理科教育における教材づくりのプロセスについて : 教育内容と教授特性を軸とした包括的モデルの提案

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(1)Title. 理科教育における教材づくりのプロセスについて : 教育内容と教授特性を軸とした包括的モデルの提案. Author(s). 生方, 秀紀. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 43(1): 313-323. Issue Date. 1992-07. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5235. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４３巻第１号. 平成４年７月. ｌＩｉＳｅｃｉ４３ｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｔＪｏｕｍａｏｎ（ｏｎ工Ｃ）Ｖｏ ‐ ．，Ｎｏ. ｌｙＪｕ，１９９２. 理科教育における教材づくりのプロセスについて－－教育内容と教授特性を軸とした包括的モデルの提案－－生. 方. 秀. 紀. （）ｎｔｈｅＰｒｏｃｅｓｓｏｆＤｅｖｅｌｏＰｉｎｇＴｅａｃｈｉｎｇＤ僅ａｔｅｒｉａｌｓ ‐ ＰｒｏＰｏｓａｌｆｏｒａｃｏ］ｍＰ１ｌｅｈｅｎｓｉｖｅ八厘ｏｄｅＡＳｂｉｈＴｄ１ｉｔｙｗｔｗｏｘｅｓ，ｕｓｔａｎｃｅａｎＴｅａｃｈａｂｉＨｉｄｅｎｏｒｉＵｂｕｋａｔａ. ＤｅｐａｒｔｍｅｎｉｉｉｌｌｔｏｆＳｃｉｄｏＵｎｉｉｉｅｎｃｅＥｄｕｃａｔｏｎｒｏＣｏｅｇｅｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｖｅｒｓｏｎ，Ｋｕｓｈ，Ｈｏｋｋａ，Ｋｕｓｈｉｒｏ０８５. Ａｂｓｔｒａｃｔｌｎせｌｌｉｉａｌｉｇａｔｅｔｈｅｋｉｔｅｒｆｔｉｉｉｉｅｄｅｖｅｏｐ立ｌｔｅｎｔｏｆｔｅａｃ粒ｎｇｍｌａｓｉｓｎｅｃｅｓｓａｌｙｔｏｉｎｖｅｓｎｄｏｆｓｃｅｎｔｃｉａｌｃａｎｅｘｈｉｂｉｔａｎｄｈｏｗｔｈｅｍａｔｅｒｉａｌｃａｎｂｅｕｓｅｄｔｏａｔｔｒａｃｔーａｔｅｒｅｎｏｎｔｈｅｒａｗｌｎｐｈｅｎｏ江ー. ’ ｌｄｒｅｎｃｈｉｎｄｓｏｆｐｒｏｃｅｓｓｔｏｄｅｖｅｌｏｐｔｅａｃｈｉｎｇｍａｔｅｒｉａｌｓａｒｅｄｉｓｉｎｔｅｒｅｓｔ．Ｓｉｘｋｉｓｃｕｓｓｅｄ．Ｔｈｅｓｅｈｅｎｐｌａｃｅｄａｔａｐｐｒｏｐｒｉａｔｅｐｏｓｉｔｉｏｎｓｉｎａｄｉａｉｌ（Ｆｉａｒｅｔｌｕｄｅｓｔｈｅ）ｗｈｉｃｍｏｄｅｃｈｉｎｃ三＃ａｎ．ｍａｔｇ．１ｆｔｅａｃｈ面ｇｍａｔｅｒｉａｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆｖａｒｉｏｕｓｐａｔｔｅｍｓ（Ｆｉｇｌｉ）ｐｒｏｃｅｓｓｏｓｅｘｐｒｅｓｓｅｄ ‐３ ‐ Ｔｈｅｍｏｄｅｉｏｎｏｎａｔｗｏ‐ｄｉｍｅｎｓｉｏｎａｌｓｐａｃｅｗｉｌｏｆｔｈｅｄｅｖｅａｓａｐｒｏｌｏｐｍｅｎｔｏｆｊｅｃｔｔｈｔｗｏａｘｅｓ，ｔｈｅｌｅｖｅｌｉｓｕｂｓｔａｎｃｅａｓｏｒｄｉｎａｔｅｔｙａｓａｂｓｃｉｓｓａ‐ ｅａｃｈａｂｉ，ａｎｄｔ. はじめに. 学校教育の中で中心的な位置を占める営みは，いうまでもなく授業である児童・生徒は，授業．の中で与えられた一つ一つの教材に取り組みながら，それぞれの教科の担う科学的概念や技術等を学習していく．このように，教材は教授＝学習過程において重要な役割を果たしており教材研究，は教師にとって最も大切な仕事のひとつである．学校教育の中で自然科学の教育を担う理科教育においても，授業の中で自然科学の知識を切り売りするように教えるのではなく，児童・生徒が個々の概念を獲得するための教材，あるいは新しい概念の枠組を構成するための教材が授業に先立って用意されなければならない．近年理科教育に関して，身近な自然物や地域の自然環境の中にある素材を教材化し，児童・生徒に直接経験の機会を与えることが求められている．身近な自然の教材化の意義とその具体的な方法に関しては稿を改めて論じることとし，この小論では，教材づくりのプロセスについて理科教材を例にあげながら，より一般的な視点から論じることにする．３１３.

(3) . 生方秀紀. ）は「教材化」「教材開発」とともに，教育界においてほとんど同じ内容を指し「教材づくりＪＩ，，てよく用いられる言葉である．しかし，これら三つの用語がカバーする範囲は，大幅に重複しながらも微妙にずれていると見ることができる．ここでは，これら教材づくりに関わる諸用語の意味と相互関係を吟味し，教材づくりのプロセスに関する包括的なモデルを提案する．. １．教材の定義および関連する用語との関連「教材づくり」について論ずる前に，教材とは何かということについて，関連する用語とともに簡単に検討しておきたい．「教材」についての，これまでの定義のいくつかを次に挙げる．学科の材料（教材）とは，伝達するに好ましい現在の社会生活事相のいろいろな意味を具体的｝にまた子細に表現したものである（Ｊ．デューイ）２．教材とは教育の目的におうじて学習させる必要をみとめられた教育の内容のことである（城戸）幡太郎）３．（教材というコトバは）教えるべきことがら－要素－を子どもの学習課題として提示するとき）の具体的な材料ということである（小川太郎）４．個々の科学的概念を習得させるうえに必要とされる材料（事実，文章，直観教具など）を「教｝材」とよぶ（柴田義松）５．教授・学習の各段階を， ① 「教科内容」・② 「教材」・③ 「授業刺激」・④ 「解釈内容」とよぶ．）特定の授業を予想して考えられた教育内容が教材である（宇佐美寛）６．教育目標，さらには教育的価値の世界を具体物として体現しているのが教材・教具である．教）具とは直観化された教材であり，その物化された部分である（中内敏夫）７．デユーイ，城戸および宇佐美においては，具体的な材料と教育の内容の混在が見られる．小川，．柴田の定義においては教材・教具と内容との分離が明瞭であるが，教材と教具の区別は必ずしも明）中内は教具を定義しているが，それを教材の中に含めている．これに対して，藤岡信白ではない８．勝は，教師は，どんな物的手段（Ａ）を用いて，どんな事実や現象を通して（Ｂ），子，何を（Ｃ）どもに教えようとしているのかが問題であるとし，Ａ，Ｂ，Ｃがそれぞれ，教具，教材，教育内容）この藤岡の整理は教材論の視点からのものである．更に授業論にまで拡大するなであるとした９．Ｆ）ら，この他に，何のために（Ｄ），どのように（Ｅ）教え，その結果どのような効果が現れるか（教授方Ｆはそれぞれ教育目的ＥならないＤという問題も別に存在していることを忘れては，．，，０）以下筆者はこのＡ～Ｆの整理による用語を用いる．法，教育評価にあたる１，．理科授業において，児童・生徒が観察する個々の事実の背後には，一般的な原理・法則あるいは概念といった目に見えない科学知識が潜んでいる．児童・生徒が個々の事実そのものを学習するだけでは，自然科学の教育を中心とすべき理科教育にはならない．理科教育においては，上に挙げた目に見えない概念や法則およびそれらの相互関係が教育内容の基幹をなし，このような教育内容を教えるために選ばれた事実（事物・現象）が教材である．教育内容・教材と教具の関係を理科につ１｝いて例示しておく１．. 教育内容：物質が温度変化によって液相と気相の間で状態を変えることにより，物質の体積が大きく変化すること．教材：少量のエタノールをいれて密封したポリエチレン製の袋を湯にいれ，気化したエタノー４３１.

(4) . 理科教育における教材づくりのプロセスについて. ルによって袋が急激に膨張する現象．. ０以上の湯水槽等教具：エタノール，ポリエチレン製の袋，８０，，．. ２．教材・教育内容と教授方法の関係教材は，上の例からもわかるように，教育内容と密接に関連している．それに対して，教材・教育内容は教授方法と密接に関連しておらず，むしろ互いに独立していて，個別に研究しうるとする立場がある．すなわち，個々の具体的な教材・教育内容と離れて一般的な教授方法の研究が可能であり，同様に教授方法から自由な立場で教材や教育内容の研究・開発が可能であるとするものであ２）る．この立場は教材選択に関する二元論である１．２０世紀初頭当時のアメリカでも支配的だった二元論に対して，デューイは「教授法は教材と対立１３）「（教育におしたものではない．それは期待された結果に向かって教材を有効に指導することだ」，ける重要な要素である経験は）方法と材料の結合ではなく，その実，多種多様な無数の力の単一な１４）との連続的一元論を主張したこうして彼は教材と完全に分離した固定連続的相互作用である」，．的な教授方法，および児童の興味や必要とかけはなれた教育内容を退けた．デューイのこの児童中心・経験主義教育およびその変形としてのコア・カリキュラムは日本でも戦後の生活単元・問題解決学習の理念としてもてはやされたのであるが，教材の選択が系統性を欠いたために，そのもとで５）その反省を踏まえ１教育を受けた児童・生徒の基礎学力低下を引き起こした１５０年代末以後は．，９１６）系統学習が前面に押し出され，経験主義教育は後退した．７）はデューイ流の一元論への固執は内容と方法を相互に解消しあうことによって一般化へ中内１，，のルートをみずから絶ち，教材論および教授方法論のそれぞれの発展につながらない結果に陥ると８）そして中内は教材づくりを目標の内包する科学的概念による子どもそれぞれの述べている１，，．，生活現実の，かれらの興味や問題意識にそった，あたうるかぎり明析なかたちへの分析と総合であ９｝るとする「リアリズム一元論」を唱えた１．. 中内の一元論は，旧来の二元論と連続的一元論のもつ欠陥を克服しようとするものであり評価できるが，筆者はこれを二元論に置き替わるものとしてでなく，教材づくりのありうべき幾つかのプロセスの一つとしてとらえ，以下の議論に位置づけていくことｔこする．３．教材づくりのプロセス「「ここでは「教材づくり」，教材開発」および教材化」などの類似した用語の定義をまず行い，次にそれらの相互関係を明らかにしつつ，教材づくりのプロセスを検討することにす、る．広辞苑（岩波書店）によれば，「つくる」とはあれこれ手を加えて目的のものをこしらえ出すこと，「開発」とは実用化すること，「化」とは形や性質が変わることである．それぞれの言葉のニュアンスを生かし，著者は上の用語を次のように定義する．「教材づくり」：出発点は問わないが教材の完成に向けていろいろな作業を積み重ねていく，. フ０ロセス. 「教材開発一：これまで教材としてまったく扱われていなかった内容または素材を教材に作り替えていくプロセス. 「教材化」：出発点を問わないが最終的に教材を完成させることが必ず含まれる一連のプロセ，３１５.

(5) . 生方秀紀ス. したがって，上の３つの用語のうち，教材開発は未開発な素材・内容からの出発に，教材化は新しい教材の完成にそれぞれ力点が有り，教材づくりはこの両端を含む全体的なプロセスであるというように意味づけを行うことができる．０）は次のように教材化を藤岡２・教材づくりと区別してその中に包含させた．まず，教材づくりを次，の４つの局面に分けた． ①課題の成立（科学の法則の素晴らしさに感動して；子どもに質問され立ち往生した経験から；授業に用いたら面白いだろうという事象に出くわして，などの動機）. ②教育内容研究（文献調査，現地調査） ⑧教材化（内容をになう事実や現象を選び，教具や発問に具体化） ④実験授業（教材の検証）藤岡のこの区分は，教材化を教材づくりの中核部分（②， ③）の中の最終局面に含めているところは筆者と同様である．藤岡は，「教材化」という概念の中に，内容を担う事実や現象を選び教具の形につくりあげることの他に，特定の発問や学習形態の組織を企画することまでを含めている．筆１｝筆者は発問や学習形態が教者の区分では，これら発問や学習形態は教授方法に属するものである２，材化に必ず含まれなければならないものとは思わない．なぜなら，同じ教材を用いる複数の学級の授業が，児童の理解度や興味・関心などの条件に応じてそれぞれ異なる発問，異なる学習形態をとった方が教育効果が上がることも考えられるからである．たとえば，上に例として挙げたエタノールの気化による袋の膨張を，児童・生徒の学習内容への関心を高めるための導入実験に用いた方が効果的な場合もあるだろうし，水を用いた教材で三態変化を学習したあとで，この教材を応用・発展的な学習のための実験として用いてもよいであろう．教材づくりの内容は，藤岡の分析を踏まえた上で，筆者の観点を加味することにより下のように整理できる．教材づくり（＝広義の教材化）（）教材づくりの動機１）教材開発（２名）教育内容の開発（）素材研究口 α．素材探索. ｂ．素材の教育内容研究ｃ素材の教授特性研究．（３）教材の具体化（＝狭義の教材化）. （）内容先行型教材化ィ（）特性先行型教材化ロ（）教材の検証（実験授業による）４上に整理した，教材づくりの内容のうち，教材づくりの中核部分である（２）から（３）の部分３１６.

(6) . . 理科教育における教材づくりのプロセスについて. は，図１のような図式モデルに構造化できる．図２は，一例として具体的な教育内容・素材を図１のモデルに当てはめたものである．図１・２では，横軸を素材の有無および素材を授業に用いた場合の教授特性（興味・関心を引く度合，教材とした場合の操作性等）とし，縦軸を教育内容の確定の度合とした２次元空間に，科学，教育内容，素材，教材および教材に至る中間段階としての「前教材」を配置した．前教材とは，教材開発の結果，教材として完成される前段階の状態にまで高められている素材をさすものとして，筆者がここで提案する用語である．上の整理のうち，（１）を「課題の成立」とせず，「教材づくりの動機」としたのは，教材づくりにとりかかるのは，必ずしも課題成立後ではないことが有りうるからである．たとえば，工業生産による新素材（たとえば液晶など）が出回った状況で，それらのいくつかの素材研究を行うなかでその素材が生かされる教育内容を見出すこともあろうということである．以下，実例は注釈の形で提示する．（２）の「教材開発」は，既に規定したように，まだ教材として利用されていない素材や内容を教材にするために様々な調査・研究をすることであり，教材づくりの前段をなす作業をさす．教材２｝である理科教育における開発を構成する作業のひとつは，（イ）の「教育内容の開発」（図３ａ）２．教育内容開発の作業は，科学を構成する概念・法則の系統や研究方法といった科学そのものを十分. 確. 内容先行型. 教定. 教育内容. 内容型. ÷→ 教材. 前教材. 一. 育. Ｔ特. 内容. 科学未確定. 素材群問題. 知識・. 未. 知. 特性型前教材. 好. 適. 概念素材の教授特性（興味誘引性・操作性）素材なし. 図１. 素材（具体物・現象）あり. 科学の教育における教材づくりの構造． ※は問題の具体化のための素材探索．. ３１７.

(7) . . 生方秀紀. 化薫三変の内教開容育. 気化と体内容先行型水蒸気を満たし積変化，大気圧等. 素材. 教材化. たドラム缶の冷却による収縮. 素. 特. 内材. 教性. . 未確定. ※. 水，水蒸気エタノール，容器. 疑問. ドラム缶素材の. へこませ. 教授特性研究知識・. 未. 知. 好. 適. 概念素材の教授特性（興味誘引・操作性）素材なし. 図２. 素材（具体物・現象）あり. 教材づくりの構造の具体例． ※は，問題の具体化のための素材探索．. 理解し，学習させるべき内容を抽出し，あるいは作り出す作業である．この作業は，教材づくりに際して必ず行わなければならないわけではない．教材づくりは，すでに他者によって開発された教育内容を追認し，その内容を教授するために（ロ）の「素材研究」からから始めて教材化していく方式がむしろ多い．素材研究はさらに３つの作業に細分されうる．ａ「素材探索」は，教育内容からスタートして，）新しい教材の候補となるいくつかの素材をテ３それを教授するのに適当な素材を探す作業である２．ストするのが素材探索の主要な作業である．ｂｒ素材の教育内容研究」は，素材探索を経ず，教材づくりを素材からスタートした場合に，その素材が教材として用いられたときに担いうる教育内容４｝そしてｃ「素材の教授特性研究」はある素材が児童・生徒のどのを明らかにする過程である２，，．ような興味関心を引き付けうるか，既習知識と結び付いてどのような問題意識をいだかせうるか，児童・生徒に提示した場合にどのような操作上の性能があるか，等の教授特性の面から検討する作５）業である２．. 以上のような教材開発に続くものが，（３）「教材の具体化」（狭義の教材化）である．この段階では２通りのルートが考えられる．素材の教育内容の研究が既に終了している「内容型前教材」を教３１８.

(8) . 理科教育における教材づくりのプロセスについて. 授特性の面から検討して教材として仕上げる（イ）「内容先行型教材化」（図３ｂ）と，素材の教授特性の検討が既に済んでいる「特性型前教材」を教育内容の面から研究して教材として完成させる（ロ）「特性先行型教材化」（図３ｃ）である．もちろん，実際の教材づくりは，この両極端の間を自由に行き来しつつ多面的に行うことが多いであろうし，そのほうがより効果的な教材を作り出す可能性が高いと思われる．（４）の「教材の検証」は，新しく完成させた教材を，そのテストのための授業（実験授業）の中で使用し，その効果の如何を調べることである．ただし，ここで注意しなければいけないのは，教材と教授方法の検証は分けて考えなければならないことである．ある教材が用いられた授業の成否は，ひとり教材のみが責を負うのではない．それには教授方法を初めとして，児童・生徒の状況，教育環境（教室の物的環境，参観者の有無・状況，等）など様々な要因が関わっているからである．それゆえ，当の教材を使用していないこと以外の条件を「実験学級」とできる限り等しくした「統２６における教育効果と比較した上で始めて，その教材の効果が推定できるのである．しかも，制学級」このような実験授業は一度だけで完全であるとは言えない．実験学級と統制学級を構成する児童の等質性はあくまでも仮定であり，授業研究者が気付かない差異が作用していたり，もっと別の要因が作用しているかもしれない．また，ある教材の効果は，児童・生徒の心身の状況や学級集団の社会学的な特性，教室・学校の位置や学校の教育方針などの教育環境，地域，時代によっても，教育効果は変わり得るからである．このように教材の価値は相対的なものであるから，ある教材の価値の高さはそれが様々な地域における「再実験」や「追試」によって確認されつづける限り承認され７）ているとするのが実用的かつ有意味な方法であろう２．. ４．教材づくりのプロセスに関する従来の見解の位置づけ教材化あるいは教材づくりに関して，これまでに種々の見解が提出されてきた．以下に，いくつかの主な見解の要点を取り上げ，筆者の提案した教材づくりの図式の中に位置づけることを試みる．２８｝９）すなわち（ａ）目標から下降して事実・現藤岡は「教材化」には二つの側面があるとした２，．象を選び出す側面，（ｂ）子どもを引き付ける事実や現象（素材）から出発し，担うべき教育内容を明らかにする側面．この２側面は，筆者の整理した教材づくりのプロセスの中の，内容先行型教材化における素材探索，および特性先行型教材化における素材・前教材の教育内容研究にそれぞれ合致する．０）は「題材の選択に際して ①科学的視点－－科学の線上に立つとの視点および②発広岡亮三３，，，達的視点÷÷子どもの発達に適合するとの視点の二つの視点は，両方とも必要である．これについて，単眼ではなく，複眼であることが私たちには必要である」と主張した．広岡が言う「題材」とは，教材をも包含した教育内容のことであり，上記の「題材の選択」とは，筆者の「教育内容開発」に相当する．１｝は「両方の視点で永久にさまよう」として二元論をしりぞけ，教材づくりを，「目標内容を中内３，包含している認識対象としての現実を分析・総合し，現実の中から，子どもにとってもっとも基本的で明断な教材につくりあげることである」とした．前にも述べたように，中内はこの方式をデューイの連続的一元論と区別して，リアリズム一元論と呼ぶ．中内が二元論を排撃する理由は，「（一元論によってはじめて，）子どもの発達段階を考慮するとか，教育的配慮と称して教材を発達の情報源である文化遺産から切り離し，代わりになにか教育的価値以外に属するものを持ちこむ似而非教の」との言明に集約される中内の一元材づくりの途から決定的にみずからをわかつことができる３．．ー. ３１９.

(9) . 生方秀紀. ぅになろう．論に基づく教材づくりを筆者の図式にあてはめるなら，図３ｄのよ．３３｝デュ÷イの連続的一元論に基づく教授学習過程においては，授業の前に教師が完成された教材を作って置くのではなく，題材は最初は児童の要求と興味に基づく，事物との直接交渉において現れる．第二段階ではこれらの材料が他の人々から伝えられた知識によって拡大深化する．第三段階では経験は合理的・論理的に組織された知識にまで拡大され改造されるものとされる．これを筆者の図式の中にあてはめると，図３ｅのようになろう．デューイの経験主義の系列に属する問題解決学習においては，学習の題材は，児童・生徒が直面する問題の解決のために科学から関係する内容を断片的に学び，問題を解決していく過程の中に現れる（図３ｆ）．. 教材酬素材ｂ. ａ. 内容. ｃ. 教材. . 科学. 問題. 素材. ｄ. 図３. ｅ. ｆ. 教材づくりのいくつかのパターン．座標軸は図１と同じである．ａ．科学からの教育内容開発およびそれに引き続く教材化ｂ．素材の教育内容研究を先行させた教材化. Ｃ．素材の教授特性研究を先行させた教材化ｄ．現実の分析・総合による教材づくり（中内）ｅ．デューイの学習題材の発展（第二段階まで）ｆ．問題解決学習における学習題材の発展. ５．教材づくりの担い手さて，中内も主張するように，教材づくりの主体は教育現場にある教師あるいはその集団であることが基本であろう．教師は一般に教材づくりの動機をもつ機会が多く，教材の具体化に際しても，０３２.

(10) . 理科教育における教材づくりのプロセスについて. 児童・生徒の実態や現場における教育課程に精通している利点を生かすことができる．また，現場教師以外の立場の者（学者，研究者，教科書作成者，学生，大学院生，等）も教材（あるいは前教材）づくりに積極的に関われるし，作られた教材の質がそれによって向上することも大いにありうる．教材づくりで積極的な役割を果たした研究者の例として，「仮説実験授業」の板倉聖宣氏ら，「水道方式」遠山啓氏らが挙げられる．教材づくりに，特に専門諸科学の研究者または理解者力功。わることは，特に教科内容研究における正確さにおいて利点があろう．なぜなら，専門諸科学の水準はそれぞれの領域の研究の進展によ４）って上がって行くのはもちろんであるが，ある時期を境にパラダイム（研究の伝統）の置き代わり３が生じることがあり，専門諸科学の研究者はもちろん，理解者（専門諸科学出身の教科教育研究者，科学評論家など）は，このような学界の現状を知ることにおいて一般に現場の教師よりも近い位置にいるからである．たとえば，生物の進化は以前の日本の啓蒙書では「種の進化」として説明されることが多かったが，現在では進化はおのおのの遺伝子が「利己的」に振舞って同種集団の中でコ５３６｝）ピーを増して行くことによるという見方が常識化されつつある３．現職の教師以外による教材づくりは，上にみたように，教育内容開発および素材の教育内容研究からなる教材開発において，より効果的な役割を担える．一方，それに続く教材の具体化や素材の教育特性研究およびそれらの検証の段階においては，現職の教師がより大きな役割を果たす．したがって，よい教材づくりには，両者力功。わった共同研究あるいは集団研究の体制をつくることが一７）また共同研究・集団研究が成立していない段階での科学専門家つのよい方策であると思われる３，．または科学理解者による内容型前教材の開発とその蓄積が，それに続く現場教師らによる教授特性の分析を通した最終的な教材化へのよい足場となるものと思われる．. 摘. 要. 教材づくりに関わるいくつかの用語を整理し，それらの相互関係を図式で示しながら規定することを試みた．教材の定義に関しては，教育内容・教材・教具の分離に成功している藤岡の定義を採用した．教材づくりのプロセスは，藤岡によるものを参考に，より包括的な図式モデルで表現した（図１）．一般に教材づくりが始まるのは，「課題の成立」よりも，もっと多様な「教材づくりの動機」が生じた時である．教材づくりの中核となる部分は，前段の「教材開発」と後段の「教材の具体化」とに区分できる．教材開発は，「教育内容の開発」と「素材研究」に分けられ，後者はさらに「素材探「「索」，素材の教授特性研究」に分けられる．素材研究の結果，教材の前段，素材の教育内容研究」階にまで高められたものを「前教材」と呼ぶことを提案した．教材の具体化は，内容研究が深められた「内容型前教材」からのルートと，教授特性の研究が深められた「特性型前教材」からのルートがある．実際の教材づくりはこの両ルートの間を自由に行き来しながら行われてよい．こうしてつくりあげられた教材は実験授業によって検証されるが，その際には，教材以外の諸要素（教授方法，児童・生徒の状況，教育環境等）の作用があることに注意すべきである．これまでにあらわれた教材づくりについてのいくつかの立場（連続的一元論，リアリズム一元論および二元論）を今回のモデルの中に位置づけることを試みた．教材づくりの担い手は，教師であることが基本であるが，研究者，大学院生などによる前教材開発が新しい視点をもたらすことがある．研究者と現場との共同（集団）研究はより大きな成果をもたらすであろう．. ３２１.

(11) . 生方秀紀＜注〉「『新版教材と教具の理論』１９９０１）（ａ）中内敏夫（，あゆみ出版）は教材つくり」と，濁点をつけない言葉を用い『９８９年，日本書籍）同様，濁点をつけた．この方が日本ているが，筆者は，（ｂ）藤岡信勝（授業づくりの発想』１語らしい語感がある．８４頁（原著：Ｊ‐ Ｄｅｗｅｙ，Ｄｅｍｏｃ５９年，春秋社，１９２）ｊ．デューイ，帆足理一郎訳『民主主義と教育（改訂新版）』１ｒａｃｙ４ｉｌｌａｎｃｏ．ｉｉｌｏｓｏＰｈｙｏｆｅｄｕｃａｉｔｔａｎｄｅｄｕｃａｔｎｔｏｎ．１９１６，公４ａｃＤｒｏｄｕｃｏｎｔｏｔｈｅＰｈｉｏｎ：ａｎｉ. ５４頁‐ ）１９５５年，平凡社，１５３～１３）城戸幡太郎「教材」（海後宗臣監修『教育学事典（第二巻）』『講座授業研究（第二巻）』９６５年，明治図書，９～２１頁‐ ）１４）小川太郎「教材構成の基礎理論」（６７年，明治図書，１５頁．５）柴田義松『現代の教授学』１９３頁．６）宇佐美魔『思考指導の論理』１９７３年，明治図書，２１～２７）中内，前掲書ｌ）２ａ，１，３５頁‐ ８）このことについては，すでに藤岡が指摘している（前掲書ｌｂ），２３～２９頁）理科数学科社会科には適合するが２２２９）藤岡，前掲書ｌｂ）～３頁この定義は，国語科，芸術・体育系教科，，，，．における教材の定義は別に考える必要がある．１０）藤岡（前掲書ｌｂ，１頁）はＤの「教育目的」は授業づくりの問題領域に含めず，代わりに「学習者」（それによって子どもの状態はどうなるか）を含めている‐ これは「教育目的」にてらした「教育評価」ということになろう．１１）この教材は次の文献で取り上げられている．西川浩司・吉村七郎・板倉聖宣『三態変化（仮説実験授業記録集成５）』１９７７年，国土社，９２～９３頁‐. １２）中内（前掲書ｌａ）１１５～１２０頁．８頁‐ ３）デユーイ，前掲書２）１，１６７１４）デユーイ，前掲書２）１，０頁．６１頁；板倉聖宣『日本理科教育史』１７９６８年，第一１５）田中実『科学教育の原則と方法』１９８年，新生出版，１３３～１法規出版，４０７頁．８９年改訂の「生活科設置という形で再び姿を１６）ペスタロッチの直観主義教育，デユーイの経験主義教育の観点は１９９８８年，２２（８）：５～１現している‐ （中野璽人「生活科の本質とその展開」初等理科教育，１４頁．２８頁８頁）中内，前掲書ｌａ）１１１７，，．８）中内は，これに関連して次のように述べている．「（デューイのように）『教材』を『方法に無媒介に『連続』させ１るのは正しくない．教材論を指導過程や学習形態論のアスペクトだけからとりあつかうと，既成の教材の解釈学というかたちでの教材研究÷÷『教材解釈一一の分野はその場をうることができるが，逆に目標の側からの教材つくり９９０年）８頁，１としての教材研究の領域は消失してしまうのである」，２．．（前掲書ｌａ）１９）中内，前掲書ｌａ）４３頁．，１２０）藤岡，前掲書ｌｂ），７６～８０頁．２１）藤岡は，同じ教育内容・教材を用いた二つの授業実践を取り上げ，教材レベルと違う「教授行為」レベルを提案し，教授行為レベルの研究対象となるのは，発問，指示，指名，板書，教具等々であるとした．（前掲書ｌｂ），３１～３８頁）．教授行為と学習形態を合わせたものが筆者の言う教授方法である‐ ２２）これには，次のような例が考えられる．＜プレートテクトニクス理論で日本列島の地質構造が説明されるようになった．これを生徒に興味深く教えるために「日高山脈の形成過程」等の教育内容を開発する〉２３）例：＜静電気という概念を教授するために，各種プラスチック製品，繊維，毛髪などを用いて，静電気の起こり方やその程度などを調べる＞‐ ２４）例：＜光電池が日常的に入手できるようになった．これが物理学的にどのような性質をもつのかを調べて，理科の教科内容の中のどの概念の教授に適するかを確かめる＞．２）例：＜凹面鏡を児童に与え，自由な活動の中でどのような操作がなされ，どのような「気付き」や「意欲」・「興５味・関心」を示すかを見て，凹面鏡を教材として用いた場合の特性をみる＞．自由試行の他に，授業のプロセスを固定した上での教材の教授特性のテストもありうる．ベテランの教師等，児童の実態に通じている者であれば，実地テストをしなくてもおおよその予想がつくのではないか‐ ｌｅｘｐｅ２６ｉｍｅｎ）普通，理科教育においては，ｃｏｎｔｔは「対照実験」と訳されているが，実験授業におけるコントロｒｒｏールとなる学級を「対照学級」と呼んだのでは「対象学級」と混乱するので，筆者も教育統計で一般に用いられている「統制学級」を用いている．２７）「追試」は，必ずしも統制学級との比較を伴わなくてもよい．その場合，教師の経験に基づく直観によって授業の. ３２２.

(12) . 理科教育における教材づくりのプロセスについて効果のよしあしを判断することになる．２８９頁‐ 藤岡がこれらを “方向” ではなく “側面” と呼んだのは，教材づくりに際して，どち）藤岡，前掲書ｌｂ），７らか一方に固定されているのではなく，同時にあるいは相前後して両方向からの検討がなされることを想定したからである．ひとつの教材づくりが教育研究団体等の集団でなされる際には，各方向の検討が共になされることが可能であり，より有効である‐ また個人による教材づくりであっても，程度の差こそあれ，各方向からの検討が要素として含まれうる．しかし，側面という用語を用いると，本来もっていた方向という特性が薄められてしまう‐ それゆえ，筆者は側面という見方を認めつつも，方向という語を用いる‐ ０年，日本書籍，３７～３８頁‐ ９９２９）藤岡信勝『教材づくりの発想』１９７３年４月‐ ３０）広岡亮蔵「教材精選の今日的課題」教育展望，１３１）中内，前掲書ｌａ），１２４～１２８頁‐ ３２）中内，前掲書ｌａ），１２１頁．８５～１８６頁‐ ３３）デューイ，前掲書２），１『中山茂訳科学革命の構造９７１年，みすず書房，１５頁（原著：Ｔ‐Ｓ３４）Ｔ．Ｓクーン』１ ‐Ｋｕｍ，Ｔｈｅｓｔｒｕｃｔｕｒｅｏｆ ‐ ，ｆｉｉｉｉｉｉｌｕｉｏｎｓｔｔｓｃｅｎｃｒｅｖｏｖｅｒｓｔｙｏｆＣｈｃａｇｏＰｒｅｓｓ．１９６２．，Ｕｎ. ３５）このような変化が一般向けの本になって入手できるようになるまでには数年が経過するのも珍しくないであろう‐ ｉｉｌｌ例えば，いずれも行動生態学（社会生物学）の啓蒙書である，アメリカのＥ‐０．Ｗｉｃｏｂｏｏｓｏｎの著書“Ｓｏを穿：ｔｈｅ ”（『ｐ思索社）は原著よりも８年ｈ７５Ｂｌｋ）（伊藤嘉昭監修社会生物学１～５ｉ１９の訳書ｔａｅｓｓｎｅｗｓｎｅｎｒｅｓｓｐ』ｙ，， ” １９７６ｏｆｄＵｉ ” ｉｌｆｉイギリスのＲ．ＤａｗｋｉｔｙＰ）の訳書（日高敏隆・岸ｎｖｅｒｓｓｈｇｅｎｅ（ｎｓの著書Ｔｈｅｓｅｒｅｓｓ．ｘｏｒ由二・羽田節子訳『生物＝生存機械論－－利己主義と利他主義の生物学－－』紀伊国屋書店）は原著より４年遅れて日本で発行された‐ ３６）‐拙稿「生態学の基本概念とそれに関連する理科の教科内容（１）英語圏の生態学教科書と日本の高等学校教科書９８７年，１９号，６８～６９頁‐ の生態学用語の比較」釧路論集，１７３）中内もこれと同様の方式を推奨しているが，その教材つくりの過程において研究者は，現職教師から専門的な点に関する疑問を出されてそれに答えて行くという受動的な立場であり，積極的に自ら教材作りを進めて行くのではない．この点が筆者の考えている集団と異なる‐ （本学助教授，釧路分校）. ３２３.

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