音声指導に関する教員の実態調査
柴田 雄介（高知大学大学院）、 横山 志保（高知大学大学院、高知南中学高等学校） 多良 静也（高知大学教育学部）1. 研究の背景
近年、国際語としての英語への関心がますます高まっており、外国語学習者が母語話者の ような発音の習得を目指すことは強調されなくなり、むしろ訛りが残る発音は積極的に支持 されながら音声指導が行われていると言っても過言ではない。 平成11 年 9 月改訂の中学校学習指導要領では、目標及び内容の中で、音声については「い わゆる標準的な発音を指導するものとする」と表現されている。しかし、それが具体的にど のような発音を指すのかは明確に示されていない。教師自身が自らの発音の目標とするもの、 また生徒の発音の目標とするものも各教師により異なるため、各々が設定する目標、指導方 針、方法、指導時間なども一様ではない。 日本の中学校、高等学校段階における英語の音声指導に関する教師の信念 (belief) や目標 等を調査した研究は過去にも行われ (田邊 1991) 、海外においても、学校教育における音声 指導項目の優先度、指導法、重要度に対する認識についての現状、及び教師と生徒の発音に 対する考え方の比較を行った研究がある(Moedjito 2005)。また、発音を指導する際の重点項 目やどのように指導することが有効なのか、そして実際の音声指導のあり方などを論じた文 献は、研究論文及び書店でも数多く見うけられる。しかし、教師自身の音声学等の知識や指 導に対する自信といった変数が授業における音声指導の有無（あるいはその度合い）に与え る影響を調査した研究は見あたらない。音声指導の現状はどのようになっているのか、また、 教師自身の信念はどのように授業に反映されているのか、反映されていない場合は何が原因 なのかを追及することは、学習者の未来像を考えた音声指導を議論する際に有益な情報を提 供してくれるものと思われる。 これらを踏まえて、本発表では、高知県下の中学高等学校の全英語教師に対して音声指導 についてのアンケートを実施することで、(1) 記述統計やクロス集計を利用することで、音 声指導に関する自信や目標といった一つ一つのアンケート項目に対する教師の反応および項 目間の関係という音声指導の微視的側面を検討し、その後、(2) 共分散構造分析を利用して、 教師の音声指導に関する自信、重要性、目標設定といった要因が、指導実施状況（以下、「実 施状況」と略す）および生徒の発音到達度（以下、「到達度」と略す）に与える影響を因果 モデルを用いて巨視的側面から検討することとする。2. 調査の対象と方法
本研究は、高知県内勤務の英語教員の授業における音声指導（ここでは、教師が生徒の発音 やイントネーションを意識した上での指導のことを指し、生徒の発音に特別な注意を払わな い単なるリーディング指導等と区別する。） ここでは、生徒の発音に対し、何らかの評価や矯正を）の実態調査であり、現在の音声指 導の問題点を生み出す原因を統計的に追求することを目的とした。 調査は、質問紙によるもので、マークカード方式を採用したアンケート調査である。調査 項目には、音声指導に対する教師の信念、方針、指導法、知識、自信、及び教師自身の音声 学習ストラテジーに関する50 の質問項目を設けた。 今回は、英語が実施されている高知県の公立中学校・高等学校へ学校単位で郵送した。具 体的には、中高一貫教育校3 校、中学校 118 校（225 名）、高等学校 37 校（201 名）、であ る。中高一貫校の教員数は相互乗り入れがあるため不確かなので、校種としては別に挙げる が、中学校教員、または高等学校教員として在籍校種の方に算入している。アンケートは、 2006 年 10 月上旬から中旬にかけて回答してもらい、回収は同封の返信用封筒を用い、学校 毎にまとめて返送してもらうよう依頼した。 最終的に中学校 77 名、高等学校 147 名（内、20 名は中高一貫教育校および中高連携校で 中学生、高校生両方を担当している高等学校在籍の教員数である）、合計 224 名から回答が 寄せられた（回収率52.6%）。回収されたマークシートはマークカードリーダーで読み取り、 その後、SPSS for Windows, Amos 5.0 を用いて、基本統計値の算出、および、共分散構造分析 を用いて因果モデルの構築を行った。3. 調査結果と考察
3.1. 教師の音声学学習の背景 本来音声学は、発音を英語の基礎体力として捉えた場合、英語教員を目指す全ての学生が、 受講すべき科目であろうが、過去に受講したことがあると回答した教師は意外にも 69.8%と 低かった。更に、受講歴のある教師のうち、実際に発音矯正を受けた事がある者は 47.9%で あった。つまり音声学受講者であっても過半数が練習や矯正の伴わない、知識止まりの授業 しか受けていないことになる。音声指導を実践的に受けたことがない教師が、いざ教壇にた ったとき、適切な方法を用いて自信を持って積極的に指導を行うことは想像し難いことを考 えると、音声指導が軽視される原因の張本人は、実は教員養成段階での音声指導が問題なの かも知れない。 3.2. 音声指導の実態、自信、重要性認識 質問紙では、音声指導を5 項目に分け、それぞれ指導量、指導に対する自信、指導するこ との重要性認識を回答してもらった。表 1 はそれらの数値の平均及び標準偏差を示したもの である。表1 項目別音声指導の実態と自信、重要性認識 （指導 ：３ ．よ くし てい る ２．時 々し てい る １．あまりしていない ０．全くしていない） （自信 ：３ ．と ても 自信 があ る ２．どちらかというと自信がある １．どちらかというと自信がない ０．全く自信がない） （重要 性： ３． とて もそ う思 う ２．や やそ う思 う １．あ まり そう 思わ ない ０．全くそう思わない） 表1 より、指導量はどの項目も少なめだが、ストレスやリズム・イントネーションといっ た超分節要素の指導が、母音や子音といった個々の分節音の指導に勝り、少しは積極的に行 われている様子が伺える。かつては分節音中心としばしば非難された音声指導であるが近藤 (1995)、鈴木 (1992) 等の近年の研究により明らかになっている超分節的要素の重要性は、現 代の学校教育現場でようやく認識されてきたようである。 発音記号の指導に関しては、指導の自信が他の項目と比較して高いにも関わらず、重要度、 指導量ともに低めである。一方、フォニックス指導の方が、指導量や自信度が低いにも関わ らず、発音記号指導よりも重要であるという認識であることが分かった。223 の回答のうち、 発音記号指導は重要ではないと回答したものの、フォニックスは重要であるとする回答は46 であったが、その逆の回答はわずか 12 であった。発音記号よりも綴りから発音を予測できる 能力の方が重要である、と考える教師が多い傾向にあると言えよう。手島 (1992) では、(1) 副 次的な文字体系の記憶を強いる、(2) 記号自体の記憶を重視した結果、正しい発音を身につ け損なう、(3) 学習者が目にする書記言語は音声記号では書かれていない、という 3 つの発 音記号指導の問題点を指摘した上で、代替案として、フォニックスの導入を推奨している。 発音記号の指導が、生徒のパフォーマンスの向上に必ずしも直結しないという事が、重要度 認識が低いことの原因の一つであると考えることもできる。しかしながら、フォニックスに は例外が多く、それらを一つ一つ教えると発音記号の数よりも多くなろう。学習量の負担の 面、また義務教育としての英語教育を離れた学習者にとって、フォニックスのルールを覚え ることがより有益なことなのか、それとも発音記号（およびその音）を覚えることがより有 益なことなのかは、今後より緻密な研究が待たれるところであろう。 3.3. 指導目標・成果 平成10 年度改訂の中学校学習指導要領では、英語の音声指導に関して目標を「現代の標準 的な発音」と定めている。標準英語の定義を巡っては議論の余地があるところではある。し 指導 自信 重要性
指導項目 Mean SD N Mean SD N Mean SD N 発音記号 1.28 0.81 223 1.55 0.68 224 1.95 0.76 223 フォニックス 1.20 0.88 222 1.26 0.77 224 2.20 0.65 224 分節音 1.72 0.77 223 1.50 0.70 224 2.26 0.60 224 超分節音 1.90 0.69 224 1.54 0.62 224 2.50 0.58 224 連音 1.63 0.68 224 1.43 0.63 223 2.28 0.62 223
ロス集計 (表 2) によると、Q44（コミュニケーションに支障がなければ、日本語訛で構わな い）と考える教師が過半数の 60.4%であり、更にそのうちの過半数の 65.7%が設定している 目標に全く達していない、またはあまり達していないと回答している。つまり教師の多くが、 自分の生徒の発音は、コミュニケーションに障害があるとの認識を持っていることになる。 全回答者の 80.4％が音声指導は難しいと感じている。また、Q29（適切な方法で音声指導で きているか）という問いに対する回答の平均値 (表 3) は 1.64、Q30（十分な時間を取ってい るか）は1.54 という数値からも分かるように、自信を持って教壇に立っている教師は、明ら かに少数派であるという事が言える。 また、発音記号、フォニックスともに、指導に自信がないと回答した教師は、224 人中 91 人であり、40.6%が自信がないと回答しており、それが影響して 49 人が指導をしていないと いう現状が明らかになった。 学習指導要領によると、中学校３年間で学習する語を900 語程度と定めている。さらに、 文科省では平成15 年に「英語が使える日本人の育成のための戦略構想」を打ち出している。 その中で、中学校卒業段階の目標を挨拶や応対等の平易な会話や同程度の読み・書きができ る英検3 級程度としている。英検 3 級の問題は、2100 語から出題される。つまり、中学生は 学校教育以外で1200 語を独自学習することを期待されていることになる。発音記号を教わら ず、綴りから正しい発音を予測するストラテジーも持たない生徒が、果たして 1200 語の単語 の発音を正しく習得できるかどうかは非常に疑わしい。 表2 生徒の到達目標と到達度 到達度 合計 到達目標 全く到 達して いない あまり 到達し ていな い 少し到 達して いる 到達し ている 訛りはあるが、支障のない発音 21 67 43 3 134 訛りはあまりみられない発音 24 38 15 1 78 ネイティブスピーカーに近い発音 2 6 2 10 合計 47 111 60 4 222 表3 適切な指導方法と十分な指導時間 質問内容 Mean SD N 適切に指導 1.64 0.64 224 十分な時間 1.54 0.69 223 （適切に指導： ３．とてもできている ２．少しできている １．あまりできていない ０．全くできていない） （十分な時間： ３．十分に使っている ２．少し使っている １．あまり使っていない ０．全く使っていない）
3.4.
音声指導実施状況に影響を与える要因
先行研究を踏まえて、実施状況に影響を与えるであろう要因を「音声指導の重要性（以下、 「重要性」と略す）」「音声指導に対する自信（以下、「自信」と略す）」「音声の到達目 標（以下、「到達目標」と略す）」と 3 つに絞り込んだ*1。なお分析の仮説としては、以下 の因果の流れを想定した。 → → 指導実施状況 → → 生徒の発音到達度 「重要性」「自信」「到達目標」それぞれを構成すると考えられる質問項目をアンケート より選択し、それぞれが一因子を構成することが可能かどうかをAmos 5.0 for Windows を用 いて確認的因子分析およびτ 等価を確認した。その結果、「重要性」には、 Q34（発音と綴りの規則（フォニックス）を指導することは重要だと思う） Q35（個々の発音（母音・子音）の発音を指導することは重要だと思う） Q36（ストレス、リズム、イントネーションを指導することは重要だと思う） Q37（音の変化（同化、弱形・強形、脱落、連結等）を指導することは重要だと思う） 「音声指導に対する自信」には、 Q15（発音記号を指導できますか？） Q16（発音と綴りの規則（フォニックス）を指導できますか？） Q17（個々の発音（母音・子音）の発音を指導できますか？） Q18（ストレス、リズム、イントネーションを指導できますか？） Q19（音の変化（同化、弱形・強形、脱落、連結等）を指導できますか？） そして「発音の到達目標」には、 Q42（教師の発音の到達目標） Q44（生徒の発音到達目標） が含まれることになった。 内生変数（潜在変数）である実施状況については、Q21（発音記号を指導していますか？） ～Q28（先生自身の発音を用いて音声指導をしていますか？）を用いた変数選択も考えられ たが、一因子構造の問題、また Q29（総合的に判断して、適切な方法で音声指導をできてい ると思いますか？）、Q30（音声指導に十分な時間を使えていると思いますか？）の質問項 目の内容が、意味的には Q21~Q28 を要約した、実施状況を簡潔に表現した項目であることを 考慮し、これら2 観測変数を用いた。到達度は、「教師の到達度」という変数とは切り離し てモデルへ組み込んだ。理由は、音声指導の結果生じるのは「生徒」の発音の向上度合いで あり、「教師」の発音の到達度が指導実施状況よりなんら説明を受けないからである。 SPSS に入力されている生データからモデルへ組み込むべき観測変数のみを取り出し、それ らの相関係数を算出した。Amos に認識させるための適切なフォーマットへ変換し共分散構 音声指導の重要性 音声指導に対する自信 生徒の発音到達目標図1 「重要性」「自信」「到達目標」が「指導実施状況」および「生徒の到達度」に与える影響 重要 Q37 e1 .74 Q36 e2 .73 Q35 e3 .58 Q34 e4 .56 自信 Q19 e5 .83 Q18 e6 .82 Q17 e7 .74 Q16 e8 .66 Q15 e9 .64 到達目標 Q44 e10 .60 Q42 e11 .67 指導実態 Q29 e12 .81 Q30 e13 .35 生徒の 到達度 e14 e15 .14 .72 .35 χ二乗値=107.627 自由度=68 p値=.002 GFI=.937 CFI=.961 RMSEA=.051 .23 .29 .36 -.28 .37 .33 .45 モデルの全体的評価を行う場合に参照されるのがχ2値（p 値）である。このモデルでは p = 0.002 とモデルそのものは棄却されている。しかしながら、今回の調査の被験者が 224 名で あることを考慮すると（構造方程式モデルの χ2検定の欠点（豊田, 1998）、サンプル数に影 響を受けないモデル評価の指標を参照したほうが良さそうである。図中の GFI, CFI, RMSEA がそれらにあたる。GFI, CFI, RMSEA それぞれが基準値をクリアしているために（豊田, 1998）、 最終解としてこのモデルを採用し解釈を加えることに問題はなさそうである。 実施状況に影響を与えるであろう3 因子を組み込んだモデルを作成したところ、結果的に は、「重要性」および「自信」からのみ「実施状況」に影響を与えることがわかった。つま り、重要性を高く認める教師、また、自信が高い教師は、実施状況についても高い評価を下 していることになる。逆を言えば、それらに対して、低い評価をしている教師は、実施状況 も低い評価になってしまっているということになる。おもしろい結果として、「到達目標」 が実施状況に影響を与えていないことが得られた。目標が高いことが指導にも直接影響を与 えると考えるのが自然だと思われたが、この因子は、単に「自信」「重要性」と共変動をす るに過ぎなかった。このことは、結局、教師が意識する到達目標を高めれば、日頃の英語授 業の音声指導が動くという単純な因果構造が想定できないという興味深い示唆を呈している と思われる。 重要性と自信は、ともに実施状況へ影響を与えるものの、その影響力には大きな差がある。 2 つのパス係数を比較すると「自信」→「指導実施状況」が 0.72、「重要」→「指導実施状 況」が0.14 であり、このことから、重要性はもちろん大事ではあるが、自信がそれ以上に音 声指導へは大きな影響力が持つことがわかる。
「実施状況」と「到達度」については、正のパスが認められていることから、指導の有無 が到達度にも影響をしていることがわかる。つまり指導を行っている度合いが高ければ高い ほど、生徒の到達度も高くなるということである。 この分析で「指導には自信がつきまとう」という当然の結果が得られたことになるが、こ のことは、経験的には理解されていることかも知れないが、それを実証的に証明できたとい う意味で、本研究は価値のあるものである。
4. まとめと課題
本研究は、質問紙調査により、学校の英語授業における音声指導の実態を明らかにし、現 在の音声指導の問題点を生み出す原因を追求することが目的であった。教師は音声指導自体 の重要性はある程度認識しているが、音声指導は難しいものだと感じており、またこのこと は実際の指導へも影響を与えている。 これを打開するには、まずは教師が自信を持って音声指導に臨めるようになることが必要 である。そのためには、大学、大学院の音声学の授業では、発音矯正を伴った音声学の授業 を教員養成課程において必修科目とし、また、音声学の識者が主体となって、定期的に発音 クリニックのような研修会を開催し、自らのパフォーマンスを高めるとともに、効果的な指 導法についての情報交換を行える場を設ける事が、実践的コミュニケーション能力の育成を 考えた場合は喫緊の課題ではなかろうか。 脚注 1. それ以外の因子としては、「入試で必要ではないから」「他のクラスとの進度を合わせる ために」といった外的要因があるのではないかという仮説を立てて分析を行ったが、指導 実態に影響を与える統計的に有意な要因でないことが判明した。 参考文献 近藤靖（1995）「日本の学校英語教育における超分節的音素の発音指導についての考察（１）」 『Random』20, 31-44：東京外国語大学大学院英語英文学研究会 鈴木博（1992）「言語技術としてのプロソディー」『月刊言語』8 月号, 38-45：大修館書店 田邊祐司（1991）「Teaching English Pronunciation in Japan: Current View」『鈴峰女子短期大 学人文社会科学研究集報』第38 号, 91-107手島良（1992）「フォニックスの可能性-'例外'の扱いをめぐって」『語学教育研究所紀要』 第8 号, 69-76
豊田秀樹（1998）『共分散構造分析』東京：朝倉書店
文部省（1999）『中学校学習指導要領解説 ―外国語編―』東京書籍
Moedjito（2005）「Teacher’s and Students’ Perceptions of English Pronunciation Instruction」『四 国英語教育学会紀要』第 25 号, 41-50
