生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による指導実践モデルの構築：定時制高校におけるケース会議の実践を通して

全文

(1)生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による指導実践モデルの構築一定時制高校におけるケース会議の実践を通して一. 田中克人. 【キーワード】特別支援教育生徒指導連携協働資源ケース会議. 【要旨】. 近年、児童・生徒の問題行動が多様化・重層化する中で、従来の生徒指導の枠組みだけでは解決が難しいケースが増えている。このような現状においては、生徒指導の枠組みを. 広げ、特別支援教育との連携を図りながら、両者が持つ資源を併せ、活かしていくことが効果的であると考えられる。しかし、実際には、対象の子どもの発達障害の有無により、生徒指導、特別支援教育のいずれか一方が突出したかかわりになることが多く見られる。そのため、「両者がお互いの資源を活かし切ることができず、効果的な支援につながらな. い」ことも少なくない。そこで、本研究は、先ず、生徒指導、特別支援教育それぞれが対象とする児童・生徒の範囲、対象とする問題や課題の特質に着目し、その異同について検討を行った。その結果、両者は元々別個のものではなく、密接に連携する必要性があることが明らかになった。次に、それぞれの立場による見立てや対応方法の相違点を明らかにするための調査研究を行った。その結果、生徒指導担当者は「人間関係や家庭環境などを含めて幅広く生徒をとらえようとする」傾向があり、特別支援教育担当者は「本人を中心にして個を丁寧にとらえようとする」傾向があることが明らかになった。それらを踏まえ、定. 時制高校において、生徒指導担当者と特別支援教育担当者との協働によるケース会議を実践し、両者の資源を活かした「話し合いのフレーム」が構築することができた。そこでの実践の省察から、両者が問題解決に向けて協働するためには、「対等な立場で話し合う」、. 「お互いに話を十分に聞き取る」、「お互いの資源を理解し活用する」ことの重要性が明らかになった。それらの成果を踏まえ、ケース会議における生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による実践モデルを提示したうえで、日常的な指導場面における生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による指導実践モデルを示すことができた。. 一148一.

(2) 第1章問題の所在と研究の目的第1節児童・生徒の問題行動の現状近年、不登校出現率の高止まり傾向、いじめの社会問題化や少年による重大事件の続発、. 小・中学校における暴力行為の発生件数の増加など、児童・生徒の問題行動への対応が大きな課題となっている（文部科学省2010）。その要因が多様化・重層化する中で、従来の生徒指導の枠組みだけでは解決が難しいケースが増えており、今後一層、一人一人に応じたケアをきめ細かく行うことが学校教育に求められている（文部科学省2009）。. このような児童・生徒は、換言すれば生活や学習上に困難や課題を抱えている児童・生徒と言える。一人一人に応じたケアをきめ細かに行い、生活や学習上の困難を改善・克服していくというこれからの生徒指導に必要とされる方向性は、特別支援教育の理念と共通している。したがって、生徒指導担当者と特別支援教育担当者とが効果的に連携し、解決の難しい問題を抱えた児童・生徒の指導・支援に当たることが、今、求められている。. 第2節生徒指導担当者と特別支援教育担当者の連携の必要性. 花輪（2011）は、r生徒指導との関連を重視することや特別支援教育の視点を持つことで、生徒理解が向上すること、対応のヒントが見つけやすくなることなどのメリットが期待できる」と述べている。つまり、「特別支援教育の持つ視点や支援の方法（資源）」と「生徒指導がこれまで培ってきた指導に関する様々な指導方法やかかわり方（資源）」との融合を図り、それぞれの資源を活かしながら両者の連携の具体化を図ることが、より効果的な児童・生徒への指導・支援につながると考える（ここでいう資源とは、教師が持つ指導・支援に関する専門的な知識・技術を指す）。. しかし、現状では、対象の子どもに発達障害があるか・ないかによって、生徒指導、特別支援教育のいずれか一方が突出したかかわりになることが多い。例えば、暴力行為を繰り返す児童・生徒に発達障害があることが分かると、特別支援教育担当者のみがかかわり、. 生徒指導担当者は手を引いてしまうというようなケースである。そのため、両者がそれぞれの持っ資源を活かし切ることができず、効果的な支援にっながらないことも少なくない。. 高嶋ら（2008）は、効果的な連携についてr実際に学校現場で事例に取り組む際は、関わる人たちの視座について考慮しておくことは有用である」と指摘している。「連携相手や自身が、事例のどのような部分に着目し、そこから何を思い、見立てや対応を考えたのかというプロセスを共有することが、より円滑な連携につながり、表面的な対応の逢いに. 一149一.

(3) 惑わされず、その人が根ざす視座から相手を理解しようとする姿勢は、協働する相手を理解する道を開く」というのである。. このように考えるならば、効果的な連携を進めるためには、生徒指導担当者と特別支援教育担当者のそれぞれが、「どのような資源を持っているのか」、問題の見立て方に「どのような共通点や相違点があるのか」という点について把握し、「相手を理解しようとする姿勢を持っ（相互理解）」ことが必要である。このことが、両者の協働を具体化するうえで不可欠の前提であると言えよう。. 第3節研究の目的. 本研究の目的は、次の4点である。第一に、文献研究を通じて、これまでの生徒指導と特別支援教育との関係をたどり、両者が持つ資源とその連携の現状と課題を明らかにする。. 第二に、生徒指導担当者と特別支援教育担当者の立場による見立てや対応方法の共通点と. 相違点を調査研究を通じて明らかにし、そのうえで、両者の連携を進めるための課題や連携による効果について検討する。第三に、定時制高校において、解決の難しい問題を抱えた生徒への指導・支援のために、生徒指導担当者と特別支援教育担当者の連携に基づくケース会議を実施し、その実践の省察を通じて、ケース会議のプロセスや集団の力動、連携の効果について検証する。第四に、以上の3点を踏まえて、生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による指導実践モデルを構築する。. 第2章生徒指導と特別支援教育の関係性の再構築に向けて第1節生徒指導と特別支援教育との関係. 1 生徒指導について「生徒指導提要」（文部科学2010）においても、生徒指導は、学校の教育目標を達成するうえで重要な機能を果たし、「学習指導と並んで学校教育において重要な意義を持つものである」と位置づけられ、「自己指導能力の育成を目指すものである」と規定されている。また、学校教育における生徒指導は、「学習の場を含めたあらゆる場や機会（学校の教育活動全体）を通じて行われるものである」とされる。. その中で「学習場面」における生徒指導については、次の2点が示されている。（1）学習場面への適応を図る。（2）各教科等のねらいの達成や進路の保障につなげる。. これにより生徒指導が問題行動に対応するだけでなく、学校教育全体にかかわってい. 一150一.

(4) ることが確認できる。また、生徒指導提要（前掲）において、「生徒指導を進めていく上で、. その基盤となるものは児童生徒理解である」と. 学校・ 1 べの．. 繰り返し述べられている。したがって、生徒指導は、児童生徒理解に基づき、教育活動の一層. 問間・危機. の充実を図るために、生活場面に限らず、学習. 解決克服. 場面を含めた学校生活全般における様々な問題. ●｝真口1＝合わセτ対応し動K. 児童生徒理解. や課題に適切に対処し、学校に在籍するすべての児童・生徒を対象に進められるものである（図1）。. 図1学校における生徒指導 2 特別支援教育について一方、特別支援教育は、「発達障害のある児童. 掌練. 対象は特別な教育的＿一ズのある子ども. 生活困難さ場. 面請刷 ■てるカ書富6る. 学習. 場面 ■電■＝■ズ書記●ける. 榊原羅歌育実○把□. 図2学校における特別支援教育. ・生徒も含め、教育上特別な支援を要する児童・生徒に対して、教育的二一ズを把握し、持てる力を高め、障害による学習上、または、生活上の困難を改善・克服するための教育」である。一人一人の子. どもの教育的二一ズを把握するなど、的確な実態把. 握に努めることが求められている（文部科学省 2007）。このように特別支援教育においても実態把握に基づいた指導や支援が求められている（図2）。. 3 生徒指導と特別支援教育との関係について両者の構造を比較してみると（図1と図2）、r生活場面や学習場面における問題や困難に対して、児童生徒理解（実態把握）に基づき、指導や支援をしていく」という共通点が見られる。. また、両者の対象に着目するならば、「すべての子どもを対象にしている生徒指導」と、「特別な教育的二一ズのある子どもを対象している特別支援教育」という関係が見えてく. る。したがって、特別支援教育の対象となる子どもも生徒指導を必要としていることは言うまでもなく、特別支援教育の基盤に生徒指導が位置しているという関係性が分かった。. そのため、特別支援教育と生徒指導との間に共通点が見られるのは当然であると言える。しかし、このような両者の共通点や関係性を持ちながら、多くの学校現場においては、. 一151一.

(5) 生徒指導と特別支援教育は明確に分けられ、対象が異なるという前提のもとで、それぞれによる別個の対応がなされている。実際、発達障害の有無によって対応する校内委員会を分けている学校が多い。この点については、文部科学省（2007）からの通達に、次のように示されている。 3．特別支援教育を行うための体制の整備及び必要な取組特別支援教育を実施するため、各学校において次の体制の整備及び取組を行う必要がある。（1）特別支援教育に関する校内委員会の設置（中略）. （3）特別支援教育コーディネーターの指名（文部科学省「特別支援教育の推進について（通知）」，2007）. この通達により、各小・中学校において、特別支援教育は、新たに指名されたr特別支援教育コーディネーター」を中心として、新たに設置された「特別支援教育に関する校内委員会」で対応することとなり、従来からある生徒指導に関する委員会とは州立てで対応することになった。しかし、同じ文部科学省（2007）の通達において、生徒指導上の留意点として、次のように記載されている。（3）生徒指導上の留意点（前略）そのため、生徒指導担当にあっては、障害についての知識を深めるとともに、特別支援教育コー. ディネーターをはじめ、養護教諭、スクールカウンセラー等と連携し、当該幼児児童生徒への支援に係る適切な判断や必要な支援を行うことができる体制を平素整えておくことが重要であること。（文部科学省「特別支援教育の推進について（通知）」，2007）. つまり、特別支援教育は生徒指導を基盤としている関係にあることから、生徒指導と特別支援教育を分けて考えるのでなく、両者の持つ有用な資源を合わせて指導に当たることが重要であると指摘されているのである。そのことを改めて確認しておく必要がある。. 第2節特別支援教育の実施以前および以後の生徒指導の在り方 1 特別支援教育の実施以前の生徒指導特別支援教育が実施される以前の生徒指導と特殊教育との関係は図3に示した通りである。. 当時は、障害の有無によって、それぞれに合わせた教育の場が用意されていた。そのときにも、通常学級に知的な遅れのない発生徒指導. 達障害のある子どもや教育上、特別な支援を要する子どもが在籍し、主に学級担ぐ’一’特殊教育. 図3 特別支援教育実施以前の生徒指導. 任が指導や支援にあたり、特殊教育担当者の指導の対象とはなっていなかった。. 2 特別支援教育の実施以後の生徒指導すべての学校で特別支援教育を行うこととなり、図4で示したように通常学級に在籍す. 一152一.

(6) 生徒指導、湖1支援教育る知的な遅れのない発達障害のある子ど. もも、特別支援教育の対象となった。ただし、特別支援教育の範囲が通常学級に ■・■鶴繁教鷲）. 及んだことは、生徒指導の範囲が少なく図4 特別支援教育実施以降の生徒指導なったことを意味している訳ではない。「生徒指導提要」では、「発達障害の理解」「発達障害と思春期」などを項目として取り上げ、発達障害の特性や対応等について触れている。しかし、特別支援教育として論じられておらず、あくまでも生徒指導においてきめ細かく対応していくという考え方が示されている。つまり、発達障害がある児童・生徒であっても、生徒指導の範囲の中で対応していくことが求められているととらえることができる。. 3 特別支援教育の視点を包含した生徒指導の在り方. 1953年に文部省が刊行した「問題児指導の実際」の「まえがき」において、当時の通常学級の様子について「どの学級にも必ずといっていいほど、問題を抱えた子どもはいる。. 反社会的な子どもだけでなく、極度に内気でひっこみじあんであるとか、いっもぽんやりしていて学習に参加しようとしないというような非社会的な子どもにも注目しなければな. らない」と指摘されている。すでに、1953年の時点で、気になる子どもの存在は確認されており、その対応が求められていたのである。. 当時は、発達障害というような医療的な視点がなかったため、それぞれの教師が教育的な視点から一人一人の問題行動を的確にとらえ、丁寧に対応しようとしていたことになる。. 問題行動への対応についても、「問題を抱えた子どもへの指導は、単にしかったり、禁止したり、処罰したりしてすむものではない。問題発生の原因は極めて複雑であり、そのような強圧的な姑息な手段では、指導は成功しない。むしろ逆に、その問題となる行動の片寄りをますます増大する」と指摘している。現在の特別支援教育に通じる理念が、すでにこの時点で示されていたことが分かる。. 以上のことから、特別な教育的二一ズを持つ子どもへの対応は別個のものではなく、生. 徒指導の対象として、特別支援教育実施以前（昭和28年）から丁寧に取り組んできている経緯があることが確認された。このことからも、生徒指導担当者と特別支援教育担当者とが連携して、指導・支援にあたることの重要性は言うまでもないことであろう。. 4 これからの学校における生徒指導と特別支援教育の関係についてここまでの内容を踏まえ、また、「生徒指導提要」の考えに依拠するならば、生徒指導. 一153一.

(7) と特別支援教育とは別個の異なるもので生徒指導. 鰍・㈱÷ はないということにな乱そうであるな特別支嬢教音. ヨ量らば、特別支援教育の対象の範囲を生徒. 紬・1・緒犠薮鷲支援教育が対等の立場で相互に協力して児童・生徒への指導・支援を進めることが望ま図5 生徒指導と特別支援教育の連携の在り方しいと言える。これにより、生徒指導の対象も、特別支援教育の対象も、その範囲は学校のすべての児童・生徒ということになる（図5）。. 両者が持つ有用な資源、例えば、「生徒指導がこれまで培ってきた児童生徒理解を基盤とした集団や個に対する具体的な指導力」、「特別支援教育が持つより個の特性を見極めていく視点とそれを踏まえたより個に合わせて対応する力」などを融合させながら、担当者間の連携を図ることにより、難しい問題を抱えた児童・生徒への効果的な指導・支援が可能になると考える。. 第3節生徒指導と特別支援教育の関係性の再構築に向けての課題 1 生徒指導における特別支援教育の位置づけ生徒指導に関する文献で、特別支援教育（特殊教育）をとり上げている文献をレビューし、その中で、特別支援教育についてどのように記載されているか、また、生徒指導担当. 者と特別支援教育担当者の連携についてどのように示されているか、という視点から検討を行った。その結果は、Appendixに資料1として示した通りである。特別支援教育については、特殊教育からの変遷や特別支援教育に関する語句の説明にとどまるものがほとんどであった。障害についての説明は、特殊教育のときからすでに紹介されており、特別支援教育の実施以後はさらに丁寧な説明が加えられていることが分かる。. 障害への対応方法については、特別支援教育の実施以後は丁寧に説明しているものが多く. 見られる。連携に関しては、文献⑤について見てみると、「生徒指導と特別支援教育は多くの領域で重なり合う」と説明しているものの、具体的な連携についての記載が見られない。文献⑨でも、障害についてのとらえ方に触れ、生徒指導の対象として取り組んで行こうとする視点が例えるものの、具体的な連携については示されていない。それ以外は、連携についての記載が見られないことから、連携に関する視点はなかったと考えることができる。. 以上のことから、生徒指導においては、特別支援教育の考え方や障害の特性などについ. 一154一.

(8) ての紹介を行うだけで、生徒指導担当者と特別支援教育担当者とがどのように連携をしていけばよいのかという点については、何も具体的に示されてこなかったことが確認された。. 2 生徒指導担当者と特別支援教育担当者との連携におけるケース会議の意義生徒指導担当者と特別支援教育担当者とがそれぞれの資源を活かしながら連携を行う場として着目したのが、校内におけるケース会議である。ケース会議は、複数の教師やスクー. ルカウンセラーなどが集まり、問題を抱えたり、危機に陥ったりしている児童・生徒の指. 導・支援について情報を交換し、協議する場である。そこに生徒指導担当者と特別支援教育担当者とが同席し、それぞれの専門一性を活かしながら協議することにより、児童・生徒の問題解決に向けた効果的な支援が可能となると考える。. しかし、多くの学校においては、新たに特別支援教育に関する委員会が設置されたことにより、発達障害の有無によって、従来からある生徒指導に関する委員会と特別支援教育に関する委員会とが別個に対応を進めている場合がほとんどである。このような現状を踏. まえると、ただ単に2つの委員会を1つにし、校内体制を変更するという対処だけでは、両者の連携を意味あるものにすることは難しい。お互いの強みと弱み、専門一性と限界性を認識したうえで、両者の連携に基づくケース会. 議を実施し、その実践の省察を行うことで、生徒指導担当者と特別支援教育担当者との協働による指導実践モデルの構築に向けての手がかりが得られるのではないかと考える。. 第3章生徒指導経験者と特別支援教育経験者の問題理解における着眼点の相違. 生徒指導担当者と特別支援教育担当者との連携において、児童生徒理解に基づく見立て（以下、「子ども理解」とする）の共通点と相違点を明らかにするとともに、両者の特性を活かすことの重要性が確認された。それでは、生徒指導担当者と特別支援教育担当者というように、教師としての経験や専門一性、立場の違いによって、指導・支援を行う際の「子. ども理解」において、子どもを見る視点や着眼点に違いがあるのであろうか。また、あるとすればどこに違いが見られるのであろうか。本章においては、両者の問題理解における着眼点の相違について検討を加える。そのため、幼・小・中・高・特別支援学校の教師を対象として、問題を抱えた子どもへの指導・支援を考えるときに、各教師の情報に対する着眼点の相違について調査を行い、その結果について考察する。. 一155一.

(9) 第1節調査方法 1 調査対象幼・小・中・高・特別支援学校の教師70名（平均経験年数18年）。内訳は、生徒指導指導主事、生徒指導担当経験者が23名（平均経験年数18年）、特別支援学級、特別支援学校経験者が29名（平均経験年数17年）、そのどちらにも該当しない通常学級のみの担当経験者が18名（平均経験年数19年）であった。. 2 調査方法児童の問題行動に関する架空事例を提示し、それぞれの教師が事例に示された児童に対して指導・支援しようとするとき、その情報（事例文）のどの部分に着目する（下線を引く）のかを調査することを目的として質問紙を作成し、配布・回収した。質問紙の構成は、. 学校種、経験年数、生徒指導担当経験の有無、特別支援学級・特別支援学校の経験の有無. を尋ねるフェイスシート、2つの架空事例（暴力行為、不登校）を作成し、それぞれについて、自分が実際にその児童に対応するとき、着目する情報として重要であると考える上. 位3つを選び、該当箇所に下線を引くとともに、理由を記述するという方法で回答を求めた（質問紙については、Appendix資料2を参照）。. 3 分析の手順各回答者がどの部分に着目をしているかを整理するため、事例文を各文ごとに分け、各文が示す内容によって、8つの項目に分類した。8つの項目は次の通りである。「顕在化している問題事象」、「認知・発達的側面」、「学習面」、「得意面（リソース）」、「性格・行動. の傾向」、「家族内の人間関係」、「家庭環境（経済的状況等）」。分類にあたっては、生徒. 指導を専門とする大学教員、臨床心理学を専門とする大学教員、および生徒指導を専攻す. る大学院生2名（内1名は現職教員）の計4名によって協議した。各回答者が下線を引いた（着目した）箇所をもとに、上記8項目のどの項目に着目したかを各専門的経験（生徒指導経験、特別支援教育経験、通常学級経験）ごとに集計し、比較検討を行った。. 第2節調査結果. 各専門的経験（生徒指導経験、特別支援教育経験、通常学級経験）によって、8項目のどの項目に着目したかを集計した結果を図6、図7に示した。. 一156一.

(10) 図6 事例1（r暴力行為」）各専門的経験ごとの集計結果. 図7 事例2（r不登校」）各専門的経験ごとの集計結果. 次に、事例1、事例2それぞれにおいて、各専門的経験によって、着目する項目に相違があるかどうかを調べるため、X2検定を行った。その結果を表1に示した。表1事例1と事例2における各経験群と着目した項目との関連性（n＝70）列2（不登校の例）. 何1（カ行1．、の例）各経験群. 生徒指導経験特別支援教育経蹟通常学級経験. 全体. 有意性. （18）. X2値. 生徒指導経験特別支援教育経通常学級経験. 。・23（18）鮎・29（17）・・18（19）. 全体. 人馴平均繊年数）. n＝23（18） rF29（17） n＝18（19）. 雑化している問題事象. 14（61％） 12 （419⑤ 11 （61号⑤. （52一）. 2．62. 醐・発達的働面. 4（17） 15（52） 3（17）. （31）. 9．47冊. O（O） 3（10） 2（11）. （7）. 学習面. 3 （13） 1 （3） 3 （17）. （10）. 2．51. 2（9） 6（21） O（O）. （11）. 得意面（リソース〕. 友人関係. 家族内の人間関係・ミ. ，. （珊％）. 有意性. X2値 O．59 2．65 4195†. 5．65. 10（44） 11（38） 4（22）. （35）. 2．09. 8（35） 8（28） 5（28）. （30）. 0．37. 13（57） 14（48） 11（61）. （54）. 0．81. 4（17） 2 （7） 2（11）. （11）. 1．40. 2 （9） 4（14） 1 （6）. （10）. O．90. 15（65） 9（31） 13（72）. （52）. 18（78） 14（48） 13（72）. （64）. 5，69†. 52. 4．78†. 11（48） 23 （79） 12 （67）. 性格・行動の特徴. 10（44％） 14（48％） 10（56％）. （18）. 0 0 2 7 0 0. （65）. 3. 9．66帖 2．91. 835 1759 1267. 榊刀＜0．01†ψ＜0．1. 事例1では、各専門的経験と着目する項目との関連において、「認知・発達的側面」、「家族内の人問関係」について有意差が認められた（x1（2）＝9，466，ρ＜O．01）（x2（2）＝9，661，ρ＜ 0．01）。またr得意面（リソース）」について、有意な傾向が認められた（x2（2）＝5，653，ρくO．1）。. r顕在化している問題事象」、r学習面」、r性格・行動の傾向」、r友人関係」、r家庭環境」については、有意差は認められず、各専門的経験と着目する項目との関連が見られなかった。「家族内の人間関係」については、生徒指導経験群（65％）と通常学級経験群（72％）の着目する割合が高く（図8）、「認知・発達的側面」については、特別支援教育経験群（52％）. が着目する割合が高いことが明らかになった（図9）。また「得意面」については、特別. 一157一.

(11) 支援教育経験群（79％）と通常学級経験群（67％）が着目する傾向が見られた（図10）。. 1。 ≡ 図8事例1r家族内の人間関係」図9事例1r認知・発達的側面」図10事例1r得意面」事例2では、r学習面」、r家族内の人間関係」、r家庭環境」について有意な傾向が見られた（xコ（2）＝4，949，p〈O．1）、（x1（2）＝5，688，p〈O．1）、（x2（2）＝4，780，p＜O．1）。. 「顕在化している問題事象」、「認知・発達的側面」、「得意面」、「性格・行動の傾向」、「友人. 関係」については有意差が認められなかった。「家族内の人間関係」については、生徒指導経験群（78％）と通常学級経験群（72％）が着目する傾向が見られた（図11）。r家庭環境」については、特別支援教育経験群（59％）と通常学級経験群（67％）が着目する傾向が見られた（図12）。「学習面」については、特別支援教育経験群（21％）が着目する傾向が見られた（図13）。. ！〆！図11事例2「家族内の人間関係」. 図12事例2「家庭環境」. 図13事例2「学習面」. 第3節考察. 事例1においては、「顕在化している問題事象」の項目については、有意な違いが認められず、全体で半数以上の教師が着目していた（52％）。. 生徒指導経験群についてみると、他の群に比べ「家族内の人間関係」に着目する害I」合が. 高いという結果が得られた。このことから、生徒指導経験者は、子ども理解において、r本人の行動面だけでなく、それ以外の情報にも目を向け、幅広くとらえようとする特徴」が示された。特別支援教育経験群についてみると、他の群に比べ「認知・発達的側面」、「得意面」に着目する書11合が高いという結果が得られた。このことから、「子どもを中心に個をより丁寧にとらえていこうとする特徴」が示された。. 事例2においては、唯格・行動の傾向」の項目については、有意な違いが認められず、全体で半数以上の教師が着目していた（54％）。. 一158一.

(12) 生徒指導経験群についてみると、他の群に比べ「家族内の人間関係」に着目する傾向があることが分かった。このことから、生徒指導経験者は事例1と同様に、「子ども以外の情報にも目を向け、問題の背景を幅広くとらえようとする特徴」が示唆された。特別支援教育経験者についてみると、他の群に比べ「学習面」、および「家庭環境」に着目する傾. 向が見られ、事例1とは異なる結果が示された。その理由としては、不登校の事例であるため、子ども理解の決め手となるような情報が本人の行動面からは得られないために、着眼点が分散したのではないかと考えられる。特別支援教育経験者が最も着目した情報は、両親の離婚という「家庭環境の大きな変化」であった。家庭の不安定さに起因する本人の心理的要因が不登校の背景にあるととらえたためと推測される点から、「子どもの内面を丁寧にとらえていこうとする特徴」が示されていると考えることができる。しかし、生徒. 指導経験者の場合は、事例1と事例2の双方において、着眼点に大きな相違はみられず、家庭や人間関係など、本人を取り巻く状況に着目する割合が高いという特徴が示された。以上により、生徒指導経験者と特別支援教育経験者とでは、「子ども理解」において、それぞれ異なる視点を持っていることが明らかになった。それぞれの特徴について、次のようにまとめることができる。. ①生徒指導経験者は、本人の問題だけでなく『家族内の人間関係』などにも目を向け、本人を取り巻く状況から「幅広く子どもをとらえようとする視点」を持っている。 ②特別支援教育経験者は、『認知・発達的側面』や『得意面』などの本人の資源に目を向け、「本人を中心に個を丁寧にとらえようとする視点」を持っている。. このことから、生徒指導経験者と特別支援教育経験者とが連携することにより、両者が持つ視点の特徴を活かし、多角的かつきめ細やかに子ども理解を行い、指導・支援を進めていくことが可能になると考えられる。. 第4章定時制高校における生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による指導実践第1節定時制高校の現状. 近年、定時制高校においては、不登校経験者や特別な支援を必要とする者、経済的に厳しい家庭状況にある者の増加など、在籍生徒の多様化が進んでいる（文部科学省2011）。. 文部科学省（2011）の調査によると、定時制・通信制課程に在籍する全生徒のうち、小学. 校や中学校で不登校を経験した者は、定時制31．3％、通信制14．6％であった。また、特別な支援を必要とする生徒は定時制7．0％、通信制8．5％と全体で7．6％に上り、学習障. 一159一.

(13) 害や発達障害を有する生徒、外国籍の生徒の割合は定時制課程の方が高かった。. これまでは、「目中は仕事をし、仕事を終えた夕方から学校に通うといった勤労青年が学ぶ場」という性格が強かった高校定時制課程であった。しかし、在籍生徒の多様化が進. む中で、従来の指導に加え、様々な支援を必要とする生徒へのより丁寧な指導・支援や特別支援教育の適切な推進が求められている。. 第2節生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による「ケース会議」の実施. A県立B高等学校（以下、B高校）は、夜間定時制で、本科は1年から4年、専修コースは3年・4年、1学級40名で構成される男女共学校である。生徒指導上の課題を示す生徒が数多く在籍し、最近では、特別な支援を必要とする生徒が増加するという傾向が顕著に見られるようになった。そのため、従来の生徒指導に加えて、特別な支援を必要とする生徒への適切な対応が学校の課題となっている。. そのため、B高校においては、A県教育委員会の研究指定を受け「心のサポート・特別支援教育担当者委員会」を立ち上げ、その担当者と当該生徒の学級担任で行う担当者会議（以下、ケース会議）を行っている。このケース会議に特別支援教育の専門家という立場で参加し、生徒指導担当者と特別支援教育担当者とが対等の立場で話し合うこと、および、ケース会議が効果的に進められることを目的とした。. 1ケース会議の実施概要目的：解決の難しい問題を抱えた生徒の理解と対応について検討する。. 実施期間＝20W年4月から20W年11月まで（月2回）、合計11回実施した。参加者：生徒指導指導主事、進路指導主事、心のサポート担当者、特別支援教育担当者（筆. 者）の4名がケース会議の固定メンバーとして参加し、そこに検討する事例生徒の学級担任（事例生徒によって替わる）が加わり、合計5名で構成された。. 方法：話し合いの進め方は、参加教師との協議のうえで、フリートークで進めることにした。話し合いの内容が重複したり、混乱したりしないようにするために、「会議メモ（A4. 用紙1枚）」というシートを作成し、毎回記録をとった。ケース会議終了後に、筆者が整理し直し、次の話し合いの冒頭でその内容を参加者全員で確認し、必要があればその場で修正を行った。その部分は赤字で書き加え、話し合いの流れが一目で分かるようにした。特別支援教育担当者（筆者）の役割：特別支援教育に関する知識や考え方を先に提示することは極力避け、十分に他の参加教師たちの話を聞く姿勢をとった。必要がある場合に限り、. 例えば、特別支援教育に関する生徒理解に苦慮するときに、特別支援教育に関する視点や解釈の仕方などを示し、それを基に全員で考えるようにした。また、ケース会議の進行状. 一160一.

(14) 汎に応じて、生徒の内面理解が深まるような質問や話題を投げかける工夫を打つだ。. ヶ一ス会議の概要：11回のケース会議の流れと検討事例の内容、参加者をAppendix資料3 に示した。. 2 ケース会議の経過と考察ケース会議における話し合いの進行に応じてケース会議のメンバー間の発言内容や関係性にどのような変容が見られたかという点に着目し、考察する（具体的な経過については Appendix資料4参照）。. （1）第1回から第3回までのケース会議の経過と考察. 第1回、第2回のケース会議における主な話題は、事例生徒の問題行動に関する内容であった。筆者が生徒の内面に関する質問や話題を投げかけてみても、特に関心を示す反応はなく、問題行動事象に関する話題に終始した。参加教師は、この時点では内面理解に関する内容よりも、問題行動事象について話をする必要があると感じていたためではないか. ととらえることができる。しかし、第2回のケース会議の終盤に、問題に関する話題が出尽くした感じとなり、学級担任の正直な気持ちや困っていることがあらためて確認されると、徐々に参加教師同士の協議が一つの話題に焦点化され、内面理解に関する発言も多く見られるようになってきた（変容①）。学級担任の自己の内心を吐露する発言が、ケース会議の達成目標の再確認となり、協議の方向性を明確にしたと考えられる。. 第3回は、当該生徒による新たな問題に関する情報提供からスタートした。しかし、学級担任の話は、これまでの問題行動中心の内容とは異なり、生徒の内面を意識した発言も加えられるようになった（変容②）。また、他の参加教師も、生徒の内面理解に関心を向け、そこを起点として、生徒の心の動きや生徒の資源についての話し合いが展開されるようになった（変容③）。. 以上のことから、「話し合いが始まったばかりの前半は、生徒の問題行動事象が話し合いの中心となり、そして、問題について語り尽くされることによって、徐々に生徒の内面理解へと内容が移り変わっていく」という、話し合いの流れが確認された。このような話し合いのプロセスを通じて、内面理解が深まり、問題解決の糸口も見えてきた。. 特別支援教育の視点については、十分に情報を聞き取った上で、話し合いの流れに合わ. せ、無理なく自然に情報提供するように努めた。これにより、参加教師が内面理解を意識し、その必要性に気づいていくきっかけとなったと考えることができる。また、話し合った内容を「会議メモ」として整理し、それを見ながら話し合いを進めたことも、ケース会. 一161一.

(15) 講の効果を高めたと思われる（会議メモの様式についてはAppendix資料5参照）。（2）第4回から第8回までのケース会議の経過と考察. 新たな事例がとりあげられ、学級担任が入れ替わっても、初回は問題行動に関する内容や行動特徴に関する内容が中心となり、2回目から、徐々に生徒の内面理解に関する方向に話題が展開し、その後、具体的な対応策が協議されるというケース会議の流れがどのケー. スにおいても見られた。この流れは、生徒指導担当者の生徒を見る特徴である「本人の問. 題を含め幅広く生徒をとらえようとする視点」が最初に現れ、特別支援教育担当者の生徒を見る特徴である、「本人の資源に目を向け、個を丁寧にとらえてようとする視点」へと. 徐々に移り変わっているととらえることができる。また、会議を重ねると、話し合いの早い段階で参加教師から生徒の資源や内面を意識した発言が聞かれるようになってきた（変. 容④）。このことから、生徒指導担当者、特別支援教育担当者のどちらかが突出した形での連携ではなく、それぞれの資源を活かした自然な連携が見られるようになり、その連携による効果が確認されたと考えられる。（3）第9回から第11回までのケース会議の経過と考察. 固定メンバーからの提案により、「会議メモ」に生徒の基礎情報や問題の概要を学級担任に事前記入してもらい、それを見ながら話し合いが始められた。すると、新規事例の初回にも関わらず、生徒の内面に関する方向に話が展開し、具体的な結論に至ることができた（変容⑤）。これは、学級担任が事前に記入した「会議メモ」を使用した効果と考えることができる。家族の状況、問題の概要、気になる様子などの情報がすでに手元にあるため、. その部分についての情報を聞き出す手間が省けることと、学級担任が問題と考えている点を中心に情報提供や意見交換がなされるため、それまでに比べ会議の進み方が速くなった。. また、会議を重ねることによって、参加教師がケース会議の効率を上げるためのアイデアを考えるなど、全体にチームとしての目的意識が高まり、目的達成のための役割意識が芽生えてきた（変容⑥）。このことから、話し合いのチームとしてまとまり、生徒指導、特別支援教育それぞれの資源を活かした効果的な連携が構築されていったと考えることができる。. 4 ケース会議全体の考察（1）参加教師によるケース会議についての振り返り. 予定していた11回のケース会議が終了し、参加した学級担任と固定メンバー（4名）、そして、管理職（教頭）による「ケース会議についての振り返りの会」を実施した。ケース会議に参加した感想や意見を尋ねた結果を次に示し、検討を加える。. 一162一.

(16) ①ケース会議に参加した学級担任からの意見・感想 a生徒からh生徒まで、一人すっ学級担任に簡単な経過報告をしてもらい、その後、ケース会議に参加したときの感想や意見、負担感などを尋ねた（表2）。表2学級担任からの意見・感想：ア：・理解が難しい生徒に対して、どのように考え、どのように対処すれば良いかを考えるきっかけとなった。 1イ〕・生徒の対応について、教師問で共有することができた。（ウ〕・普段の指導の中では、気づかなかった点に気づくことができた。｛工〕㈲. ・話しをすることで、自分の頭の中が整理できた保護者と話しをするときなどに役だった. ・生徒のことについて、今回のように話し合うことは大切であると感じた。㈲学校全体にかかわる内容も含まれるので、今後も定期的にあると良い。. ｛キ〕・今回のケース会議で得られた生徒の見方や考え方は、次の事例生徒のときや、日常の指導の場面でも使えることがあると思った・なかなか解決しない難しいケースの場合は、もう少し長い期間をかけて話し合っても良かったと思うもっといろいろな. ｛刎方向性を探ってみたかったケースもあった。｛ケ〕・「会議メモ」の、「プロフィール・問題の概要」を書くことは負担ではなかった。 1コ〕・こまめに管理職と連携し、報告をしているので、ケース会議に参加した効果は特に感じなかった。もう少し具体的な方向｛サヨ性が示されると良かった。. ｛シ〕・自分の言いたいことが、相手に正確に伝わっているかどうか心配だった。（実際は伝わっていると分かっていても、うまく言えていないかもしれないと不安になったため）. ｛ス〕・ケース会議参加の負担はそれほど感じなかった。しかし、教師によっては、また、状況によっては、時間的、タイミング｛セ〕的に大変なこともあると思う。. ケース会議に参加した学級担任は、「得るものがあった」と肯定的にとらえている意見が全体的に多い（下線ア、イ、ウ、工｛オ、カ、キ、ケ、ス）。特に注目したのは、下線キの内容. で、「ケース会議で得た生徒の見方や考え方が、他の生徒や日常的な指導場面でも使える」. という感想である。この感想は、ケース会議に参加したことが、教師の生徒指導に関する力量の向上に少なからず影響を与えることを示している。つまり、学級担任が、ケース会. 議に参加することは、生徒理解や指導に関するオン・ザ・ジョブトレーニングの意味を持っていることが明らかになった。. しかし、肯定的ではない意見もあり、下線クについては、学級担任の意向に沿って十分に話し会えていない、または、納得できていない部分があったと感じていることが分かる。. 同様に、下線コは、ケース会議に参加しても得るものがなかったと感じている例である。同教師の意見（下線サ）をみると、もう少し踏み込んだ話し合いを求めていたことが分かり、それに対して筆者を含めた固定メンバーが気づき、答えることができなかったことが. 影響していると考えられる。今後の課題としては、学級担任の意向を丁寧に聞き取り、話し合いの到達目標を明確にし、それを踏まえて話し合いを進めていく工夫が必要であると考えられる。. ②ケース会議の固定メンバーと教頭からの意見・感想. 一163一.

(17) 学級担任からの意見、感想を聞いた後、固定メンバーと教頭にケース会議を実施しての感想や意見、負担感などについて尋ねた（表3）。表3 固定メンバーと教頭からの意見・感想・ケース会議において、本校ならではの話し合いのスタイルができた。㈲これによって、固定メンバーについては、ほとんど負担を感じなかった。学級担任も、多少個人差はあると思うが、参加する負担感は少なかったと思う。. げ〕・本校だからうまくいったのかもしれない。通常の高校ではどうだったカ粉からない。本校には、特別な支援を必要とする生徒が多く在籍しており、教師は、特別支援教育について意識はしている。だから、抵抗蹴沙なカりたのではないかと思う。・今回のケース会議で得られた耕しし視点や考え方（解釈の仕方）は、他の生徒を見るときにも大変役立つと感じた㈹・判断に迷っているとき、今回のように専門肖が素早く的確なヒントを答えてくれると非常に助かる。け〕また、安心である。. 専門家がいるのといないのとの違いがあるとするならこの点だと感じた。. （ト〕・負担の少ない、効果的な話し合い方など、今後もケース会議を継続していくための方向性は整理できたと思う。・r会議メモ」は大変使いやすく、分かりやすかった。来年度以降も継続して使用したい。け〕. ・今年のように、ある程度、直接指導に関わるメンバーによる話し合いが、非常に効率的である。そこで話し合われ、整理された内容を基に、必要があれば、全職員などの、大きな集団で話し合う方が、効率的であり、時間短縮につながると思う。そ. のた以人選は事務的に選出するだけでなく、こ。点も踏まえた万カ＼＿曲目・教員の外部との連携（特に専門家との連携）については、以前から強調されてきたにも関わらずうまくいかないことが多い。. （ヌ〕そういった点から「専門家に依存しない話し合い」が進められたことは、本校にとっても大きな成果である。また、会議の目的を共郁ヒして進めたことも大きい。この会議に参加した教員にとって、得られたものはかなり多かったと思う。. ケース会議の固定メンバーと教頭は、「ケース会議を実施したことにより得るものや成果があった」、「次年度も継続したい」など、肯定的にとらえている意見がほとんどであった。下線タ、ツ、テ、ト、ナに、具体的な内容が示されている。ここで注目したいのは下線ツ. に、学級担任と同様に、「ケース会議に参加することが、教師の生徒指導に関する力量の向上に少なからず影響がある（オン・ザ・ジョブトレーニング）」ことを固定メンバーも感じているという点である。. また、確認しておかなければならないのは、下線チの指摘である。ケース会議を重ねるにつれて確定されてきた「本校ならではの話し合いのスタイル（以下、話し合いのフレーム）」は、あくまでもこのチームで構築された話し合いの流れやルールである。したがって、会議のメンバーが替われば、話し合いのフレームを新たに構築し直す必要を感じていることが示唆されていると考えることができる。ケース会議を継続して実施していくうえで、この話し合いのフレームを工夫・改善していくことが、今後の課題として考えられる。（2）ケース会議全体を通しての考察. 今回のケース会議の実施にあたり、目的としていた「ケース会議を効果的に行うこと」については、学級担任個々の生徒理解の在り方やとらえ方は様々であるものの、会議の場で自ら生徒に関する説明をしたり、複数の教師と協議をしたりすることで、その膨大な情. 報が整理されるという点で効果があったと思われる。また、協議が深まることや新しい解. 一164一.

(18) 駅の仕方や視点を得ることで、生徒指導に関する新たな気づきが生まれることも確認された。固定メンバーとしては、ケース会議で話し合いのフレームが構築されたこと（図14）により、負担が少なくなるとともに、解決の難しい問題を抱えた生徒の指導・支援の方向性や問題解決への糸口を、協議の流れに応じて見通しを持って考えることができるようになったと思われる。以上のことから、ケース会議は、全体を通じて効果的に行うことができたと言えるであろう。さらに、「会議メモ」を使用し、話し合いの内容や流れを整理したことの効果も見逃せない。振り返りにも、「会議メモは大変使いやすく、分かりやすかった。来年度以降も継続して使用したい」という意見が見られた。. もう一つの「生徒指導担当者と特別支援教育担当者が対等の立場で話し合う」という目的につい. 1音し合いのフレーム. 生徒の問題に関する. 﨣. ては、r話し合いが始まったばかりの前半は、生. を十分に出す」二」. それについて十分に @ 協議する. 徒の問題行動事象が話し合いの中心となるものの、家庭環境や人間関係などに関する情報が十分. 生徒の内面理解にﾖ心が移っていく. に出されると、徐々に生徒の内面理解へと協議内. 十分な協議によって. 容が移り変わる」という流れが各事例ごとに見ら. 麹∮I理解が深まる」二」. 問題解決の糸口が @ 見えてくる. 図14構築された話し合いのフレーム. れたことが重要である。この流れに沿って協議を進めるうちに、チームとしてのまとまりができ、. 最終的に話し合いのフレームが構築されていった（図14）。その結果、生徒指導担当者、特別支援. 教育担当者とが、それぞれの持つ資源を出し合い、活用しながら話し合いが進められるようになり、難しい問題を抱えた生徒の指導・支援の具体的な方向性や解決への糸口を見つけることができた。また、ケース会議に参加した教師にも、変容①∼⑥が見られた。. 特別支援教育担当者として留意したことは、先ず、「生徒指導担当者の話を十分に聞き取る」、「話し合いの流れを止めない程度に生徒の内面に関する方向に参加教師の意識が向くように質問や話題提供をする」ことであった。また、生徒指導担当者が提示する保護者や周辺生徒への働きかけの視点を大切にした。このことは、発達障害のある生徒であっても同様に行い、「特別支援教育は特別支援教育担当者に任せる」という依存的な流れにならないように努めた。振り返りにも、r専門家に依存しない話し合いが進められたことは、本校にとっても大きな成果である」という意見が見られ、生徒指導担当者と特別支援教育担当. 者の対等性が保たれたものと考えられる。. 一165一.

(19) 第5章総合考察第1節生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による指導実践の在り方. 本研究の目的は、生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による指導実践モデルを構築することである。そのために、第一に、生徒指導、特別支援教育それぞれが対象とする児童・生徒の範囲、および、対象とする問題や課題の特質に着目し、その異同について検討を行った。その結果、両者は別個のものではなく、元々密接に連携する必要性があることが明らかになった。また、両者が効果的な連携をするためには、それぞれが持つ資源をお互いに理解し、対等な立場でそれを活かそうとする姿勢を持つことが重要であると考. え、それぞれの立場による見立てや対応方法の相違点を明らかにするための調査研究を行った。提示した事例のどこに着目するかという結果から、両者の児童・生徒を見るときの特徴として、生徒指導担当者は本人の問題のみならず人間関係や家庭環境などを含めて. 幅広く生徒をとらえようとする傾向があり、特別支援教育担当者は本人の認知特性や得意面などの資源に目を向け、個を丁寧にとらえようとする傾向があることが明らかになった。. 以上の点を踏まえて、生徒指導担当者と特別支援教育担当者が対等の立場でお互いの資. 源を活かしながら話し合うことに重点を置いたケース会議を定時制高校において実践した。その過程で、両者の資源を活かした話し合いのフレームが構築され、難しい問題を抱えた生徒の指導・支援の糸口を見つけ出すことができるようになった。このことは、生徒指導担当者と特別支援教育担当者が協働するためには、お互いに相手の持つ資源を理解し、. 活かしながら対話していく姿勢を持つ（相互理解）ことの重要性（高嶋ら2008）を示唆するものである。また、油布・錦織（2012）の「教師の有す子どもの見方を、学問的に積極. 的な意味づけをして、それを積極的に実践の中に構築していくなかで、他者との協働を模索することによって、協働を可能にする」という指摘と一致するものと考えることができる。. また、生徒指導担当者と特別支援教育担当者との協働による指導実践を、「生徒指導担当者と特別支援教育担当者という異なった立場や専門一性を持つ教師が、難しい問題を抱え. たり、危機に陥ったりしている児童・生徒の問題解決を目指すという共通の目的のため対話し、効果的な指導・支援の具体化を図ること」と定義することができると考える。. 第2節協働の具体化としてのケース会議の実践モデルの提案生徒指導担当者と特別支援教育担当者との協働によるケース会議の実践モデルを示したものが図15である。. 一166一.

(20) 生涯拮韓担当者と特別支握教資担当着が対等な立。に立ち、それそれが持つ資竈を日輪に出し合い、清周し合う. 効果的なケース会議を、生徒指導担当者と特別支援教育担当. 生籠指標担当者と特別支援教育担当者の協働による協調. 者の協働、すなわち、異なる専 ○馬責I□働電I目’警としτ④授□I. 生讐ω間■1：■する情■き十分1＝出f. u u u. 堀■宙日■崔■■し．書。的屯箏□1＝. @■ヨいた情1畦虫‘す看. 生徒1＝関する情報を十分に間き取る相亭Φ■つ資，書麗盤し．それを活用しながら掘握する. 生確拮標担当i としての握□I. 相手に伝わるように整理して情報提供する. 題解決の糸口を導き出していく. I■供された○句な情電ついて. 十分1＝8■fる. 遺戒目種を意竈して協竈する. 眠間■崔害■曲1＝整！L．軌田害，確1二†る. @｛生讐か。つ■■音願確1二す呂，. 新しい視点や解釈の仕方の提案とそれ1こ基づく協議を促す. 門性を活かした対話により、問. 生書④真真9篇を電DI：よリ. 過程として捉えたとき、両者が. 新しい視点や解釈の仕方を得て、それ1＝. 基づいて協議する. 対等の立場に立ち、それぞれが. 電絶π、〈珪生。血榊。資■吉，腕1＝t昌. ｶ讐が清う■■書展がす方向書島i昌. 新しい視点や解釈の仕方を得て、それ1＝. 基づいて協議する. 本人＾ぴ■■へω■oかげのためω8倉策■篇き. 新しい視点や解釈の仕方の提案とそれに基づく協議を促す. 持っ資源を自然に出し合い、活用し合えるように、それぞれの. 震絶ていく. 役割を果たすことが不可欠な姿. 嶺，o司記屯由■崔＾＾咄二構固す君. 勢として求められる。また、そ同題籠操②膚ω②方向性⑤烈定へ図15ケース会議における生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による実践モデル. のことによって、お互いに「学びがある」と感じることが、効果的なケース会議につながっていくものと考えることができる。. 特別支援教育担当者は、生徒指導担当者の視点や解釈を学び、また、生徒指導担当者は、. 特別支援教育担当者の視点や解釈を学び、お互いに子ども理解を深めていく。この両者の学び合いこそが、難しい問題の解決のための糸口となる新たな知の構築を可能にしていくのではないだろうか。. 第3節生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による指導実践モデルの提案前節までの内容を踏まえ、本節では、ケース会議に限らず、学校において生徒指導担当者と特別支援教育担当者とが協働して児童・生徒に対して指導・支援を実践していくための要件について検討を行う。. 児童・生徒の抱える問題が多様化・重層化する中で、多面的な理解に基づく柔軟な指導・支援が求められている。日常的な指導場面において、生徒指導と特別支援教育という異なる専門一性を持つ教師が、子どもが抱える問題の解決という共通の目的のために、たと. え短時間であっても話し合いの場を意図的かつ継続的に持つことが求められる。そうすることで、効果的な指導・支援が可能になると考える。. その際も、ケース会議のときと同様に、お互いに相手が持つ資源を理解し、それを活用. 一167一.

(21) しようとする姿勢を持つことが重要なポイン. 脳 L 雌捌髄脳（難しい間虜を抱えた子どものへの対応などプ. 幽. 邊課活用. トとなる。さらに、新たな視点や解釈の仕方を得るといった学びを、毎回ではないにしてもお互いに実感することが、両者の協働によ. 畷饗磨 8 震 ■ ■ ■；6. 一. 子どもの. 僚報を十分1＝聞き取る、. 必要1＝応じた. 視点の提供. る指導実践を効果的にしていくであろう。. 客配的仙報の提供、視点の提供. 以上のことを、生徒指導担当者と特別支援. 一. 教育担当者の協働による指導実践モデルとし. 一美 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 8. て整理したものが図16である。」こ」. 今後の課題としては、生徒指導と特別支援. 問題籠海②たω◎方向I峠か見■えてくる. 教育それぞれが持つ資源は子どもの見方以外. 図16生徒指導担当者と特別支援教育担当者. にも数多くあることから、それらを一っ一っ. の協働による指導実践モデル. 明らかにしていくことがあげられる。そうす. ることで、お互いの理解カミ深まり、相手の持っ資源の活用が促進されるものと考える。ま. た、ケース会議以外の対話の場を多忙な学校の日常の中にどう設定するか、構造化されない話し合いの場における対等性をどう担保するか、などの点についても引き続き検討していく必要がある。. 最後に、これからの学校においては、一人一人の教師が、それぞれに培ってきた特別支援教育や生徒指導などの専門’性をお互いに理解し、それを活用しようとする姿勢を持つこ. とが重要となるであろうことを指摘しておきたい。教師同士が協働することによって、一人一人の教師の持つ専門’性が十分に発揮されるようになり、指導・支援に活かされる。こ. のことにより、今後、さらに増えてくることが予測される多様な教育的二一ズや難しい問題を抱えた児童・生徒に対するきめ細かな指導・支援が可能になると考えている。. 〈引用・参考文献＞. 花輪敏男 2011月刊生徒指導 10学事出版 50−51 文部科学省 2007特別支援教育の推進について（通知〕. 文部科学省 2009平成21年度文部科学白書第2章現下の教育課題への対応 ∼教育の機会の確保と質の向上∼ htt伽“w1mext．厘。．．化me11舳akusho肘n舳ab20090腕舳il／1296733．h舳（2013年1月アクセス）. 文部科学省 2010平成22年度文部科学自書第2章子どもたちの教育の一層の充実 htt1州“w．me斌．醐．I北me11u畑kus110舳肺Vhab20iOO閉舳i1！1312281．hm（2013年1月アクセス）. 文部科学省 2010生徒指導提要教育図書文部科学省 2011高等学校教育の推進に関する取組の調査研究高等学校定時制課程・通信制課程の在り方に関する調査研究 h1t1伽wwmexL凹。．．．叔i111（〕ηe舳m㎝皿一eduo割ti⑪1洲舳iV icsFile，蜥e1舳島一2012／05舳一132148601．df（2013年1月アクセス）. 文部省 1953問題児指導の実際明治図書高島雄介・須藤春佳・高木綾・村林真夢・久保明子・畑中千紘・重田智・田中史子・西島雅樹・桑原知子2008 学校現場における事例. の見方や関わり方にあらわれる専門的特徴一教師と心理臨床家の琴携に向けて一心理臨床学研究26（2）204−217 油布佐和子・錦織俊介 2012教師と外部専門秦との協働に関する一考察一学級担任と外部専門家の「子どもを見立てる視点」の相違から一早稲田大学大学院教職研究科紀要第4号 107−125. 一168一.

(22) 【ApPendix】. 特別支援教育に関する内容を取り上げている生徒指導の文献の比較検討表文献. 特別支援教育に関障害に関する障害等に対応する生徒指導との連携につその他. （発表年）. する説明. ①2012. ◎生徒指導提要と特別支援教育の. 「用干畦捷指導」「用干出走指導」. ための説明. 説明. O. ◎. 関連についてなど ②2011. ○→艶勺な概要. ○. ◎. △学級にいる支援が必要な子ども. ×. 『入門生徒指導」. ④2010 陛庭旨導提要」. ⑤2009. ×糊■支援教育という. ×. ◎. ○. △. O. ○. 言葉が使われていない. ◎特殊教育の変遷. ⑦2009 『生徒指導と教育相談」. 育相談」■ ■ ■ ・一・・ ■ 一・一一. 合うと説明している。. ◎特別支援教育 ○基本的なの動向、語句や体障害について. の説明制の整備等の内容 ○特殊教育からの △軽度発達変遷が少し書かれて障害として紹介. ○事例が少ない. △小中高の実情という感じの内容. X. △支援のためのアセ襯岐援スメントについて. ×. ● ● ■ ■ ■ ■ 1 ・・．一・ … 一一一・. @◎軽度発達 @○. 障害として紹介. 「臨床心理学か. ● ● 一一一 ● 一一 ● 一一 ■ ● ■ 一 ■ ■ ■ ■ ■ 一 ■ 一 …. @×. 導・教育相談」. ×. ○発達障害. △少ない. として紹介. 「生活指導 ×. △診断名紹介. ×. 「生徒指導の研究」. ⑪1987. △障害児ではなく一人の子どもとして接してい. くことが大切と紹介. の心理学」. ⑩1994. 気になる子. ども63％とも63％の在籍率調査. らみた生徒指. ⑨1999. 教育実施（2007）・・． ■ ■ ■ ・一．. いる一一一一 ■ ■ ■ 一 ■ ■ ● 一 ■ ■ ■ ・ 1 一・・一・一. ・一一・一一一一一一一一一一・一一. ⑧2004. ○生徒指導と特別支援教育は多くの領域で重なり. 論12講」『用干性徒指導」旧干性徒指導」. △管理職、養護教諭、. △ほんの少し. 「新生徒指導から書かれている. ⑥2009. △不登校との関連、高校の特別支援教育についてなど. 他の教師について触れているが生徒指導担当には触れていない. 「用干1出走指導」「用干性徒指導」. ③2011. いての説明. ×. 「生徒指導と学校臨床」 ◎言羊しく載せている. △自閉症に. ×. ついて少し触れている ○ある程度載せている. △少しだけ載せている. △発達障害のある子どもが在籍する学級の学級経営について紹介 △反社会的行動、非社会的行動に対する対処方を紹介 ×載せていない. ①r月刊生徒指導」1月号（特集：らしさを認める特別支援教育）2012 学事出版. ②r月刊生徒指導」増刊号（特集：担任ができる特別支援教育ガイド）2011学事出版. ③r入門生徒指導」片山紀子2011学事出版 ④「生徒指導提要」文部科学省2010教育図書. ⑤r新生徒指導論12講」篠田輝子他2009福村出版 ⑥「月刊生徒指導」7月号（特集：特別支援教育はいま〕2009学事出版 ⑦「生徒指導と教育相談」角田豊他 2009 創元栓. ⑧r臨床心理学からみた生徒指導・教育相談」2004川島一夫他 ⑨「生活指導の心理学」白井利明1999勤草書房 ⑩「生徒指導の研究」高橋哲夫他1994教育出版 ⑪「生徒指導と学校臨床」光安文夫他1987（株）北大路書房. 一169一. （2002）.

生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による指導実践モデルの構築 ： 定時制高校におけるケース会議の実践を通して

生徒指導担当者と特別支援教育担当者の協働による指導実践モデルの構築：定時制高校におけるケース会議の実践を通して