈｅｉｒ ｍ４ｊｏｒ． Ｂｕｔ ｔｏ ｄｏ ｔｈａｔ ｔｈｅｙ ｈａｖｅ ｔｏ ａ ｐａｓｓ ｓｐｅｃｉａｌ
ｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎ ａｄｍｉｎｉｓｔｅｒｅｄ ｂｙ ｔｈｅ ｆｌｌｃｕｌｔｙ． Ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ （ｅｓｐｅｃｉａｌｌｙ ｆｒｏｍ Ｄａｌｉｔｓ ａｎｄ
ＯＢＣ ｓ）ｗｈｏ ｄｒｏｐｐｅｄ Ｅｎｇｌｉｓｈ ａｆｔｅｒ ｔｈｅｉｒ ｇｔｈ ｇｒａｄｅ ｈａｖｅ ｎｏ ｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｙ ｔｏ ｔａｋｅ
Ｅｎｇｌｉｓｈ ａｓ ａ ｍりｏｒ． Ｔｈｕｓ， ｔｈｅ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｔｒａｃｋｉｎｇ ａｆＴｂｃｔｓ ｔｈｅ ａｅｃｅｓｓｉｂｉｌｉｔｙ ｏｆ
Ｅｎｇｌｉｓｈ ｆｏｒ ｂｏｔｈ ａ ａｎｄ ｂ ｓｔｒｅａｍ ｓｔｕｄｅｎｔｓ。
ｌｎ ａｄｄｉｔｉｏｎ， ｔｈｅ ｗａｙ ｏｆｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｓ ｕｎｒｅａｌｉｓｔｉｃ ａｎｄ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ ｔｈａｔ
ｔｈｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｃｌａｓｓ ｉｓ ｎｏｔ ｓｕｍｃｉｅｎｔ ｆｂｒ ｔｈｅｍ ｔｏ ａｄｊｕｓｔ ｔｏ ｔｈｅ ｒｅａｌ ｗｏｒｌｄ． Ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ
ａｒｅ ｎｏｔ ｔｏｔａｎｙ ａｗａｒｅｏｆ ｔｈｅ ｔｅｘｔ ｉｔｓｅｌｆ ａｎｄｎｏｎｅｏｆ ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｈａｖｅ ｔｒａｉｎｉｎｇ ｉｎ ｔｈｅ
ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ ｏｆ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｏｒ Ａｐｐｌｉｅｄ ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ。
ｌｎ ｓｐｉｔｅ ｏｆａｌｌ ｔｈｅｓｅ ｔｈｉｎｇｓ， ｍａｎｙ ｐａｒｅｎｔｓ ｋｅｅｐ ｔｈｅｉｒ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｉｎ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｍｅｄｉｕｍ
ｓｃｈｏｏＩｓ ｔｏ ｇｅｔ ｇｏｏｄ ｊｏｂｓ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｓｕｃｃｅｓｓ ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｃＩｏｓｅｌｙ ｔｉｅｄ ｗｉｔｈ Ｅｎｇｌｉｓｈ．
Ｔｈｏｕｇｈ ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ ｆｏｒ ｌｅａｍｉｎｇ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｉｓ ｖｅｒｙ ｓｔｒｏｎｇ ｉｎ ｌｎｄｉａ， ｔｈｅ ｔｒａｃｋｉｎｇ ｓｙｓｔｅｍ
ｋｅｅｐｓ ｔｈｅ ｐｏｏｒｅｓｔ ａｎｄ ｔｈｅ ｄｉｓａｄｖａｎｔａｇｅｄ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｆｉｏｍ ｌｅａｍｉｎｇ ｉｔ． Ｄａｌｉｔｓ ａｎｄ
ＯＢＣ ｓ ｓｔｒｕｇｇｌｅ ｍｏｒｅ ｔｈａｎ ｏｔｈｅｒｓ ｎｏｔ ｂｅｃａｕｓｅ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｐｏｏｒ ｌａｎｇｕａｇｅ ｓｋｉｌ１ｓ ｂｕｔ
ｂｅｃａｕｓｅ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｐｏｏｒ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｃｏｎｄｉｔｉｏｎ． Ｔｈｅｙ ｃａｎｎｏｔ ｅｎｒ０１１ ｉｎ ｏｔｈｅｒ ｌａｎｇｕａｇｅ
ｓｃｈｏｏｌｓ ｔｏ ｄｅｖｅＩｏｐ ｔｈｅｉｒ ｓｋｉｌｌｓ， ｔｈｏｕｇｈ ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｎｅｅｄ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｍｏｓｔ． Ｔｈｅｙ ａｒｅ
ｕｎａｂｌｅ ｔｏ ｄｅｖｅ１０ｐ ｔｈｅｉｒ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｓｋｉｌｌｓ ａｓ ｔｈｅｙ ａｒｅ ｔｒａｃｋｅｄ ｉｎｔｏ ｔｈｅ ｂ ｓｔｒｅａｍｓ． Ｔｈｅｙ
１００
二〇七
Ｔｈｅｏｒｅｌｉｃａｌ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｏｌｉｃｙ ｉｎ Ｂａｎｇｌａｄｅｓｈ
ｃａｎ ｎｅｖｅｒ ｒｅａｌｌｙ ｇａｉｎ ｎｕｅｎｃｙ ｉｎ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｎｅｃｅｓｓａｒｙ ｔｏ ｇｅｔ ａ ｊｏｂ ｉｎ ｌｎｄｉａ．
Ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｈｅｏｒｙ ｇｅｎｅｒａｎｙ ｅｘａｍｉｎｅｓ ｔｈｅ ｗａｙ ｔｈｒｏｕｇｈ ｗｈｉｃｈ ｓｏｃｉａｌ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ ｉｓ
ｐｒｏｄｕｃｅｄ ａｎｄ ｓｕｓｔａｉｎｅｄ． Ｔｈｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｓｔｒｕｇｇｌｅｓ ｔｏ ｒｅｄｕｃｅ ｔｈｅ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｙ ｉｎ ｔｈｅ ｓｏｃｉｅｔｙ
ａｎｄ ａＩｓｏ ｔｒｉｅｓ ｔｏ ｂｎｎｇ ｓｏｃｉａＵｕｓｔｉｃｅ．ｌｎ ｍａｎｙ ｗａｙｓ ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｈｅｏｒｙ ｈａｓ ｉｎｉｌｕｅｎｃｅｄ
ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｙ ｒｅｓｅａｒｃｈ． Ａｍｏｎｇ ｔｈｅｓｅ ｉｎｌｕｅｎｃｅｓ ｉｓ ｔｈｅ ａｓｓｕｍｐｔｉｏｎ ｔｈａｔ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ
ｃａｔｅｇｏｒｉｅｓ ｓｕｃｈ ａｓ ｃｌａｓｓ， ｒａｃｅ ａｎｄ ｇｅｎｄｅｒ ａｒｅ ｔｒｅａｔｅｄ ａｓ ｃｅｎｔｒａｌ ｅχｐｌａｎａｔｏｒｙ ｆａｃｔｏｒｓ．
Ｔｈｅ ｓｅｃｏｎｄ ａｓｓｕｍｐｔｉｏｎ ｉｓ ｔｈａｔ ｅｔｈｉｃａｌ ｓｔａｎｄａｒｄｓ ａｎｄ ｐｏｌｉｔｉｃａｌ ｃｏｍｍｉｔｍｅｎｔｓ ｔｏ ｓｏｃｉａｌ
ｊｕｓｔｉｃｅ ａｒｃ ｉｎｓｃｐａｒａｂｌｅ ｆｉｏｍ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ． Ａｃｃｏｒｄｉｎｇ ｔｏ ｔｈｉｓ ｐｒｉｎｃｉｐａｌ，
ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ ｓｈｏｕｌｄ ａｎａｌｙｚｅ ｔｈｅ ｉｄｅ０１０ｇｉｅｓ ｏｆ ａｌｔｅｍａｔｉｖｅ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ａｎｄ ｔｈｅ ｌｉｎｋ
ｂｅｔｗｅｅｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｉｅｓ． Ｓｉｍｉｌａｒｌｙ，ｃｒｉｔｉｃａＩ ｓｃｈｏｌａｒｓ ｌｉｋｅ
ＲｏｂｅｒｔＰｈｉＨｉｐｓｏｎｅｘｐｌｏｒｅｈｏｗｌａｎｇｕａｇｅｉｓｏｎｅｏｆｔｈｅｔｏ０１ｓｆｏｒｔｈｅｕｎｅｑｕａｌｄｉｖｉｓｉｏｎ
ｏｆ ｔｈｅ ｓｏｃｉａｌ ｐｏｗｅｒ ａｎｄ ｐｒｉｖｉｌｅｇｅｓ ａｎｄ ａｌｓｏ ｐｒｅｖｅｎｔｓ ｔｈｅ ｓｏｃｉａｌ ａｎｄ ｅｃｏｎｏｍｉｃ
ｄｅｖｅＩｏｐｍｅｎｔ ｆｏｒ ｔｈｏｓｅ ｗｈｏ ｄｏ ｎｏｔ ｋｎｏｗ ｌａｎｇｕａｇｅｓ ｏｆｐｏｗｅｒ ｓｕｃｈ ａｓ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｉｎ ｔｈｅ
ｆｏｒｍｅｒ Ｂｎｔｉｓｈ ａｎｄ Ａｍｅｒｌｃａｎ ｃｏＩｏｎｉｅｓ． Ａｓ，Ｆｉｓｈｍａｎ ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ， ｓｏｍｅｔｉｍｅｓ
ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｌａｎｎｉｎｇ ｔｒｉｅｓ ｔｏ ｒｅｐｒｏｄｕｃｅ ｓｏｃｉｏｃｕｌｔｕｒａｌ ｉｎｅｑｕａｌｉｔｉｅｓ ａｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ
ｐｌａｎｎｉｎｇ ｃａｎ ｂｅ ｕｓｅｄ ｆｏｒ ｅｖｉｌ ｐｕｒｐｏｓｅｓ （Ｒｊｃｅｎｔ０，２０００：２０）．
Ｌｏｃａｔｉｎｇ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ａｃｔｉｏｎ ｉｎ ａ ｌａｒｇｅｒ ｐ０１１ｔｉｃａｌ ａｎｄ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｓｙｓｔｅｍ ｅｓｐｅｃｉａｌｌｙ
ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ ｔｏ ｃｌａｓｓ ｉｓ ｔｈｅ ｐｒｉｍａｒｙ ａｉｍ ｏｆ ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ
（ＴｏＩｌｅｆｓｏｎ，１９９１）．ｌｔ ｉｓ ｉｍｐｏｓｓｉｂｌｅ ｔｏ ａｖｏｉｄ ｐｏｌｉｔｉｃａｌ ａｎａｌｙｓｉｓ ｉｎ ｔｈｉｓ ａｐｐｒｏａｃｈ ａｎｄ ｉｎ
ｏｒｄｅｒ ｔｏ ｐｒｏｐｏｓｅ ａｎ ａｌｔｅｍａｔｉｖｅ ｐｏｌｉｃｙ， ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ａｗａｒｅ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｏｗｎ
ｒｏｌｅノＷｉｌｈｍｓ（１９９２）ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ ｔｈａｔ ｍａｎｙ ｐｏｌｉｃｙ ｐｌｌａｎｎｅｒｓ ａｎｄ ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒ ｄｏ ｎｏｔ
ｈａｖｅ ｐｒｏｐｅｒ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ａｂｏｕｔ ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｙ ｐｒｏｃｅｓｓ ａｎｄ ｔｈｅｙ ａｒｅ ｎｏｔ ｆｕｌｌｙ
ａｗａｒｅ ｏｆ ｔｈｅ ｒｅｌｅｖａｎｔ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｓ ｏｆ ｓｏｃｉｏＩｏｇｙ ａｎｄ ｐ０１１ｔｉｃａｌ ｓｃｉｅｎｃｅ
（Ｔ０１１ｅＲｏｎ，２００５）．
Ｆｏｒ ｅｘａｍｐｌｅ， Ｈａｓｓａｎａ Ａｌｉｄｏｕ ａ ｓｏｃｉ０１１ｎｇｕｉｓｔ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒ ｔｒａｉｎｅｒ ｉｓ ｉｎｔｅｒｅｓｔｅｄ
ｉｎ ｍｅｄｉｕｍ ｏｆ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｐｏｌｉｃｙ ｉｎ ｓｕｂ−Ｓａｈａｒａｎ Ａｆｒｉｃａ． Ｓｈｅ ｔｒｉｅｄ ｔｏ ｆｏｃｕｓ ｏｎ ｔｈｅ
ｐ０１１ｔｉｃａｌ，ｅｃｏｎｏｍｉｃ ａｎｄ ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ ｉｓｓｕｅｓ ｗｈｉｃｈ ａｒｅ ｒｅｓｐｏｎｓｉｂｌｅ ｆｏｒ ｔｈｅ ｄｅｂａｔｅ
１０１
二〇六
ａｂｏｕｔｔｈｅｍｅｄｉｕｍｏｆｉｎｓｔｒｕｄｉｏｎｐ０１１ｃｙｏｆｓｕｂ−ＳａｈａｒａｎＡ丘ｉｃａ．Ｓｈｅ ａｒｇｕｅｓ ｔｈａｔ ａ ｋｅｙ
ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｆａｃｔｏｒｓ ｉｓ ｔｈｅ ｄｅｓｉｒｅ ｏｆ Ｗｅｓｔｅｍ ｐｕｂｌｉｓｈｉｎｇ ｃｏｍｐａｎｉｅｓ ｔｏ ｄｏｍｉｎａｔｅ ｔｈｅ
ｔｅｘｔｂｏｏｋ ｍａｒｋｅｔ． Ｐ０１１ｔｉｃａｌ ｆａｃｔｏｒｓ ｉｎｃｌｕｄｅ ｔｈｅ ｕｎｗｉｌｌｉｎｇｎｅｓｓ ｏｆ ｔｈｅ ｔｉｎｙ ｐｒｉｖｉｌｅｇｅｄ
Ａｆｉｉｃａｎ ｅｌｉｔｅｓ ｔｏ ｉｍｐｌｅｍｅｎｔ ａ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｙ ｗｈｉｃｈ ｗｉｌｌ ｒｅｄｕｃｅ ｔｈｅ ｇａｐ ｂｅｔｗｅｅｎ
ｕｎｅｑｕａＩ ｓｏｃｉａＩ ｃｌａｓｓｅｓ． Ａｌｉｄｏｕ （２００４）ｆ１）ｃｕｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ ｓｏｃｉｏ−ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ａｃｃｏｕｎｔ ｏｆｔｈｅ
ｃ０１０ｎｉａｌ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐ０１１ｃｉｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ｓｕｂ−Ｓａｈａｒａｎ Ａｆｉ ｉｃａ。
Ｂｅｆｏｒｅ ｃｏＩｏｎｉｚａｔｉｏｎ， ｅｔｈｎｉｃ ｇｒｏｕｐ ｏｆ Ａｆｉ・ｉｃａｎｓ ｕｓｅｄ ｔｈｅｉｒ ｏｗｎ ｌａｎｇｕａｇｅｓ ａｎｄ
ｔｈｅｒｅ ｗａｓ ｎｏ ｐｒｏｂｌｅｍ ｒｅｇａｒｄｉｎｇ ｔｈｅ ｍｅｄｉｕｍ ｏｆｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｓｃｈｏ０１． Ｔｈｅ ｍａｉｎ
ｇｏａ１ ０ｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗａｓ ｔｈｅ ｒｅｌｉｇｉｏｕｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅｓｐｅｃｉａｌｌｙ ｆｏｃｕｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ Ｋｏｒａｎｉｃ
ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ａｔ ｔｈｅ ｃｏＩｏｎｉａｌ ｐｅｒｉｏｄ， ｎｅｗ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｆｏｒｍｓ ｗｅｒｅ ｉｎｔｒｏｄｕｃｅｄ． Ｃｈｉｌｄｒｅｎ
ｎ・ｏｍ ｄｉｆｌｂｒｅｎｔ ｅｔｈｎｉｃ ｇｒｏｕｐｓ ｗｈｏ ｓｐｏｋｅ ｉｎ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｌａｎｇｕａｇｅ ｎｅｅｄｅｄ ｔｏ ｒｅｃｅｉｖｅ
ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ａ ｃｏＩｏｎｉａｌ ｌａｎｇｕａｇｃ． Ｔｈｅ ｍｅｄｉｕｍ ｏｆ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ Ａｆｒｉｃａｎ ｓｃｈｏ０１
ｗａｓ ｉｎ ａ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｂｏｏｋｓ ｗｅｒｅ ａｌｓｏ ｉｎ ｔｈｅ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ． Ｔｈｅ ａｉｍ
ｏｆｔｈｅ ｃ０１０ｎｉａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗａｓ ｎｏｔ ｔｈｅ ｄｅｖｅＩｏｐｍｅｎｔ ｏｆｔｈｅ Ａｆｒｉｃａｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｒａｔｈｅｒ，
ｔｈｅｓｅ ｓｃｈｏｏｌｓ ｗｅｒｅ ｅｓｔａｂｌｉｓｈｅｄ ｔｏ ｆ１１１ｆｉｌｌ ｔｈｅ Ｅｕｒｏｐｅａｎ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ａｎｄ ｐ０１１ｔｉｃａｌ
ｉｎｔｅｒｅｓｔ．ｌｔ ｉｓ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｔｏ ｍｅｎｔｉｏｎ ｔｈａｔ ｔｈｉｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗａｓ ｓｅｌｅｃｔｉｖｅ ａｎｄ ｃｒｅａｔｅｄ ａ
ｃｌａｓｓ ｄｉｖｉｓｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ Ａｆｒｉｃａｎ ｓｏｃｉｅｔｙ． Ｔｈｅ ｃｏＩｏｎｉａｌ ｌａｎｇｕａｇｅ ｗａｓ ａｖａｉｌａｂｌｅ ｔｏ ａ ｖｅｒｙ
ｆｅｗ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆｐｅｏｐｌｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｒｅｓｔ ｏｆｔｈｅ ｐｏｐｕｌａｔｉｏｎ ｃｏｕｌｄ ｎｏｔ ａｃｑｕｉｒｅ ｔｈｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ
ｉｎ ａ ｃ０１０ｎｉａｌ ｌａｎｇｕａｇｅ （Ａｌｉｄｏｕ，２００４）。
ｌｎ ｔｈｅ ｐｏｓｔｃ０１０ｎｉａｌ ｅｒａ，Ａｆｒｉｃａｎｓ ｅａｓｉｌｙ ｕｎｄｅｒｓｔｏｏｄ ｔｈａｔ ｉｔ ｉｓ ｄｉｍｃｕｌｔ ｔｏ ｒｅｐｌａｃｅ
ｔｈｅ ｃｏＩｏｎｉａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａ１ ｓｙｓｔｅｍ． Ｔｏ ｄｏ ｓｏ ｗｏｕｌｄ ｒｅｑｕｉｒｅ ｃｏｒｐｕｓ ｐｌａｎｎｉｎｇ， ｑｕａｌｉｆｉｅｄ
ｔｅａｃｈｅｒｓ，ｓｕｍｃｉｅｎｔ ｂｏｏｋｓ ｉｎ ｔｈｅ Ｉｏｃａｌ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ｐｒｏｐｅｒ ｆｕｎｄｉｎｇ ｆｏｒ ｐｒｏｐａｇａｔｉｎｇ
Ｉｏｃａｌ ｌａｎｇｕａｇｅ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｂｅｃａｕｓｅ ｏｆ ｔｈｅ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｐｏｗｅｒ ｏｆ ｔｈｅ Ｗｅｓｔｅｍ
ｉｎｔｅｍａｔｉｏｎａｌ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ ｓｕｃｈ ａｓ ｔｈｅ Ｗｏｒｌｄ Ｂａｎｋ， ｔｈｅ Ｅｕｒｏｐｅａｎ Ｅｃｏｎｏｍｉｃ Ｕｎｉｏｎ，
ｅｔｃ，Ｉｏｃａｌ ｌａｎｇｕａｇｅｓ ａｒｅ ｓｅｌｄｏｍ ｕｓｅｄ． ｌｎ １９９０ ｉｎ ｔｈｅ Ｊｏｍｔｅｉｎ， Ｔｈａｉｌａｎｄ ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ，
ｉｔ ｗａｓ ｄｅｃｉｄｅｄ ｔｈａｔ ＡｆＴｉｃａｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｔｈｅ ｍｅｄｉｕｍ ｏｆ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ
ｆｏｒｍａｌ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｂｕｔ ｄｏｎｏｒ ａｇｅｎｃｉｅｓ ｓｕｃｈ ａｓ ｔｈｅ Ｗｏｒｌｄ Ｂａｎｋ ｗｅｒｅ ｎｏｔ
１０２
二〇五
Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｏｌｉｃｙ ｉｎ Ｂａｎ９ｌａｄｅｓｈ
ｉｎｔｅｒｅｓｔｅｄ ｉｎ ｆｕｎｄｉｎｇ ｂｉｌｉｎｇｕａ１ ｓｃｈｏｏＩｓ． Ｔｈｕｓ，ｔｈｅ ｃｏＩｏｎｉａＨａｎｇｕａｇｅ ｉｓ ｕｓｅｄ ｉｎ ｔｈｅ
ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆＡｆｒｉｃａ ｉｎ ｓｐｉｔｅ ｏｆｂｅｉｎｇ ａｍｏｎｇ ｔｈｅ ｍｏｓｔ ｉｌｌｉｔｅｒａｔｅ ａｎｄ ｐｏｏｒｅｓｔ ｃｏｕｎｔｒｉｅｓ
ｉｎ ｔｈｅ ｗｏｒｌｄ．
Ａｌｉｄｏｕ ｃｏｎｃｌｕｄｅｓ ｈｅｒ ｅｓｓａｙ ｂｙ ｓａｙｉｎｇ ｔｈａｔ ｉｎ ｔｈｅ ｃｏＩｏｎｉａｌ ｐｅｒｉｏｄ， ｃｏＩｏｎｉａｌ
ｐｏｗｅｒｓ ｉｍｐｌｅｍｅｎｔｅｄ ｔｈｅｉｒ ｏｗｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｓ ｍｅｄｉｕｍ ｏｆｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｂｅｃａｕｓｅ ｏｆｔｈｅｉｒ
ｅｃｏｎｏｍｉｃ ａｎｄ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｉｎｔｅｒｅｓｔ． Ａｎｅｒ ｔｈｅ ｃｏｌｏｎｉａｌ ｐｅｒｉｏｄ， ｔｈｅ ｐｒｏｂｌｅｍ ｏｆｍｅｄｉｕｍ ｏｆ
ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｐｏｌｉｃｙ ｗａｓ ｎｏｔ ｓｏｌｖｅｄ ｂｅｃａｕｓｅ ｔｈｅ ｔｉｎｙ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｏｆ ｔｈｅ Ａｆｒｉｃａｎ ｅｌｉｔｅ
ｗａｎｔｓ ｔｏ ｋｅｅｐ ｔｈｅｉｒ ｓｏｃｉａ１ ｓｔａｔｕｓ ａｎｄ ｐｏｗｅｒ ｂｙ ｕｓｉｎｇ ｔｈｅ ｏｍｃｉａｌ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ａＩｓｏ
ｂｅｃａｕｓｅ ｔｈｅ Ｗｅｓｔｅｍ ｉｎｔｅｍａｔｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ ａｇｅｎｃｉｅｓ ｓｕｐｐｏｒｔ ｃｏ１０ｎｉａｌ
ｌａｎｇｕａｇｅ． Ａｌｔｈｏｕｇｈ Ｈａｓｓａｎａ Ａｌｉｄｏｕ ｉｓ ａ ｐｒｏｐｏｎｅｎｔ ｏｆ ｔｈｅ ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ ｏｆ Ａｆｒｉｃａｎ
ｌａｎｇｕａｇｅｓ ｉｎ ｆｉ）ｒｍａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｉｔ ｓｅｅｍｓ ｔｏ ｂｅ ｄｉ伍ｃｕｌｔ ｂｅｃａｕｓｅ ｏｆ ｔｈｅ ｓｏｃｉｏ−
ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ，ｐｏｌｉｔｉｃａｌ，ａｎｄｅｃｏｎｏｎｌｉｃ ｆｏｒｃｅｓ． Ｅｖｅｎ ｇｏｖｅｍｍｅｎｔｓ ｄｏ ｎｏｔ ｈａｖｅ ｔｈｅ ｐｏｗｅｒ
ｔｏ ｉｍｐｌｅｍｅｎｔ ｐｏｌｉｃｉｅｓ． Ｒａｔｈｅｒｇｏｖｅｍｍｅｎｔｉｍｐｌｅｍｅｎｔｐｏｌｉｃｉｅｓｗｈｉｃｈａｒｅｆｏｒｍｕｌａｔｅｄ
ｂｙ ｔｈｅ ｉｎｔｅｍａｔｉｏｎａｌ ａｇｅｎｃｉｅｓ． ｌｔ ｓｅｅｍｓ ｔｈａｔ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ−ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｆａｃｔｏｒｓ ａｒｅ
ｒｅｓｐｏｎｓｉｂｌｅ ｆｏｒ ｄｅｌｉｍｉｔｉｎｇ ＡＳｃａｎ ｓｏｃｉｅｔｙ・
Ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｙ ｒｅｎｅｃｔ ｔｈｅ ｄｉｓｔｒｉｂｕｔｉｏｎ ｏｆｐｏｗｅｒ ｉｎ ａ ｌａｒｇｅｒ ｓｏｃｉｅｔｙ （ＭｃＣａｒｔｈｙ，
２００２）．Ｓｏｉｆｏｎｅｋｎｏｗｓｔｈｅｐｏｓｉｔｉｏｎｏｆａｐｏｌｉｃｙｍａｋｅｒｉｎｔｈｅｓｏｃｉｅｔｙ，ｉｔ ｉｓ ｐｒｅｄｉｃｔａｂｌｅ
ｗｈｉｃｈ ｐ０１１ｃｙ ｔｈｅ ｐｏｌｉｃｙ ｍａｋｅｒ ｗｉｌｌ ｓｕｐｐｏｒｔ． Ｙｅｔ ｔｈｉｓ ｉｓ ａｌｗａｙｓ ｎｏｔ ｔｒｕｅ． ＡＩｌ ｔｈｅ
ｐｏｌｉｃｙ ｍａｋｅｒｓ ｄｏ ｎｏｔ ｎｅｃｅｓｓａｒｉｌｙ ｓｕｐｐｏｒｔ ｔｈｅ ｉｎｔｅｒｅｓｔ ｏｆｔｈｅ ｇｒｏｕｐ． Ｓｏｍｅｔｉｍｅｓ ｓｏｍｅ
ｓｕｐｐｏｒｔ ｔｈｅ ｐｏｌｉｃｙ ａｎｄ ｓｏｍｅ ｄｏ ｎｏｔ ｓｕｐｐｏｒｔ ｔｈｅ ｐｏｌｉｃｙ ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｆｏｒｍｕｌａｔｅｄ ｂｙ ｓｏｍｅ
ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｍｅｍｂｅｒｓ ｏｆ ａ ｐｌａｎｎｉｎｇ ａｇｅｎｃｙ． Ｔｈｕｓ， ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａＩ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ
ｃａｎｎｏｔｎｅｃｅｓｓａｒｉｌｙａｎｓｗｅｒｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎｓｗｈｙｐ０１１ｃｉｅｓｄｏｃｈａｎｇｅｉｎｓｐｉｔｅｏｆｓｕｍｃｉｅｎｔ
ｓｔｒｕｇｇｌｅ ａｍｏｎｇ ｔｈｅ ｐｏｐｕｌａｔｉｏｎ ａｆＴｅｃｔｅｄ ｂｙ ｐｏｌｉｃｉｅｓ． Ｔｈｅ ｐｏｌｉｃｙ ｍａｋｅｒｓ ｃｏｎｃｌｕｄｅｓ
ｔｈａｔ ｉｔ ｉｓ ｎｏｔ ｔｈｅ ｉｎｔｅｒｅｓｔ ｏｆ ｔｈｅ ｐｏｌｉｃｙ ｍａｋｅｒ ｒａｔｈｅｒ ｉｔ ｉｓ ｔｈｅ ｐｏｌｉｔｉｃｏ−ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｖｅ
ｓｙｓｔｅｍ ｗｈｉｃｈ ｐｒｏｈｉｂｉｔｓ ｔｏ ｃｈａｎｇｅ ｔｈｅ ｓｙｓｔｅｍ ａｎｄ ａＩｓｏ ｔｏ ａｌｔｅｒ ｔｈｅ ｓｙｓｔｅｍ． ｌｔｓｅｅｍｓ
ｔｈａｔ ｉｎ ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａＩ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｓ ａｒｅ ｅｉｔｈｅｒ ｖｉｃｔｉｍｓ ｏｒ
ｂｅｎｅｆｉｃｉａｒｉｅｓ ｂｅｃａｕｓｅ ｏｆｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ａｎｄ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｆｌｌｃｔｏｒｓ （Ｔ０１１ｅｆｌｉｏｎ，１９９１）．
１０３
二〇四
Ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ｓｌｒｕｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ， ａｓｓｕｍｅｓ ｔｈａｔ ｉｔ ｉｓ ｎｏｔ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｔｏ ａｓｓｅｓｓ
ｗｈｅｔｈｅｒ ｔｈｅ ｐｌａｎｓ ａｒｅ ｓｕｃｃｅｓｓｆｕｌｌｙ ｉｍｐｌｅｍｅｎｔｅｄ ｏｒ ｎｏｔ． Ｒａｔｈｅｒ ｉｔ ａｓｓｅｓｓ ｗｈｅｔｈｅｒ
ｐｌａｎｓ ｏｒ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ｓｅｒｖｅ ｄｏｍｉｎａｎｔ ｃｌａｓｓ ｉｎｔｅｒｅｓｔｓ ａｎｄ ｉｔ ｅｖａｌｕａｔｅｓ ｔｈｅ ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｆ ｐｌａｎｓ
ａｎｄ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ｏｎ ｔｈｅ ｄｉｓｔｒｉｂｕｔｉｏｎ ｏｆ ｅｃｏｎｏｍｉｃｒｅｓｏｕｒｃｅｓａｎｄ ｐｏｌｉｔｉｃａｌ ｐｏｗｅｒ． ０ｎｅ
ｍａｉｎ ａｉｍ ｏｆ ｔｈｅ ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｉｓ ｔｏ ｗｈａｔ ｅｘｔｅｎｔ ｔｈｅ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ａｎｄ ｔｈｅ ｐ１皿ｓ ｍａｙ
ｕｎｄｅｒｍｉｎｅ ｔｈｅ ｅχｉｓｔｉｎｇ ｃｌａｓｓ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ。
ｌｎ ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａＩ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ ｌａｎｇｕａｇｅ ｉｓ ｔｒｅａｔｅｄ ｔｏｔａｌｌｙ ｄｉｆｋｒｅｎｔｆｒｏｍ
ｏｔｈｅｒ ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ． Ｔｈｅ ｍｏｓｔ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｐｏｉｎｔ ｉｓ ｔｈａｔ ｉｔ ｉｎｖｏｌｖｅｓ ｂｏｔｈ ｔｈｅ ｃｏｄｅ ａｎｄ ｉｔｓ
ｕｓｅ − ｔｈｅ ｐｅｒｓｏｎ ｓ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｐｅｒｓｏｎ． Ｌａｎｇｕａｇｅ ｃｈａｎｇｅｓ ｉｎｖｏｌｖｅ ｐｅｏｐｌｅ ｗｈｏ
ａｒｅ ｏｒｇａｎｉｚｅｄ ｉｎｔｏ ｇｒｏｕｐｓ ａｃｃｏｒｄｉｎｇ ｔｏ ｔｈｅ ｓｙｍｂｏＩｓ， ｒ０１ｅｓ ａｎｄ ｉｄｅｏＩｏｇｉｅｓ， ｗｈｉｃｈ ｄｏ
ｎｏｔ ｎｅｃｅｓｓａｒｉｌｙ ｃｏｒｒｅｓｐｏｎｄ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｃｏｓｔ−ｂｅｎｅｆｉｔ ａｎａｌｙｓｉｓ． Ｓ０，ｉｍｐｏｒｔａｎｃｅ ｉｓ ｇｉｖｅｎ
ｔｏ ｔｈｅ ｓｏｃｉａ１ ０ｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓ ｏｆ ｌａｎｇｕａｇｅ ｇｒｏｕｐｓ ｆｏｒ ｍａｋｉｎｇ ｄｅｃｉｓｉｏｎｓ ａｎｄ ａｃｔｉｏｎｓ
ｒａｔｈｅｒ ｔｈａｎ ｔｏ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｃｏｓｔ−ｂｅｎｅｆｉｔ ａｎａｌｙｓｉｓ． Ｓｏ， ｅｘｐｌａｉｎｉｎｇ ｔｈｅ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ
ｂｅｔｗｅｅｎｔｈｅｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓｏｆｓｏｃｉｅｔｙ，ｃｈａｎｇｅｓ ｉｎ ｉｔｓ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ｔｈｅ ｐｏｌｉｃｙ ｍａｋｉｎｇ
ａｎｄ ｐｌａｎｎｉｎｇ ｐｒｏｃｅｓｓ ｉｓ ｔｈｅ ｔａｓｋ ｏｆ ｔｈｅ ｒｅｓｅａｒｃｈ。
Ｔｈｕｓ ｏｎｅ ｏｆ ｔｈｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｔａｓｋｓ ｉｓ ｔｏ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ｔｈｅ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅ
ｓｔｒｕｃｔｕｒａＩ ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｓｏｃｉｅｔｙ ａｎｄ ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐ０１１ｃｉｅｓ ｔｈａｔ ｎｏｗ 丘ｏｍ ｔｈｅ
ｐ０１１ｔｉｃａ１ ｓｙｓｔｅｍ． Ｓｏｍｅｔｉｍｅｓ ｐｅｏｐｌｅ ｍａｙ ｎｏｔ ａｇｒｅｅ ｔｏ ａｌｔｅｒ ｔｈｅ ｅｘｉｓｔｉｎｇ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｏｆ
ｌａｎｇｕａｇｅｏｒｍａｙｎｏｔｗａｎｔｔｏａｃｑｕｉｒｅａｌａｎｇｕａｇｅｂｅｃａｕｓｅｏｆｔｈｅｉｒｓｏｃｉａｌｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ．
Ｔｈｕｓ， ｔｈｅ ｐｌａｎ ｗｈｉｃｈ ｔｒｉｅｓ ｔｏ ａｃｈｉｅｖｅ ｓｕｃｈ ｇｏａ１ｓ ｍｕｓｔ ｃｈａｎｇｅ ｔｈｅ ｅｘｉｓｔｉｎｇ ｓｏｃｉａｌ
ｒｅｌｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ． Ｓ０ １ａｎｇｕａｇｅｌ ｐｌａｎｎｉｎｇ ｃａｎｎｏｔ ｂｅ ｓｅｐａｒａｔｅｄ ｆｒｏｍ ｌｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ｐｒｏｃｅｓｓ
ｏｆ ｓｔｒｕｃｔｕｆａｌ ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ （Ｔｏｌｌｅｆｓｏｎ，１９９１）。
Ｔｈｅｒｅ ａｒｅ ｍａｎｙ ｄｅｂａｔｅｓ ａｍｏｎｇ ｔｈｅ ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ． Ｓｏｍｅ ｍｅｎｔｉｏｎ ｔｈａｔ ｅｃｏｎｏｍｉｃ
ｆｏｒｃｅｓ ａｒｅ ｍｏｓｔ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｉｎ ｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｌａｎｎｉｎｇ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ｍｅｎｔｉｏｎ ｔｈａｔ ｃｕｌｔｕｒａｌ
ｐｏｌｉｔｉｃｓ ａｎｄ ｄｉｓｃｏｕｒｓｃ ａｒｃ ｍｏｒｅ ｐｒｏｄｕｃｔｉｖｅ， Ｔｈｅｒｃ ａｒｃ ａ１ｓｏ ｄｅｂａｔｅｓ ｒｅｇａｒｄｉｎｇ
ｌａｎｇｕａｇｅ ｒｉｇｈｔｓ， ｌａｎｇｕａｇｅ ｍａｉｎｔｅｎａｎｃｅ， ｓｏｃｉａＵｕｓｔｉｃｅ ｅｔｃ ｂｕｔ ｉｎ ｓｐｉｔｅ ｏｆ ａｌｌ ｔｈｅｓｅ
ｄｅｂａｔｅｓ ｈｉｓｔｏｒｉｃａ１−ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ｒｅｓｅａｒｃｈ ａｒｇｕｅｓ ｔｈａｔ ｐｅａｃｅ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｊｕｓｔｉｃｅ ｗｏｕｌｄ ｂｅ
１０４
二〇三
Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｏｌｉｃｙ ｉｎ Ｂａｎ９ｌａｄｅｓｈ
ｔｈｅ ｍａｉｎ ａｔｔｅｎｔｉｏｎ ｏｆｔｈｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｙ （ＴｏＩｌｅＲｏｎ，２００５）．
ＨｉｓｔＯｒｉｃａＩ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａＣｈ ｉｎ ｔｈｅ ｃｏｎｔｅχｔ ｏｆ ＢａｎｇｌａｄｅＳｈ
Ｔｈｉｓ ｓｅｃｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｐａｐｅｒ ｗｉｌｌ ｄｉｓｃｕｓｓ ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌ ａｐｐｒｏａｃｈ ｉｎ ｔｈｅ
ｃｏｎｔｅｘｔ ｏｆ Ｂａｎｇｌａｄｅｓｈ． ｌｎ ｔｈｅ ｆｉｒｓｔ ｓｅｃｔｉｏｎ， ｔｈｅ ｓｏｃｉｏ−ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ａｃｃｏｕｎｔ ｏｆ ｔｈｅ
ｃｏｌｏｎｉａｌ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ｗｉｌｌ ｂｅ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ． Ｔｈｅ ｓｅｃｔｉｏｎ ｓｕｍｍａｒｉｚｅｄ ｔｈｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ
ｏｆ Ｂａｎｇｌａｄｅｓｈ， ａｎｄ ｔｈｅ ｒｏｌｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｍｐｌｅｍｅｎｔｓ ｉｎ ｏｆ Ｂａｎｇｌａｄｅｓｈ， ａｎｄ
ｈｏｗ ｔｈｅ ｐｅｏｐｌｅ ａｒｅ ｉｎｉｔｉａｔｅｄ ｉｎｔｏ ｔｈｅ ｗｏｒｌｄ ｏｆ ｗｏｒｋ． ｌｎ ｔｈｅ ｓｅｃｏｎｄ ｓｅｃｔｉｏｎ， ｔｈｅ
ｐｏｌｉｔｉｃａｌ ｅｃｏｎｏｍｙ ｏｆｃｏｌｏｎｉｚａｔｉｏｎ ｗｉｌｌ ｂｅ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ． Ｔｈｅ ｔｈｉｒｄ ａｎｄ ｆｉｎａＩ ｓｅｃｔｉｏｎ ｗｉＩＩ
ｅｘａｍｉｎｅ ｐｏｓｔ−ｃｏＩｏｎｉａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｏｌｉｃｙ ｏｆＢａｎｇｌａｄｅｓｈｊｎｃｌｕｄｉｎｇ， ｔｈｅ
ａｃｔｕａ１ｓｔａｔｕｓｏｆＥｎｇｌｉｓｈｉｎＢａｎｇｌａｄｅｓｈａｔｔｈｅｅｎｄｏｆｔｈｅｔｗｅｎｔｉｅｔｈｃｅｎｔｕｒｙ．
ＣｏｌｏｎｉａＩ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｐｏｌｉｃｉｅｓ
ｌｔ ｉｓ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｔｏ ｍｅｎｔｉｏｎ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｐｒｏｆｉｌｅ ｏｆ ｌｎｄｉａ， Ｐａｋｉｓｔａｎ ａｎｄ
Ｂａｎｇｌａｄｅｓｈ ｉｓ ｅｓｓｅｎｔｉａｌｌｙ ｔｈｅ ｓａｍｅ ｏｎ ａｃｃｏｕｎｔ ｏｆ Ｂｒｉｔｉｓｈ ｃｏｌｏｎｉａｌｉｓｍ ａｎｄ ｔｈｅ
ｃｏｕｎｔｒｉｅｓ ｇｅｏｇｒａｐｈｉｃａｌ ｌｏｃａｔｉｏｎ． Ｂｅｆｏｒｅ １９４７，ｔｈｅｓｅ ｔｈＴｅｅ ｃｏｕｎｔｒｉｅｓ ｗｅｒｅ ｕｎｄｅｒ ｔｈｅ
Ｂｒｉｔｉｓｈ ｃ０１０ｎｉａｌ ｒｕｌｅ ａｎｄ ｉｔ ｗａｓ ｋｎｏｗｎ ａｓ ｔｈｅ ｌｎｄｉａｎ Ｓｕｂ−ｃｏｎｔｉｎｅｎｔ． Ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｙ ｏｆ
ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｌｎｄｉａｎ Ｓｕｂ−ｃｏｎｔｉｎｅｎｔ ｓｔａｒｔｓ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｖｅｄｉｃ ｔｉｍｅｓ ａｎｄ ｔｈｉｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ
ｗａｓ ｉｍｐｒｏｖｅｄ ｌａｔｅｒ ｂｙ ｔｈｅ ｐｅｒｉｏｄ ｏｆ Ｂｒａｈｍａｎｓ ａｎｄ ｔｈｅ ｐｅｒｉｏｄ ｏｆ Ｄｈａｒｍａｓａｓｔｒａｓ．
Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗａｓ Ｈｉｎｄｕ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｈｅ ｍａｉｎ ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ｗｅｒｅ ｂｏｒｒｏｗｅｄ ｆｉｏｍ ｔｈｅ
Ｖｅｄｉｃ ｓｙｓｔｅｍ．Ｖｅｄｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ａｃｔｕａｌｌｙ ｓｐｉｒｉｔｕａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｔ ｔｈａｔ ｔｉｍｅ
ｗａｓ ｆｉｅｅ ｆｉｏｍ ｅｘｔｅｍａｌ ｃｏｎｔｒｏＩ ｏｒ ｐｏｌｉｔｉｃｓ． ＡｓＰ．Ｎ．Ｐｒｏｂｈｕ（ｑｕｏｔｅｄ ｉｎ Ｓｈａｒｍａ， ２００３，
ｐ．２）ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ａｎｃｉｅｎｔ ｌｎｄｉａ ｗａｓ ｆｉｅｅ ｆｒｏｍ ａｎｙ ｅｘｔｅｍａＩ ｃｏｎｔｒｏｌ ｌｉｋｅ
ｔｈａｔ ｏｆ Ｓｔａｔｅ ｏｒ Ｇｏｖｅｍｍｅｎｔ ｏｒ ａｎｙ ｐｏｌｉｔｉｃｓ‥．ａ１ｓｏ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｄｉｄ ｎｏｔ ｓｕｆｌｂｒ 行ｏｍ ａｎｙ
ｃｏｍｍｕｎａｌ ｉｎｔｅｒｅｓｔ ｏｒ ｐｒｑｊｕｄｉｃｅｓ ｉｎ ｌｎｄｉａ ． Ｖｅｄｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， Ｂｒａｈａｍａｎａｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ
ａｎｄ Ｂｕｄｄｈｉｓｔ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｗｅｒｅ ｔｈｅ ｒｅｌｉｇｉｏｕｓ ａｎｄ ｓｐｉｒｉｔｕａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｔｈｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ
ｍｅｔｈｏｄ ｗａｓ ｖｅｒｂａｌ ａｎｄ ｅχｐｌａｎａｔｏｒｙ ａｎｄ ｔｈｅｒｅ ｗａｓ ｎｏ ｄｅｂａｔｅ ａｂｏｕｔ ｔｈｅ ｍｅｄｉｕｍ ｏｆ
ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ。
１０５
二〇二
Ａｎｅｒ Ｍｕｓｌｉｍ ｒｕｌｅｒｓ ｃｏｎｑｕｅｒｅｄ ｔｈｅ Ｓｕｂ−ｃｏｎｔｉｎｅｎｔ， ｔｈｅ ｒｅｌｉｇｉｏｕｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ
（Ｍａｄｒａｓｓａ ａｎｄ Ｍａｄｒａｓａ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）ｓｔａｒｔｅｄ ｉｎ ｔｈｅ Ｓｕｂ−ｃｏｎｔｉｎｅｎｔ ．Ｔｈｅ ｇｏａＩ ｏｆ ｔｈｉｓ
ｔｙｐｅ ｏｆｗａｓ ｔｏ ｐｒｏｖｉｄｅ ｒｅｌｉｇｉｏｕｓ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ Ｑｕａｒａｎ． Ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｍｅｍｏｒｉｚｅｄ
ｔｈｅ Ａｙａｔｓ （ｓｏｍｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｐｈｒａｓｅｓ ｏｆｔｈｅ Ｈｏｌｙ Ｑｕｒａｎ）．Ａｆｔｅｒ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｌｅａｍｅｄ ｔｈｅ
Ａｒａｂｉｃ ｓｃｒｉｐｔ， ｔｈｅｙ ｓｔｕｄｉｅｄ ｔｏ Ｐｅｒｓｉａｎ ｌａｎｇｕａｇｅ 皿ｄ ｓｃｒｉｐｔ． Ｔｈｅ ｒｅｌｉｇｉｏｕｓｅｄｕｃａｔｉｏｎ
ｉｎｃｌｕｄｅｄ ｔｈｅ ｓｔｕｄｙ ｏｆ Ｑｕａｒａｎ， Ｉｓｌａｍｉｃ ｈｉｓｔｏｒｙ， Ａｒａｂｉｃ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ， Ｇｒａｍｍａｒ，
Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ，ａｎｄ Ｇｅｏｇｒａｐｈｙ． Ａｆａｂｉｃ ａｎｄ Ｐｅｒｓｉａｎ ｗｅｒｅ ａｄｏｐｔｅｄ ａｓ ａ
ｍｅｄｉａ ｏｆｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｎｄ ｔｈｅ ｖｅｍａｃｕｌａｒ ｌａｎｇｕａｇｅｓ ｗｅｒｅ ｎｅｇｌｅｃｔｅｄ （Ｓｈａｒｍａ，２００３）。
ＰｏｌｉｔｉｃａＩ Ｅｃｏｎｏｍｙ ｏｆ ＣｏＩｏｎｉｚａｔｉｏｎ
Ｍｏｄｅｍ ｌｎｄｉａｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｔａｒｔｅｄ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ａｄｖｅｎｔ ｏｆ ｔｈｅ Ｅａｓｔ ｌｎｄｉａ Ｃｏｍｐａｎｙ
（１６００−１８５４）．Ｔｈｅ Ｂｒｉｔｉｓｈ ｃａｍｅ ｔｏ Ｂｅｎｇａｌ ｉｎ １７５７ ａｎｄ ｗｅｒｅ ｐｒｅｓｅｎｔ ｕｎｔｉ１ １９３５・
Ｂｒｉｔｉｓｈ ａｔ ｔｈｅ ｂｅｇｉｎｎｉｎｇ ｗａｎｔｅｄ ｔｏ ｉｍｐｒｏｖｅ ｔｈｅ ｌｎｄｉａｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｓｙｓｔｅｍ ｏｎ ｔｈｅ
ｂａｓｉｓｏｆｔｈｅｉｎｄｉｇｅｎｏｕｓｓｙｓｔｅｍｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎ．ｌｔｉｓａｓｓｕｍｅｄｔｈａｔｔｈｅｒｅｗａｓｎｏｓｐｅｃｉｎｃ
ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐｏｌｉｃｙ ａｔ ｔｈａｔ ｔｉｍｅ． ｌｔ ｉｓ ａ１ｓｏ ｎｏｔ ｅｖｉｄｅｎｔ ｔｈｅ Ｂｒｉｔｉｓｈ ｗａｎｔｅｄ
ｔｏ ｔｅａｃｈ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｔｏ ｔｈｅ ｐｅｏｐｌｅ ｏｆｔｈｅ ｌｎｄｉａｎ ｓｕｂｃｏｎｔｉｎｅｎｔ． Ａｔｎｒｓｔ，ｔｈｅ Ｂｒｉｔｉｓｈ ｐｌａｃｅｄ
ｉｍｐｏｒｔａｎｃｅ ｏｎ １０ｃａｌ ｌａｎｇｕａｇｅｓ， ｂｕｔ ｉｔ ｗａｓ ｔｈｅ ｌｎｄｉａｎｓ ｗｈｏ ａｔ ｆｉｒｓｔ ｗａｎｔｅｄ ｔｏ ｌｅａｍ
ｔｈｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｌａｎｇｕａｇｅ． ｌｎ １８００， ｔｈｅ Ｍａｒｑｕｅｓ Ｗｅｌｌｅｓｌｅｙ， ｔｈｅ Ｇｏｖｅｍｏｒ −Ｇｅｎｅｒａｌ，
ｅｓｔａｂｌｉｓｈｅｄ ｔｈｅ ｃｏｎｅｇｅ ｏｆＦｏｎＷｉｌｌｉａｍ ｉｎ Ｃａｌｃｕｔｔａ． ｌｔｓ ａｉｍ ｗａｓ ｔｏ ｔｅａｃｈ Ｅａｓｔ ｌｎｄｉａ
Ｃｏｍｐａｎｙ ｏｍｃｉａＩｓ Ｉｏｃａｌ ｌｎｄｉａｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ｃｕｌｔｕｒｅｓ． Ｈｏｗｅｖｅｒ，ｔｈｅ ｅｄｕｃａｔｅｄ
ｌｎｄｉａｎ ｍｉｄｄｌｅ ｃｌａｓｓ ｏｐｐｏｓｅｄ ｔｈｅｓｅ ｐ０１１ｃｉｅｓ ａｎｄ ｔｈｅｙ ｆｅｌｔ ｔｈｅｍｓｅｌｖｅｓ ｅｘｃｌｕｄｅｄ ｆｉｏｍ
ｓｏｃｉａ１，ｐｏｌｉｔｉｃａｌ ａｎｄ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ａｄｖａｎｃｅｍｅｎｔ． ｌｎ １８１６，ｔｈｅ Ｂｅｎｇａｌｉ ｍｉｄｄｌｅ ｃｌａｓｓ
ｅｓｔａｂｌｉｓｈｅｄ Ｔｈｅ Ｈｉｎｄｕ Ｃ０１１ｅｇｅ ． Ｔｈｅ ａｉｍ ｏｆ ｔｈｅ ｃ０１１ｅｇｅ ｗａｓ ｔｏ ｔｅａｃｈ Ｅｎｇｌｉｓｈ
ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ． Ｔｈｕｓ，ｉｔ ｗａｓ ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｔｈｅ Ｂｒｉｔｉｓｈ ｂｕｔ ａＩｓｏ ｔｈｅ １０ｃａｌ ｅｌｉｔｅｓ
ｗｈｏ ｄｅｍａｎｄｅｄ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｏｎ ａｃｃｏｕｎｔ ｏｆｉｔｓ ｓｏｃｉａｌ ａｎｄ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｐｒｅｓｔｉｇｅ （Ｐｅｎｎｙｃｏｏｋ，
１９９４：８０）．ｌｎ １８２０，ｔｈｅ ＰｅｏＰｌｅ ｏｆ ｔｈｅ ｔｏｗｎ ｏｆ Ｐａｎｓｗｅｌｌ ｅｘｐｒｅｓｓｅｄ ｔｈｅｉｒ ｄｅｓｉｒｅ ｔｏ
ｌｅａｍ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｗｈｅｎ ｔｈｅｙ ｗｒｏｔｅ ｔｏ ｔｈｅ Ｇｏｖｅｍｏｒ ｏｆ Ｂｏｍｂａｙ ｔｈａｔ ｔｈｅｙ ｗａｎｔｅｄ ｔｏ
ｌｅａｍ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｔｈａｔ ｗｅ ｍａｙ ｂｅ ｅｍｐＩｏｙｅｄ ｉｎ ｙｏｕｒ ｓｅｒｖｉｃｅ ａｎｄ ｍａｉｎｔａｉｎ ｏｕｒｓｅｌｖｅｓ
１０６
