看護過程の授業はどう展開されているか(2)―看護大学シラバス分析―
A Model Approach to the Nursing Process in Undergraduate Programs (2):
A Syllabus Analysis
青山美智代1) 勝井伸子2) 西薗貞子3)
AOYAMA Michiyo, KATSUI Nobuko, NISHIZONO Teiko
要旨：看護過程は、科学的看護を教育する上で重要視されつつ、いまだにその教育内容、方法には議 論があり、標準的な教科書、授業計画も確立していない。現状把握のために 255 大学の WEB 公開シラバ スの記述内容を分析した。構成要素(単語)数は 377、総出現数は 5,962 であった。出現数が多い構成要 素は、「看護」「過程」「患者･対象者･クライアント･対象」｢基本･基礎･基本的･基礎的」「問題･課題･問題 点」｢展開」「事例･紙上･模擬･ペーパーペーシェント･紙面」「実践」「理解」「思考」「必要性･必要」「解 決」「人･人々･人間･個人」「健康」「プロセス」などであった。構成要素は類義語や言いかえが多く、内 容的に広く分散しなかった。専門職の養成教育に必要な技術として、科学的･系統的･具体的な思考を教 育する科目と位置付け、学習方法は事例を使うという共通性が伺えたが、科学的思考の具体的な意味は 記述されていなかった。 キーワード：看護過程 授業展開 シラバス 1)梅花女子大学看護保健学部看護学科 2)奈良県立医科大学医学部非常勤講師 3)奈良学園大学保健医療学部看護学科 １． はじめに なぜ看護過程の展開の科目研究が必要なのか？ 「看護過程」はアメリカから 1980 年代に導入 されたシステム理論に基づく看護の展開方法で ある。看護過程におけるシステム論の導入目的は、 「複雑な職務内容をシステム化し、その実践手順 を明らかにしておくことにある」（樋口,1986）で あり、さらにその意図について、「看護実践を客観 化された評価可能をものとしていき、看護職の専 門家を促進させようとしている」（樋口,1986）と 述べている。看護過程の導入は、イギリスにおい ても同様の意図をもって導入され、ロングは、「こ れまでずっと本能的な仕事であり続けてきたが、 今やもっと科学的な仕事へと変わりつつある」 （ロング,1985）と述べている。このように、看護 過程の取り入れは、経験的に行っていた職務内容 を客観的にとらえることを可能にし、そのことが １つの専門職としての職階の確立を表していた。 1984 年の日本看護科学学会でのシンポジウム B 「看護過程の基盤とその構造」において、看護過 程の理解について、「１看護過程を専門職が行う 看護の枠組み、つまり方法論とする見方、２患者 と看護婦のかかわり、言いかえると人間関係論と してとらえたもの、３この両方をドッキングさせ る試みをしようとするもの、などに大別出来まし ょう」（氏家,1984）と述べている。このことから、 日本における看護過程の理解は、複数のとらえ方 が存在していたことがわかる。その後 2011 年に 編纂された日本看護科学学会の「看護学を構成す る重要な用語」の中で記載されている「看護過程」 の説明もこれらの考え方が反映されている(日本 看護科学学会看護学学術用語検討委員会,2011)。 その定義は氏家が述べていた 1 つ目の方法論（問 題解決法）としての看護過程であるが、補完的説
明として、看護過程は看護理論や看護モデルを看 護実践へつなぐための方法であること、人間関係 論的な要素を基盤とすることが記載されており、 総じて先のシンポジウムで紹介された複数のと らえ方を踏襲した内容になっている。また、「看護 技術」の説明の中でも「看護過程を展開する技術」 「対人関係の技術」が看護技術の１つの要素であ るとも説明されており、看護過程は複雑な構造を なしている。 看護過程の授業は、定義から見て、習得した知 識を活用して患者の健康問題をとらえ、解決する 能力の育成が最も重要な目標と考えられるが、そ の能力の育成方法については、看護教育の学会や 雑誌においてもたびたび特集が組まれるなど、課 題が多い。また、『「看護過程」が看護の教育上、 重要であるということ、そして同時にそれ自体が 看護ではないことは、皆さんに共有された認識と 言えるのではないでしょうか』（『看護教育』編集 室,2016）と雑誌「看護教育」の特集の巻頭言が示 すように、看護過程の授業は、それを活用して看 護をどのように教えるかという俯瞰的な視点か らとらえ、計画することが求められている。 「看護過程」の理解には、患者個人のアセスメ ントが必要となる。患者をアセスメントする際に 看護理論を活用することでアセスメントを共有 しやすく、検証しやすくなる。そこで多くの看護 理論が生まれたが、その圧倒的多数、ほぼすべて の看護理論は 20 世紀中盤以降のアメリカで生ま れたものである。日本の看護教育は、看護理論を 早く導入することに力を注ぎ、その反面、十分に は消化しきれないまま翻訳して教育現場まで持 ち込んだことは否めない（古橋，2015）。また、医 療システムや看護師の権限が異なる、ということ も含めて、日本とアメリカとの看護・医療の背後 に存在する固有の社会・文化背景の差異を十分理 解する余裕がなかったために、異なる社会・文化・ システムの中に存在する患者および看護師にそ のままアメリカの理論をあてはめようとしたこ とは否めない(勝井ら,2019)。 このことは、理論をあたかも物理的法則である かのごとく、看護理論はそれが生まれた社会文化 的背景とは独立しているという前提があったの かもしれない。だが、当然のことながら、個人は その社会文化的背景から独立して存在するわけ ではない。 実際に、看護過程の教育の課題として指摘され ていることは、看護理論の枠組みを用いることに 伴って生じている。具体的には、アセスメントの 枠組みの理解不足によって情報整理が難しいこ と（村上ら，2018）、アセスメントの枠組みごとに 問題を分割して理解する傾向があり、情報を統合 した理解が難しいこと（佐藤,2003）、計画立案に こぎつけても患者が退院や状態が変化し、実践で きない事態（池西,2016)などである。つまり、情 報を統合して患者個人をアセスメントする困難 さと実践の困難さである。このように、実際の教 育現場では、アセスメントの枠組みである看護理 論のわかりづらさが、患者個人の理解を困難なも のにし、看護理論を用いる目的を達成できない状 況になっている。そして、理論をそのまま当ては めようとする背景には、理論に関する次のような 歴史的・文化的な経緯がかかわっていると考えら れる。 科学的根拠と看護教育 看護学で最初に人と環境の関係、看護の概念に ついて教えることは、看護教員ならば誰しも知っ ていることである。人は物理的環境、社会文化的 環境の中に存在する、ということは、おそらく看 護教員すべてが常識としてとらえている。ところ が、実際、そのすぐあとで教員が教える単元はベ ッドメイキングであり、病室の物理的環境へ関心 が集中していくことも、非常にしばしばみられる カリキュラムである。そこで出てくる理論的なア プローチと言えば、ボディメカニクスといった、 力学的、物理的な法則が中心となる。つまり、自 然科学の応用である。看護業務への物理的な関心 が強調され、環境調整といえば病室の物理的調整 が中心となる。また、どう動くと効率が良いかと
いったテーマが関心を集め、科学的看護の表れと して、そして、看護教育の現代的進化を示すもの として、注目を集めた。看護物理、看護工学とい った言葉が現れた背景にはそうした関心が強か ったことを表している。あらゆるものを計測した いという傾向が顕著になったのも 20 世紀後半の 看護の特徴である。血流、温度、圧力から始まっ て、息苦しさという主観的苦痛を血中酸素飽和度 であらわそうとしたり、疲労もさまざまな物理的 計測によって計測評価しようとする活動が盛ん におこなわれた。 「科学的根拠」「看護科学」といった言葉が持つ メッセージは、19 世紀以前の経験に基づく看護の 伝承からの決別と、科学的分野として看護を確立 したいという、20 世紀特有の志向が大きく作用し ていたともいえるだろう。20 世紀はすべての学問 分野が自然科学を志向した時代であり、文学も科 学との対立を意識して、著者の伝記的要素を排除 した文学批評を標榜する批評理論が現れ、数学的 公式を文学批評に持ち込もうとするほどであっ た（佐山,1965）。看護がその流れの中にあって、 新しい物理・工学などの典型的な自然科学分野と の協力関係を志向し、説得や説明に「理論に基づ いた」「科学的根拠」という言葉が多用されたとい うのはある意味当然のこととも言える。 理論と差異 日本の看護教育では、「理論」は物理や工学の理 論と結び付けられ、社会的文化的背景とは独立し て応用できるものというイメージが定着してし まったともいえるだろう。看護教育の主流が専門 学校であったことも影響して、実学的関心が中心 であり、社会文化的背景や人文科学への一般的関 心が看護教育ではあまり深くなかったことも、理 論を自然科学理論と同一視しがちな傾向を助長 したともいえる。 日本とアメリカの違いは知られていたものの、 それは進んだものと遅れたものという違いと認 識されることも多かった。第二次世界大戦後、Ｇ ＨＱ看護課の看護師たちが、自分たちの受けた看 護教育に基づいた看護思想や最新のアメリカ看 護事情を日本の看護界に紹介したこと、アメリカ の政府資金や日米看護協会の提携で、日本の看護 師が留学をしてきたこと（菊井,2006：滝内,2014） 看護理論のアメリカと日本の出版年のタイムラ グが数年から 10 年であったことからみても、“日 本の看護は遅れている”、“アメリカの看護はここ まで進んでいる”、という表現は非常に多く見ら れたことには異論はないだろう。看護師の職務上 の権限や医師の働きかたに違いがあっても、それ をアメリカ固有の文化や医療制度という社会・文 化的環境の本質的な差異とはみなしていなかっ たのであり、単に成長の段階の違いであり、いず れ日本もアメリカのように進んだ状態になるだ ろう、という期待もあったのだろう。「進んだ」も のを学び取り入れることに熱心な看護教育では、 看護理論を看護実践に活用することは「進んだ」 ものを教育へ取り入れることであるから肯定さ れたが、「進んだ」理論が日本の現実にうまく活用 できるかどうかについての検証の必要性は指摘 されつつも（樋口,1986：南,1986）、なおざりにさ れてしまった。それは、いずれ日本も「進んだ」 状態になるだろうという期待があったからとい うこともできるだろう。そのとき、日本とアメリ カの違いは、成長段階の違いであって、本質的差 異とは認識されていなかったのかもしれない。 これまでの研究成果からみた、授業計画の現状と 本研究の目的 看護過程が日本に導入された際の議論や看護 過程の授業を取り巻く状況を踏まえ、実際の看護 過程の授業はどのように展開されているかを把 握しようとしたが、包括的概観報告はなく、現状 把握が困難であった。そこで、著者らは第一段階 の先行研究(1)において、全国の大学シラバスに 記述された看護過程の授業計画を収集し分析す ることから始めた（青山ら,2019）。その収集方法 は、次に述べる条件 1)2)に沿って行った。そして、 収集した授業計画の中から、科目名・単位数・時 間数・配当学年をデータとして収集した。
１）内容として看護過程の展開であること： 看護過程の展開の授業科目としてデー タに含める条件は、日本看護科学学会の学 術用語集による、看護過程の定義に基づい た授業科目であることとした。つまり、看 護過程が「5 つのステップ（アセスメント、 看護診断[問題の明確化]、計画立案、実施、 評価）に分けられている」ことと、「これら のステップは互いに関連して動的に循環 しらせん状に進み、『評価』に基づいて再び 次の『アセスメント』へとつながっている。」 という内容を含む科目を看護過程の展開 の授業科目とした。(日本看護科学学会看 護学学術用語検討委員会,2011) ２）位置づけが導入科目であること： 保健師助産師看護師学校養成所指定規 則の別表３（厚生労働省，2011）に示され ている専門分野Ⅰの授業のうち臨地実習 を除き、看護過程の展開に関する導入科目 と位置付けられていることをもう一つの 条件とした。ただし、大学によっては専門 分野Ⅰ以外で導入科目を実施している場 合があり、その場合は授業目的・目標・内 容から条件に合致した科目を含めた。 分析の結果、93.9％の大学が WEB 上でシラバス を公開していたことがわかった。さらに、科目名・ 単位数・時間数・配当学年を分析した結果、看護 過程がアメリカから導入されて 30 年以上経過し、 授業計画の共通性を期待したが、調査の結果では、 すべての看護大学で実施されていたものの、共通 した授業計画はなかった。まず配当学年は 2 年次 が多いが複数学年で展開する例も見られ、多様性 に富んでいた。科目数では 1 科目展開が多いが、 2 科目以上での展開も一定数あった。単位数は、 １単位が多数を占め、次に 2 単位であった。時間 数は 7 コマ（14 時間）以下から 45 コマ（90 時間） までと多様であった。2 年次開講が多い理由とし て、看護技術の授業進度は伝統的に「人間関係の 技術」「生活援助技術」を先に履修するという経験 に基づいたカリキュラムの影響を受けていると 考えられた。 科目名称は、看護過程（論、展開技術などを含 む）としているものは約 45％であり、過半数が他 のキーワード（看護技術、看護方法、看護診断、 援助など）を科目名としていたことは予想外であ り、科目名称の統一性があるとは言えなかった。 以上の結果を踏まえ、本研究の目的は、大学シ ラバス中に記述された看護過程の授業内容から キーワードを抽出して、具体的にどういう内容を 扱う科目として位置付けているか、その共通性を 把握することとした。 ２．方法 １）データ収集方法 2018 年 10 月の時点で日本看護系大学協議会の 会員校に登録している 277 大学が WEB 公開してい る 255 大学のシラバスから、以下の 1～4 次検索 を経て収集した。 １次検索は、日本看護系大学協議会の会員校で ある 277 校の記載順に各大学が公開しているシラ バス検索サイト、もしくは PDF 版のシラバスのサ イトを “シラバス（シラバス検索）”“教育要項” “ポータルサイト”“教育情報”“授業カタロ グ”のキーワードを組み合わせて検索した。２次 検索は、１次検索したシラバスから、看護過程の 展開に関する科目のシラバスの有無を調査した。 科目名は必ずしも「看護過程」「看護過程論」でな い場合があることが判明したため、“展開”“過 程 ”“ 方 法 ”“ 援 助 ”“ 技 術 ”“ 看 護 計 画”“評価”“看護診断（診断）”“アセスメン ト”のキーワードで検索した。複数の科目が配当 されている場合は全てのシラバスを含めた。３次 検索は、２次検索のようなキーワード検索が不可 能な大学について、当該大学の教育課程や履修モ デルの資料を検索して専門分野Ⅰに該当する科 目を特定して検索した。４次検索は、３次検索に よっても検索できなかった大学のシラバスにつ
いて、当該大学の教育課程や履修モデルから、専 門分野Ⅱと統合分野に属する科目に検索範囲を 広げてシラバスを検索し抽出した（青山ら,2019）。 本研究では、先に示した 1 次～4 次の検索によ って抽出したシラバスから、看護過程の授業計画 が 1 コマのみの科目、科目のテーマが看護技術の 科目、看護過程の記述がない科目を除外した。さ らに、シラバス内の細項目である「概要」、「目的」、 「目標」、「テーマ」、「ねらい」に記載されている 内容、あるいは、これらの項目以外の箇所で授業 内容の包括的な記載内容をデータとした。「授業 計画」「テキスト」「履修生へのメッセージ」「履修 上の留意点」は除いた。 ２）分析方法 授業内容の包括的な記載内容の分析は、テキス ト型データ解析ソフト Word Miner（日本電気計算 株式会社）を用い、記述内容から構成要素（単語） を抽出するため、句読点、助詞、特殊記号を除い て分析した。その結果、構成要素の頻度(閾値)２ 以上の要素を対象として、構成要素を整理した。 さらに、構成要素を精選するために、構成要素名 が「フィジカアセスメント」「ヘルスアセスメント」 「学習」など、看護過程の授業内容を直接表して いない可能性がある要素は、シラバスの記述デー タに戻って、構成要素が用いられていた文脈を確 認して分析した。 ３． 結果 １）構成要素の概要 シラバスの看護過程の授業内容の記述の構成 要素（単語）数は 377、総出現数は 5,962 であり、 30 位までの構成要素数は以下のとおりであった （表 1）。表中の構成要素「展開」と「事例・紙上・ 模擬・ペーパーペーシェント・紙面」は出現数が 同数のため、ともに６位とした。構成要素数と出 現数を基に、共通した授業内容を記述すると、以 下のようになった。尚、以下の文中の「 」は構 成要素名、（ ）は、出現数を表す。 「看護」(265)「過程」(236) は、「基本・基礎・ 表１ 出現数 30 位までの構成要素(単語) 基本的・基礎的」（186）な「展開」(172)であり、 「患者･対象者･クライアント･対象」(210)である 「人･人々･人間･個人」（97）の「健康」(96)に関 する「問題･課題･問題点」（179）と「必要性･必要」 (106)に焦点を当てて「理解」(153)し、「知識」(86) 「情報」(59)を基にした「アセスメント」（87）・ 「診断」(60)に基づき、「計画」(89)・「立案」(74) した「実践」（164）を「実施」(57)・「援助」(66) して「解決」（104)し、「評価」(75)する「プロセ ス」(91)である。授業では、その「要素･構成」(70) に必要な「科学的」(78)･「系統的」(56)な「思考」 構成要素（単語） 出現数 1 看護 265 2 過程 236 3 患者・対象者・クライアント・対象 210 4 基本・基礎・基本的・基礎的 186 5 問題・課題・問題点 179 6 展開 172 6 事例・紙上・模擬・ペーパーペーシェント・紙面 172 8 実践 164 9 理解 153 10 思考 114 11 必要性・必要 106 12 解決 104 13 人・人々・人間・個人 97 14 健康 96 15 プロセス 91 16 計画 89 17 アセスメント 87 18 知識 86 19 技術 80 20 科学的 78 21 評価 75 22 立案 74 23 要素・構成 70 24 理論 69 25 援助 66 26 活用 63 27 診断 60 28 情報 59 29 実施 57 30 系統的 56
(114)と「理論」(69)の「活用」(63)を学び、学習 方法は「事例･紙上･模擬･ペーパーペーシェント･ 紙面」」(172)を用いると言い表すことができた。 ２）シラバスの記述内容の構造 構成要素が用いられていたシラバスの記述内 容の文脈を確認しながら、シラバスの記述内容を 分類した結果、9 カテゴリーが生成された(表２)。 それらは、【看護過程は段階的に展開する】【看護 過程の授業方法】【アセスメントで必要な理論と 診断】【看護過程の目的】【看護過程は看護専門分 野の知識や技術】【看護過程が扱う関心事】【看護 過程の具体的な展開項目】【看護過程の授業は何 を学ぶものか】【アセスメントで必要な思考法】で あった。さらに、カテゴリーごとに構成要素を再 構成すると、以下のようになった。尚、文中の【 】 はカテゴリー、“ ”はサブカテゴリー、「 」は 構成要素名、( )の数字は出現数を表す。 【看護過程は段階的に展開する】構成要素数：4 このカテゴリーは、看護過程の「要素・構成」 (70)は、「段階・段階的」(34)であり、「ステップ」 (10)を踏んで「展開」(172)するという構成要素で あった。 【看護過程の授業方法】構成要素数：5 このカテゴリーは、「事例・紙上・模擬・ペーパ ーペーシェント・紙面」（172）を使い、看護過程 の「実際」（32）を「グループ・グループワーク・ 小グループ・グループディスカッション」（53）で 「シミュレーション」(3)「ロールプレイ」(3)を 取り入れるという構成要素であった。 【アセスメントで必要な理論と診断】構成要素 数：5 このカテゴリーは、アセスメントで活用する看 護理論は「ヘンダーソン」（12）、「ロイ」(6)、「ゴ ードン」(3)、「オレム」(2) の理論を用い、診断 は「NANDA」(5)を使うという構成要素であった。 【看護過程の目的】構成要素数：7 このカテゴリーは、看護過程の目的は、「効果的」 (23)かつ「組織的」(11)に「実践」(164)・「援助」 (66)・「ケア」(24)・「介入」(10)・「支援」(8)を するという構成要素であった。 【看護過程は看護専門分野の知識や技術】構成要 素数：9 このカテゴリーは、看護過程は「看護学・看護 学的」(44)「専門・専門的(17)」な事柄で、「専門 職」(10)あるいは「看護職」(2)である「専門職者・ 看護師・看護職者・看護者」（24）が用いる「技術」 (80)「技法」(16)「アプローチ」(11)「ツール」 （8）であるという構成要素であった。 【看護過程が扱う関心事】構成要素数：16 このカテゴリーは、２つのサブカテゴリーが見 られた。サブカテゴリー“対象者”は、「患者・対 象者・クライアント・対象」(210)「人・人々・人 間・個人」(97)「家族」（15）「集団」（8）「地域」 （7）「生活者」(6)「他者」(5)という構成要素で あった。一方、サブカテゴリー“関心事項”は、 「必要・必要性」(106) 「健康」(96)「生活」(42) 「ニーズ・ニード・欲求」(41) 「個別性」(20)「個・ 個々・個別」(18)「個別的」（18）「状況」(17)「環 境」(6)という構成要素であった。 【看護過程の具体的な展開項目】構成要素数：17 このカテゴリーは、看護過程の展開は、「情報」 (59)として、「（患者の）反応」（6）「（患者におこ る）現象」（8）を「収集」(39)して「整理」（13）・ 「アセスメント」(87)・「問題・課題・問題点」(179) を 「明確化・明確」（41）に「抽出」（19）・「診断」 (60)し、その「解決」(104)のために、「目標」(23)・ 「計画」(89)を「立案」(74)し、「実施」(57)した 「成果」（8）を「評価」(75) するという構成要素 であった。 【看護過程の授業は何を学ぶものか】構成要素 数：21 このカテゴリーは、４つのサブカテゴリーに分 類された。それらは、“基本としての看護過程” “看護学としての看護過程”“態度としての看護 過程”“視点としての看護過程”であった。 サブカテゴリー“基本としての看護過程”は「基 本・基礎・基本的・基礎的」(186)「基盤」(47) と いう構成要素であった。サブカテゴリー“看護学
表２ シラバスの記述内容の構造 カテゴリー サブカテゴリー 構成要 素数 構成要素と出現数(多い順） 看護過程は段階的に展開する ー 4 展開（172）、要素・構成(70)、段階・段階的（34）、ステップ（10） 看護過程の授業方法 ー 5 事例・紙上・模擬・ペーパーペーシェント・紙面(172）、グループ・グループワーク・小グループ・グループディ スカッション(53)、実際(32)、シミュレーション(3)、ロールプレイ(3) アセスメントで必要な理論と診断 ー 5 ヘンダーソン（12）、ロイ(6)、NANDA（5）、ゴードン（3）、オレム（2） 看護過程の目的 ー 7 実践（164）、援助（66）、ケア（24）、効果的（23）、組織的（11）、介入（10）、支援 （8） 看護過程は看護専門分野の知識 や技術 ー 9 技術（80）、看護学・看護学的（44）、専門職者・看護師・看護職者・看護者（24）、専門・専 門的（17）、技法（16）、アプローチ（11）、専門職（10）、ツール （8）、看護職（2） 対象者 患者・対象者・クライアント・対象（210）、人・人々・人間・個人（97）、家族（15）、 集団 （8）、地域（7）、生活者（6）、他者（5） 関心事項 必要・必要性（106）、健康（96）、生活（42）、ニーズ・ニード・欲求（41）、個別性（20）、 個・個々・個別（18）、個別的（18）、状況（17）、環境（６） 看護過程の具体的な展開項目 ー 17 問題・課題・問題点（179）、解決（104）、計画（89）、アセスメント（87）、評価（75）、立 案（74）、診断（60）、情報（59）、実施（57）、明確化・明確（41）、収集（39）、目標 （23）、抽出（19）、整理（13）、（患者におこる）現象（8）、成果（8）、（患者の）反応 （6） 基本としての看護過程 基本・基礎・基本的・基礎的（186）、基盤（47） 看護学としての看護過程 知識（86）、方法論（43）、概念（39）、考え方（31）、背景（7）、歴史的（6） 視点としての看護過程 関係（31）、視点（22）、対人（10）、社会的（6）、身体的（5）、人間観（5）、生理的 （2）、文化（2） 態度としての看護過程 態度（14）、看護観（8）、コミュニケーション（7）、ケアリング（5）、配慮（2） よりどころ (基礎・看護)理論（69）、根拠（34）、枠組み（13）、モデル（8） アセスメントという作業 理解（153）、思考（114）、アセスメント（87）、分析（31）、判断（20）、統合（20）、ク リティカルシンキング（18）、把握（12）、解釈（11）、思考力（11）、判断力（11）、(臨床) 推論（5）、分析力（4） 求めたい思考 科学的（78）、系統的（56）、具体的（54）、論理的（35）、意図的（19）、クリティカル （9）、包括的（8）、批判的（7）、理論的（6）、解決的（5）、客観的（5）、分析的 （2）、創造的（2） 看護過程が扱う関心事 16 看護過程の授業は何を学ぶものか 21 アセスメントで必要な思考法 30
としての看護過程”は、「知識」(86)、「方法論」 (43)、「概念」(39)、「考え方」(31)、「背景」(7) 、 「歴史的」(6) という構成要素であった。サブカ テゴリー“視点としての看護過程”は、「関係」(31)、 「視点」(22)、「対人」(10)、「社会的」(6)、「身 体的」(5)、「人間観」(5)、「生理的」(2)、「文化」 (2)という構成要素であった。サブカテゴリー“態 度としての看護過程”は、「態度」(14)、「看護 観」(8)、「コミュニケーション」(7)、「ケアリン グ」(5)、「配慮」(2)という構成要素であった。 【アセスメントで必要な思考法】構成要素数：30 このカテゴリーは３つのサブカテゴリーに分 類された。それらは、“よりどころ”“アセスメン トという作業”“求めたい思考”であった。 サブカテゴリー“よりどころ”は「(基礎・看護) 理論」(69)、「根拠」(34) 、「枠組み」(13)、「モ デル」(8) という構成要素であった。サブカテゴ リー“アセスメントという作業”は、「理解」(153)、 「思考」(114)、「アセスメント」(87)、「分析」(31)、 「判断」(20)、「統合」(20)、「クリティカルシン キング」(18)、「把握」(12)、「解釈」(11)、「思考 力」(11)、「判断力」（11)、「(臨床)推論」(5)「分 析力」(4)という構成要素であった。 サブカテゴリー“求めたい思考”は、「科学的」 (78)、「系統的」（56）、「具体的」（54）、「論理的」 (35)、「意図的」（19）、「クリティカル」（9）「包括 的」（8）、「批判的」(7)、「理論的」(6)、「解決的」 （5）、「客観的」（5）、「分析的」（2）、「創造的」（2） という構成要素であった。 ４．考察 シラバスの看護過程の授業内容の記述を分析 した結果、構成要素（単語）の出現数 30 位までの 要素から明らかになった授業内容は、看護過程の 概念の理解と患者の健康に関する課題や問題の 発見と解決のために、アセスメントに基づいて計 画し実施する科学的かつ系統的な思考と理論を 活用する技術を学ぶことであった。そして学習方 法は事例を用いることがわかった。言いかえると、 看護過程の学習は、習得した知識を活用して問題 を発見し解決する能力の獲得を目指していると 言える。この能力は特定の専門分野に関係なく、 現代社会で求められる汎用的な能力・態度・志向 を指すジェネリック・スキルに含まれる能力であ る、リテラシーとコンピテンシーの内、リテラシ ーにあたるとも言える(西薗ら,2018)。 看護過程の授業内容から抽出されたカテゴリ ー【看護過程は看護専門分野の知識や技術】より、 看護過程は、看護学あるいは看護専門職者が用い る知や技術として位置づけ、授業では【看護過程 の目的】は、看護専門職者が効果的かつ組織的に 看護援助を行うということを説明する傾向が見 られた。また、【看護過程が扱う関心事】から、看 護過程は、個人から地域・集団までを対象者とし て、健康・生活・状況・環境などに着目し、【看護 過程は段階的に展開する】【看護過程の具体的な 展開項目】が示すように、看護過程の段階的な展 開は、患者の反応や現象を情報として収集し、ア セスメントを通して問題点・看護診断を明確にし、 その解決法を計画して実施し、その成果を評価す るものであるため、各要素を段階的に展開するよ う教授する傾向が見られた。そして、【看護過程の 授業方法】より、授業方法は事例を用いる傾向を 示していた。 授業内容は、【看護過程の授業は何を学ぶもの か】のサブカテゴリー“基本としての看護過程” “看護学としての看護過程”から、看護過程の授 業は、看護・看護学の基本としての知識と方法論、 概念、考え方などを学ぶものと考えられているこ とがわかった。さらに、サブカテゴリー“視点と しての看護過程”の構成要素「身体的」、「生理的」、 「社会的」、「文化」は、患者をアセスメントする 視点として知識内容を指し示し、「対人」、「関係」、 「視点」はアセスメントの視点としての患者との 関係を学ぶと考えていることがわかった。 「対人」、「関係」、「人間観」の視点を学ぶこと について、授業方法が主に事例で行われる傾向を 重ねて考えると、学内授業科目としての限界が見
え、シラバス上の授業の到達目標と授業方法の分 析を要する点であると考える。ロールプレイで学 生が関係を形成するのは患者役割を演じている 道具としての人であり、演じている個人との人間 関係形成ではないからである。そのことから、現 実的にここで学ぶことができるのは、患者との人 間関係の形成に至るための作法的な手順である と考えられる。このように、看護過程の学習の視 点に「対人」、「関係」、「人間観」が位置づけられ ていたという結果は、看護過程は問題解決だけで はなく、患者との交わりの過程、援助的関係の形 成過程それ自体が看護であり、看護の過程は問題 解決と援助的関係形成の二重らせんとみるべき （小玉,2015）という看護過程が日本に輸入され て以降の日本の看護学系学会の考えを引き継い でいると考える。 一方、“態度としての看護過程”の構成要素は、 「看護観」を筆頭に看護師としての価値観を指し 示している。このことは、看護・看護学の基本で ある看護過程は、看護学あるいは看護専門職者が 用いる知や技術であると定義しながらも、授業で は看護職者に求められる倫理的な要素をも教授 しようとする意識の表れと言える。このように、 倫理的な要素を学習内容に取り入れた理由は、看 護という職業の成り立ちを考えると、道徳的な価 値観を重んじていることを示したいという認識 が影響していると言える。このことは、先に述べ た「対人」、「関係」、「人間観」を学ぶという結果 とも深く関連していると言える。授業の到達目標 のさらなる分析を要する点である。 そして、患者個別のアセスメントを行う際に用 いる理論やモデルの枠組みは、【アセスメントで 必要な理論と診断】より、ヘンダーソン、ロイ、 ゴードン、オレムの理論と NANDA の看護診断を使 って学習する傾向が見られた。さらに、【アセスメ ントで必要な思考法】のサブカテゴリー“よりど ころ”が指し示すように、これらの理論やモデル の枠組みはアセスメントの根拠として位置づけ られていた。そして、“アセスメントという作業” は、「理解」、「思考」、「アセスメント」、「分析」、 「判断」、「統合」、「クリティカルシンキング」、「把 握」、「解釈」、「思考力」、「判断力」、「(臨床)推論」、 「分析力」という思考法を授業内容として重視し ていることがわかった。一見これらの構成要素は 多様に見えるが、「分析」と「統合」、「理解」・「解 釈」・「把握」といったようにほぼ同じ意味の言い かえも多く含まれているので、内容的に多様であ るとは言えない。 サブカテゴリー“求めたい思考”は、先に述べ た理論や枠組みをよりどころとして、科学的・系 統的・具体的な思考を求めているが、構成要素の 相互関係は、「クリティカル」と「批判的」、「科学 的」と「分析的」「理論的」「論理的」という関連 語が見られただけであり、具体的にどのような思 考法を表すのかはについて、得ることができなか ったのは、サブカテゴリー“アセスメントという 作業”と同様である。つまり、ほぼ同じ意味の言 葉が出現するものの、その具体性が記述されない まま、いわば看板だけの言葉が頻出する傾向があ ると言えなくもない。 科学的・系統的・具体的な思考とは何かを少し 明確にするために言いかえてみると、科学的は経 験的でない思考、系統的はまとまりがないバラバ ラでな思考、具体的は抽象的でない思考を習得さ せたいと考えていることがわかる。そして、言い かえた言葉の意味からみてこれらの思考は、患者 個別の看護を行う際の根幹をなす【アセスメント で必要な思考法】と言える。今後、科学的・系統 的・具体的な思考がどのような思考を指示してい るのかを分析することは、看護教員が看護過程の 授業を通して、看護をどのように教えたいと考え ているのかを解明するのに役立つと考える。具体 的には、サブカテゴリーの構成要素が記載されて いたシラバスの記述内容に戻って、類義語や言い かえによるばらつきの傾向、原因、背景、および そのばらつきが及ぼす影響についての詳細な検 討を行う必要がある。
５．結論 看護過程の授業は全ての大学で行われていた が、科目名・単位数・時間数・配当学年の共通性 は見られなかったという先行研究結果を踏まえ、 シラバスに記述された授業内容を分析した。大学 における看護過程の授業は、専門職としての看護 師養成教育に必要な技術として、科学的・系統的・ 具体的な思考を教育する科目という位置づけが 共通点であった。一見多様に分散しているように 見える構成要素においても、類義語や言いかえが 多く、内容的には広い分散は見られなかった。し たがって、一見標準的な教育内容がシラバスに記 述されているように見え、科学的思考というキー ワードの重要性については共通した理解がある ことがわかる。ただし、科学的思考の具体的な意 味は、シラバス上に記述されているとは言えない。 本研究は、 科学研究費助成事業の助成を受け たけた。(平成 29 年度～平成 32 年度基盤研究 C17K01040)本研究における利益相反はない。 文献 青山美智代,勝井伸子,西薗貞子（2019）．「看護 過程の授業はどう展開されているか (1)-看護 大学シラバス分析-」．『奈良県立医科大学医学 部看護学科紀要』．15,62-69. 古橋洋子(2015).「看護過程を教える意義と現状 の課題」．『看護教育』,56(7),598-603． 樋口康子（1986）．「看護過程とは」．『看護 MOOK18 看護過程』,金原出版株式会社,1-6． 池西静江（2016）．「今こそ考える、これからの 「看護過程の考え方,教え方」．『看護教育』 57(6),418-422. 勝井伸子・青山美智代(2019)． 「アメリカ看護 理論周辺用語のわかりにくさの解明(1)」．『奈 良県立医科大学医学部看護学科紀要』15,54-61． 『看護教育』編集室(2016)．「特集看護過程再再 考」．『看護教育』57(6),417． 菊井和子(2006)．「特別寄稿フルブライト交換留 学生としてアメリカで看護を学ぶ」．『人間と 科学：県立広島大学保健福祉学部誌』6(1),1-4． 厚生労働省 (2011)．看護教育の内容と方法に 関する検討会報告書.22.（2020.9.12 入手) https://www.mhlw.go.jp/stf/houdou/2r98520 000013l0q-att/2r98520000013l4m.pdf 小玉香津子(2015)．「今にして看護過程を見定め る」．『看護教育』,56(7),604-609． ロング･ローズマリー(1985)．『看護過程を使 う』．小玉香津子訳,日本看護協会出版会,13． 南裕子(1986)．「日本における看護過程の課 題」．『看護 MOOK18』,金原出版株式会社,7-12． 村上大介,木村涼子,桑名行雄(2018)．「看護過程 におけるアセスメントの困難さに対する教育 方法」．『東北文化学園大学看護学科紀要』 7(1),39-47． 西薗貞子, 青山美智代（2018）．「IBL（Inquiry Based Learning） が高める思考・論証能力の 多面的評価」．『奈良県立医科大学医学部看護 学科紀要』14,75-82． 日本看護科学学会看護学学術用語検討委員会 第 9.10 期委員会 (2011)．「看護学を構成する重 要な用語集」．7-8.（2020. 9.12 入手) https://www.jans.or.jp/modules/committee/ index.php?content_id=32 佐藤幸子, 青木実枝, 井上京子, 新野美紀, 鎌 田美千子, 小林美名子, 矢本美子(2003)．「基 礎看護領域における看護過程の教育方法」． 『山形保健医療研究』6, 1-7. 佐山栄太郎(1965)．「ニュークリティシズムとそ の系譜」．『東京女子大学論集』15(2), 23-29. 滝内隆子(2014)． 「外国看護の移入」．『日本の 看護のあゆみ』日本看護協会出版会,140-143. 氏家幸子(1984)．「看護過程の基盤とその構 造」．『第 4 回日本看護科学学会講演集』,57.
