看図作文の授業開発（VIII）　－キャラクター設定法のための絵図作成と授業モデル－

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(1)Title. 看図作文の授業開発（VIII） −キャラクター設定法のための絵図作成と授業モデル−. Author(s). 鹿内, 信善; 兒玉, 重嘉; 石田, ゆき; 渡辺, 聡; 伊藤, 公紀. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 59(2): 195-206. Issue Date. 2009-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/948. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第59巻第2号 JournalofHokkaidoUniversityofEducation（Education）Vol．59，No．2. 平成21年2月 February，2009. 看図作文の授業開発（Ⅷ）. −キャラクター設定法のための絵図作成と授業モデルー. 鹿内信善・鬼玉重嘉＊・石田ゆき＊＊・渡辺聡＊＊＊・伊藤公紀＊＊＊＊. 北海道教育大学岩見沢枚教育心理学研究室＊札幌市立藻岩北小学校＊＊北海道教育大学岩見沢枚美術教育研究室＊＊＊札幌市立平和小学校＊柚札幌大学経営学部. DevelopmentofCompositionClassDesignbyAdopting. theFigurative−Sign−interpretationApproach（Ⅷ） SHIKANAINobuyoshi，KODAMAShigeyoshi＊， ISHIDAYuki＊＊，WATANABESatoshi＊＊＊andITOHKohki＊＊＊＊ DepartmentofEducationalPsychology，IwamizawaCampus，HokkaidoUniversityofEducation. ＊MoiwakitaElementarySchool，Sapporo 3B＊. DepartmentofArtEducation，IwamizawaCampus，HokkaidoUniversityofEducation. ＊＊＊. HeiwaElementarySchool，Sapporo. 無水未来. FacultyofBusinessAdministration，SapporoUniversity. 概要看図作文は，中国の国語（語文）教育で盛んに行われている作文指導方法である。筆者らは，中国式の看図作文に心理学等の研究成果を取り入れた「あたらしい看図作文」を碇案し，その授業方法開発を進めてきた。本研究も，一連の授業開発研究の中に位置づけられる。本研究では，キャラクター設走法による看図作文方式を開発した。まず，この看図作文に活用可能な絵図を作成した。また，キャラクター設走法による看図作文の実験授業も行った。これらの試みを報告することにより「キャラクター設走法による看図作文」の授業モデルを提案する。. ている。 Ⅰ．問題と目的経験したこと，想像したことなどを基に，詩創作指導の重要性. 新しい学習指導要領の「国語，第5学年及び第 6学年」の指導内容として，次のことがあげられ. や短歌，俳句をつくったり，物語や随筆などを書いたりすること。. 195.

(3) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. 詩・短歌・俳句・物語は随筆とは異なったジャ. 「ある一定の個性・特性をもった登場人物，ある. ンルに属する。詩・短歌・俳句・物語は創作する. いは人物に見立てうるもの」をキャラクターとよ. ものである。これまでは，これらのジャンルの創. んでおく。. 作指導法に関する研究は充分にはなされてこな. キャラクター設定は，物語を創っていく上で重. かった。創作指導法の研究は，学習指導要領に記. 要な役割を果たす。たとえば，脚本家の斉藤は，. 載されている事項を実現していくためにも重要な. シナリオ創作入門書の中に「キャラクターからお. 課題となってくる。. 話を作っていく場合」という一項（斉藤2006，. そこで鹿内（2009）は，Finkeら（邦訳1999）. pp．42−62）を設けている。そして，キャラクター. のジュネプロアモデルを応用した詩の創作指導法. を事前に設定してから物語を創っていく事例を記. を開発している。しかし，この研究は着手したば. 述している。. かりであり創作の対象も詩に限定されている。今. また，明確な個性・特性をもったキャラクター. 後このような研究を短歌・俳句等の創作指導法研. を設定すると，物語創作の過程でキャラクター自. 究に広げていく必要がある。. 身が自分から動き出してくれることもある。たと. 一方，鹿内（2003），鹿内他（2001，2003，2005，. えば大塚は，次のように述べている。「物語を進. 2007a，2007b，2007c，2008a，2008b，2008c，2009）めていく中で，やはりキャラクターはある瞬間，は，看図作文という作文指導方式を提案している。看図作文は，もともとは中国の国語（語文）教育. 勝手に動くものです。（大塚2003，p．147）」. このことは，古くからたくさんの人が指摘して. で盛んに取り入れられている作文指導法である。. いる。脚本家新井があげている次のエピソードも，. しかし，鹿内他が提案しているのは中国の看図作. 物語創作におけるキャラクター設定の重要さを主. 文そのものではない。中国の看図作文に教育心理. 張しているものである。「文豪井上靖先生に，執. 学等の研究成果も取り入れ再構成した「あたらし. 筆中の小説のストーリーはどうなるのでしょう. い看図作文」である。. か，とうかがったことがあります。先生は『人物. 「あたらしい看図作文」には，記号論や物語論. が勝手に動いてくれるのでね』。ストーリーが先. の研究成果も取り入れている。そのため「あたら. にあって人物が書かれるのではなく，人物があっ. しい看図作文（以後『看図作文』と略記）」は，. てストーリーが善かれるのだということを教えら. 物語創作の指導方法としての活用可能性が高いも. れました。（新井2005，p．229）」. のになっている。そこで本研究では，物語創作指. 以上に見てきたように，事前に明確なキャラク. 導法としての活用可能性をさらに高めた看図作文. ターを設定しておくことは，物語創作を促進する. の授業方法を開発していく。. 大切な条件になりうるものである。そこで本研究では，事前に明確なキャラクター設定をさせてか. キャラクター設定の重要さ. キャラクター（character）は，基本的には物. ら物語を創作させていく指導方法を考えていく。. 前述したように，鹿内他が開発してきた看図作. 語の登場人物である。しかし「登場人物」は「人」. 文方式は，物語創作指導への活用可能性が高いも. に限定されるものではない。キャラクターは，「人. のである。このためキャラクター設定法による物. 間的な特性を付与され，人間的な行動に関わる存. 語創作を行わせることにも看図作文を導入してい. 在者（物）」や「人間的な属性を持つ行為者」で. く。そのような看図作文授業を考案していくこと. あればよい（Prince邦訳2004，p．24）。. が本研究の目的である。この目的を達成するため. また「キャラクター」ということばは「個性，特性，持ち味（『ジーニアス大英和辞典』）」とい. う辞書的意味ももっている。したがってここでは，. 196. に次の2つの課題を設定する。. ① キャラクター設走法に適した看図作文用の絵図をつくる。.

(4) 看図作文の授業開発（Ⅷ）. ② その絵図を用いて物語を創作させる看図作文授業モデルをつくる。. Ⅰ．キャラクター設定法看図作文のための絵図作成. 作成した絵図を図1∼6に載せておく。これらの絵図は，本論文の第3筆者石田が制作したオリ ⑥yuki．ishida. ジナル作品である。. 図1はキャラクター設定用の絵図，図2∼6は. 図3 物語2枚目の絵図. 物語創作用の絵図である。これらの絵図は，授業. の展開に応じて1枚ずつ呈示していく。なお，これらの絵図のうち凶4は，タテにしてもヨコにしても使えるようにしてある。今回の実験授業ではタテにして使用した。 ⑥yuki．ishida. ⑥yuki．ishida. 図4 物語3枚目の絵図. 区＝キャラクター設定用絵図. ⑥yuki．ishida. 図5 物語4枚目の絵図. ⑥yuki．ishida. 図2 物語1枚目の絵図 ⑥yuki．ishida. 図6 物語5枚目の絵図. 197.

(5) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. T はい，何でしょう？ Ⅱ．実験授業 Ⅱ−1．授業の概略. 実験授業は2つのステップに分けて行った。第. Ss （口々に）ピーマン！ゴーヤ！グリーンピース！ギョウジャニンニク！. T はい。. 1ステップではキャラクター設定を行う。第2ス. S グリーンピース。. テップでは，キャラクター設走法により看図作文. T 正解。（袋の中身を見せる。）. （物語）を書かせる。第1ステップは約45分の時. 間を要した。第2ステップは，途中必要な人には. Ss （口々に）それが！？えっ！？あの中に入ってるの。. トイレタイムもとらせながら，60分超の時間を要. T はい，座ってください。. した。したがって，以下に示す実験授業をモデル. S 何をするの？. にして通常の授業を行う場合は3時限以上の配当. S 料理をするんだ！. にする必要がある。. T 違います。. 実験授業の授業者は，本論文の第2筆者兄玉，. Ss （口々に）ええ？何でそれがあるの？食べ. 学習者は小学校5年生1クラスである。また，こ. れるの？いえ−い！今から植えに行く。え，そ. のクラスはすでに何度か看図作文の授業を経験し. れで作文書くの？. ている。以下に実験授業の実際を報告していく。. T 正解。 Ss えー！. Ⅱ−2．キャラクター設定（第1ステップ）このステップはさらに3つのサブステップに分. （以下，トウガラシの実物呈示をしていく。その部分の授業記録は省略する。）. けて行う〈 b．キャラクター設定とワークシート記入 a．導入. 次の教示によってキャラクター設定用絵図（図. 本実験授業で取り上げる登場人物はトウガラシ. 1）を呈示した。また以下に載せる授業記録のよ. とグリーンピースである。これらのキャラクター. うに，キャラクター設定授業をすすめた。. を明確にイメージできるように，導入段階でトウガラシとグリーンピースの実物を見せる。トウガ. T 今日の学習はですね，ものすごく大切なんで. ラシとグリーンピースはエコバッグに入れてお. すが，作文を書く前にですね，作文は明日なん. き，徐々に見せていくなど，児童の知的好奇心を. です，本番は。実を言うと。今日はですね，作. 高める工夫をしながら呈示していく。この部分の. 文の前の作文。言ってる意味がきっとわかりま. 授業記録を次に載せておく。. す。 S 準備い？. T はい，では，まずですね，作文の前にね，見せたいものがあります。. S 落とし物。 T Aくん。（手招きをする。袋の中身を見せる。ノこれ何でしょう？食べたことある？ A （不明）. T そう，準備です。（図1の拡大図を黒板に貼る。）（中略）. T では（トウガラシから）いきますよ。まず表情。どんな表情してますか？ Ss （口々に）かっこいい。かっけ−。きりっ. T 食べたことあるしょ。. としている。怒っている。にらんでる。調子に. S ピーマン？. 乗ってる。すましている。涼しい顔をしている。. S ゴーヤ？. 何か花輪くんみたい。シュールが入ってる感じ。. 198.

(6) ࠃߊ⋴ߡ૞ᢥࠍᦠߎ߁ ࡄ࡯࠻ 0 㨬ࠠࡖ࡜ࠢ࠲࡯ࠍ⸳ቯߒࠃ߁㧍㨭 ӸЭ Ĭᘙऴ ȷ ĭࣱ఍ ȷ ȷ ȷ ĮӸЭ į . İᘙऴ ȷ ıࣱ఍ ȷ ȷ ȷ ĲӸЭ ĳ .

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(8) 看図作文の授業開発（Ⅷ）. トボトル高跳び。何してるの。何か飲んでる。. て怒られて（不明）。何でこうなるの？Bちゃん，. 「違うんだよ」使わせてもらう。違うんだ，使. 座って飲んでる。. T まず，誰ですか？これ。 Ss （口々に）トウガラシ。レッド。. わせてもらうよ。使うよ。 T はい，時間制限しません。時計見てください。. T 何してるんですか？. ちょうど10分で終わりになってますね。はい，. Ss （口々に）座って茶を飲んでる。転んでる，. 20分なったら休み時間ですが放送鳴るまで縄跳. 後ろに。笑いながら後ろに転んでる。ああ，つ. びは待ちましょう。たぶんできません。作文や. て。マリオ系な跳び方してる。何か。わかんね. りたい人は作文やってください。. え。何してるのかわかんねえ。（※教師は児童の反応に応えている。「何をして. いるかわからない」という疑問については「想像でいい」と返答している。）（T ワークシート配布。） Ss （口々に）ガッツポーズしてる。目閉じてる。何か線ある。ジャンプしてる。ひげが生えてる。. T その他，いつ，どこで，みたいなところです. （Ss 作文記述。必要な子はトイレタイムをとっ. ている。次は，作文記述終了の頃の児童発言である。） Ss （口々に）ないしょ，この展開。オレつながったもん。絶対つながんない。ああ，できた。（不. 明）詰みたいになってる。オレもめでたしめでたし的なことで終わってるよ。できた−。おっし。. ね。書き加えて。はい，それ書いた人からですね，10分でいきましょう。（Ss ワークシート及び作文記述。）. 以上の手順によって子どもがまとめた作文を児童1を抽出児として例示しておく。作文のタイトルが「∼の巻」となっているのは，教師がそのよ. このようにして図6の絵図まですすめる。すす. うにタイトルをつけるよう指示したためである。. め方は同様なので授業記録は省略する。次は図6. また本実験授業では「ふりかえり」として「満. （物語の最後にくる絵図）を呈示してからの授業. 足度」「たのしかった」を5段階評定させ，評定理由と感想を自由記述させている。これらの資料. 記録である。. を「ふりかえり」として例示しておく。（T 図6の絵図呈示。）. S レッドとか目つぶってる。. 児童1の作文. Ss ええ−！？ええ−！？. 「レッドくんのかんちがいの巻」. S 立場逆転。. ①「今日はなかなかな自己しょう介ができたぜ。. S ええ−！. でも少しつかれたなあ∼公園に行ってブランコ. S えー，何これ−？ T はいどうぞ−. 。じゃあ今からワークシート。. ははは。（T ワークシート配布。）. Ss （口々に）えー！むず。何これ。すごい。話つながった。先生つながった。 T はい，ラストです。. Ss （口々に）えー，何なのこれいったい？何これ？つながった，オレ。何これ，えー？先生何か変なさあ，やつ（不明）「おーい」つてなっ. 乗って一いきつくとするかあ∼。」レッドはブランコに乗って飲み物を飲んでいました。 ②「いって。」レッドはブランコしながら飲み物を飲んでい. たせいでブランコからおちてしまいました。レッドは少しかなしげな顔をしています。「俺がブランコしながら飲み物なんか飲んで. たからおちたのか。でも飲み物もこぼれるなん. 201.

(9) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. てついてねえ∼ぜ。」. につなげるのがむずかしかった。. ③そのころピースは自己しょう介がしっかりで. ・感想. きスキップしながらよろこんでいました。「今日はしっかり自己しょう介ができて，うれし∼なあ∼。」. 次になにがでるか楽しみだった。次につなげるのがむずかしかった。またこんな授業がしたいです。. ピースはレッドがころんでいることにまだ気づきませんでした。. ④ピースはそのまま公園の方へと向かいました。「ランランランラン。」. するとそこにはかなしげな顔をしたレッドがいました。「うっせえーなこの俺がおちこんでるというのになんだそのうれしそうなスキップや顔はあ ∼o」. レッドはピースが自分のしっばいを笑ったと. かんちがいしおこりました。ピースはレッドにどなられ，すごくふるえていました。 ⑤「レッレッレッドくんちがうんだよ。私はレッ. ドくんのことを笑ったんじゃなくて，自己しょ. Ⅳ．他の児童の作文・ふりかえりと考察前節では，児童1の作文例を見てきた。ここでは児童1以外の作文・ふりかえりを取り上げ考察していく。なお，今回の授業は時間的制約がある. 中で行った実験授業である。そのため推敵指導を省略してある。推敵の時間をとれなかったため児童作文には冗長な表現なども見られるが，そのまま載せておく。ただし明らかな誤字，脱字等は修正してある。. 児童2の作文「レットとグリーンの仲なおりの巻」. う介をしっかりできたからスキップやうれしい. ①今日はレットクールの大好きな超ゲキから特. 顔をしてただけでレッドくんを笑ったわけじゃ. せいジュースの発売日です。しかも1日げん走. ないんだよ。」. なので，レットクールは学校をけびょうで休ん. レッドくんはそれを聞きあやまりました。「ごめん俺はてっきりピースちゃんがぼくのことを笑ったってかんちがいしておこったんだ. で買いに行きました。レットは「今日は絶対にあのジュースをのんでやる！」. と意気ごんでいました。特せいジュースの売. よお。かんちがいしておこったりして本当にご. り場が見えました。そのジュースはあと1個し. めんね。」. かなかったので，レットは超ダッシュでその. ピースはいいました。「だれにだってそういうことはあるよ。」ちょっとほっとしたピースであった。. ジュースをとりてんいんに千円をわたして，レットは「つりはいらねえ。」と言ってさってゆきました。. ②残り1個のジュースをゲットしたレットは周児童1のふりかえり・満足度（5）. 理由；自分でしっかり物語がつながったと思ったからです。・楽しかった（5）. 理由；次になにがでるか楽しみで，でも次の. 202. りが見えないほどよろこんでいました。その時，足が石につまづいてころんでしまいました。レットは「オ，オレとしたことが，何をしているんだ。」と言ってそのばに止まってしまいました。. ③そのころ，グリーンは町内会のお祭りでぽん.

(10) 看図作文の授業開発（Ⅷ）. おどりをしていました。グリーンは「レットもお祭りに来ればよかったのに。」と思っていました。. ④少しレットのことが心ばいになったのでお祭りからぬけ出してレットをさがしに行きました。30分くらいさがしているとグリーンはレッ. トを見つけました。グリーンはレットといっしょにお祭りに行きたかったのでダッシュでレットの所に行きました。グリーンは，「ねえ，レットいっしょにお祭りにいこうよ。」とさそいました。しかしレットはさっき. ジュースをこぼしてしまってブルーなので，ことわりました。しかし，グリーンはなんどもし. つこくさそいました。レットはあまりのしつこさにマジぎれして，「うっせ−な−。行かねえったら行かねえん. だよ。これ以上オレをきれさせたらボコボコにするぞ。」. と言いました。グリーンは，自分がしつこくしすぎたことに気付き，びびりながらもひっしであやまりました。. レットは，自分がグリーンにおこりすぎたことに気付き，レットもあたまを下げてあやまりました。そしてレットとグリーンは仲なおりしました。. のようなものであった。「こんにちは，今日は2 ひきの野菜が紹介をします。『オレはレットクールだ。超金もちで金が1千億くらいあるんだぜ。. 家もめっちゃあるぜ。ちなみにオレのことはレットってよんでくれ。よろしくな。』次の人お願い. します。『えっと，あたしはグリーン豆です。グリーンってよんで下さい。しゅ味はあやとりです。お願いします。』」児童2の作文は「超金もち」の「レットクール」と「あやとり」が「しゅ味」の「グリーン豆」というキャラクターが充分に表現された物語になっている。. 今回実験授業を行ったクラスは，年度はじめに編成変えがあったクラスである。このためクラスの中には，昨年度看図作文を体験した子と体験していない子が混在している。児童2は昨年度も看図作文を体験していた子である。この子のふりかえりには「昨年よりレベルアップした」という記述がある。筆者らが提案している看図作文は，自. 分の作文力の向上をモニターしやすいシステムでもある。そのことが作文を書くことに対する動機づけを高める力になっている。児童2は「また他のをやりたい」という気持ちを「ふりかえり」で表現してくれている。鹿内他の研究で，繰り返し見られていることであるが，看図作文は，作文に対する動機づけを高めるよい方法である。. 児童2のふりかえり. 児童3の作文. ・満足度（4）. 「はばとびの巻」. 理由；文章とかはしっかりかけたけど手や足があまり使えなかった。・楽しかった（5）. 理由；キャラ設定で話しにキャラの特ちょうがでてたから。・感想. こういう作文は2年目だけど昨年よりレベルアップして楽しくできた。また他のをやりたい。. ①七月十一日，公園でレッドくんとグリーンくんがいる。「おい，グリーン。」「な一に。」「今日は，オレと，しょうぶだ。」「えっ。」「ルールはかんたん，トウガラシのジュースをのみながらはばとびのしょうぶだ。」「えーなんでぼく。えっ…と。」. 児童2の「文章によるキャラクター設定」は次. いじめたいからである。. 203.

(11) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀. ②ゆうがた，公園でまだレッドくんとグリーン. 「いやっこっちのほうがわるい，ごめん。」グリーンはもっとわけがわからなくなった。. くんがまだいる。. 「なんなんだ…。」. 「まずは，グリーンおまえからやれ。■ 「えっむりだよ∼。」「いいから，やれ。」. 児童3のふりかえり. 「わかったよ。」「よ−い，スタート。」「ゴクゴクゴク。わっから−い。」「ドテ」. ・満足度（5）. 理由；ぜんぶつなげてできたから。・楽しかった（5）. 「やっぱりぼく，できないよ−。」. 「まったく，グリーンは，こんじょうない. 理由；ぜんぶかけたから。絵がおもしろかった。・感想. な−。」「オレがてほんを見せてやるよ。」「トウッ」. 作文がだんだん楽になってきた。またやりたい。. 「うっからっ。」「ドテ」なんとレッドくんがしっぱいしてしまった。. ③五時四十八分，公園でちゅうもくをあびちゃった。グリー. ンくんは，. 「がんばれ−。」. とおうえんしてたのにしっぱいしたから，びっくりした。「えっできないの。」 ④そしたら，レッドが急に逆ギレして. 児童3の作文も5枚の絵図を「ぜんぶつなげてできた」展開になっている。このことは，児童3 が「ふりかえり」で自己記述していることである。また，事柄と事柄をつなげられたということが，. 児童3の満足度を高める原因にもなっている。同様のことは他の児童も報告してくれている。このことを児童4・5のふりかえりを例にして見ていく。. 「このやろ−おまえのせいだ。」グリーンはこわくてあやまった。「ご…ごめんなさい。」. レッドは，自分がわるいように思われてもっとキレた。「コノヤロー。」「ふざけんな−。」「バカヤローー。」. 児童4のふりかえり・満足度（5）. 理由；なんとかつなげられたから。・楽しかった（5）理由；思わぬ展開がきたから。・感想またやりたい！なんかイメージとちがった。. ⑤でも，レッドはわるいと思っていきなりあやまった。「ごめんっ。」「えっ。」. グリーンは，わけがわからなくてついあやまった。「えっと…こっちもごめんね。」. 204. 児童5のふりかえり・満足度（4）. 理由；2か3で「いつ」を入れわすれた。・楽しかった（5）理由；いきなりてんかいが変わったからつな.

(12) 看図作文の授業開発（Ⅷ）. げるのがむずかしかったけど楽しかった。・感想けっこう作文を書くのが好きになってきた。. 次回は，いい作文を書きたい。. なり，その集団が生きている現実を共有し，共に. 生活していくことが可能となります。物語ることが媒介となって，個人と集団の現実生活がつながっていく仕組みとなっているのです。／（中略）ところが，現代社会においては，このような仕組. みがもはや適切に機能しなくなっている可能性が子どもたちは，今回のような看図作文を書くこ. あるのです。（McLeod邦訳2007，p．4）」. とで，事柄と事柄をつなげていくという体験をし. だとしたら，子どもたちの物語る力を育ててい. ているのである。そしてそのことに喜びを見出し. くことは，より一層重要な教育の仕事になるので. ている。またそれは「むずかしかったけれど楽し. はないだろうか。本実験授業で検討してきた「キャ. い」ものなのである。. ラクター設走法による看図作文」も含めて，筆者. このことに関する主張はCullerの文学理論の. らが提案している看図作文は，子どもたちの物語. 中にも見出すことができる。Cullerは次のよう. る力を高めうる方法である。この方法を，今後，. に主張している。「人生が従うのは科学的な因果. なお一層洗練していきたい。. の論理ではなく，物語の論理であって，理解する. とは，ひとつのことがどのようにして別のことに文献. つながっていくのか，何がどのように生じたのかを想像することである。（Culler邦訳2003，. 新井一 2005『目からウロコのシナリオ虎の巻』彩流社. p．123）」. Culler，J．荒木映了一他（訳） 2003『文学理論』岩波書. 本実験授業の中で子どもたちは，キャラクター設走法によって，事柄と事柄をつなげていくという作業を行っている。ここで子どもたちは看図作文を書くことによって人生のシミュレーションを行っているのである。だとしたら，筆者らが提案. 店 Finke，R．A他小橋康幸（訳）1999『創造的認知一笑験で探るクリエイティブな発送のメカニズムー¶ 森北. 出版牧野節子 2000『童話を書こう！』青弓社. McLeod，J．野村晴夫（訳） 2007『物語りとしての心理療法−ナラティヴ・セラピィの魅力』誠信書房. している方法は，子どもたちが，これからの人生. 文部科学省 2008『小学校学習指導要領』東京書籍. を生きていくための力を獲得していくことをサ. 大塚英志 2003『キャラクター小説の作り方』講談社. ポートできているのではないだろうか。. Prince，G．遠藤健一（訳） 2004『物語論辞典』松柏社. この考え方は，ナラティヴ・セラピィの考え方にもつながっていく。McLeodは，次のように述べている。「文化的観点からすれば，心理療法のセッションは，ある種のストーリイを，ある種. の仕方で物語る場面とみなすことができます。人は，個人的なストーリイ，たとえば『私はどのような人か』『私はどのようになりたいか』『私を悩ませているのは何か』といったことを語ります。. そのような場面において聞き手や聴衆は，そのストーリイを聴くことが求められます。私たちが日々生きている文化においてくストーリイを聴く〉ことは，当然のこととして求められるのです。人. は，このような物語ることを通して集団の一員と. 斉藤ひろし 2006『1週間でマスター斉藤ひろしのシナリオ教室』雷鳥社鹿内信善 2003『やる気をひきだす看図作文の授業一創造的［読み書き］の理論と実践−¶ 春風社. 鹿内信善 2009「ジュネプロアモデルを応用した詩の創作指導」『読書科学』（印刷中）. 鹿内信善・工藤真理・田中岬・武田亘明 2001「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅰ）2年生に対する授業実践−」『年報いわみざわ』22号 37−47 鹿内信善・渡辺聡・伊藤公紀・工藤真理・田中岬 2003 「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅱ）−3年生に対する授業実践−」『年報いわみざわ』24号 33−45 鹿内信善・渡辺聴・伊藤公紀・入江美由起 2004「／ト学校における［看図作文］の指導（Ⅲ）−4年生に対する授業実践−」『年報いわみざわ』25号19−28 鹿内信善・渡辺聡・伊藤公紀 2005「／ト学校における［看. 205.

(13) 庭内信善・鬼王墓嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀図作文］の指導（Ⅳ）−オリエンテーション変更作文の試み−」『年幸恥、わみざわ』26号1−10. 鹿内信善・栗原裕一・渡辺聡・伊藤公紀・石田ゆき 2007a「看図作文の授業開発（Ⅰ）一心理的リアクタンスを作文の動機づけに活用する試み−」『北海道教育. 大学紀要（教育科学編）』57巻2号101−111 鹿内信善・渡辺聴・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき 2007b「看図作文の授業開発（Ⅱ）一創造的看図作文を可能にする絵図の作成−」『年報いわみざわ』28号 9−20. 鹿内信善・渡辺聴・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき・菅原春紀 2007c「看図作文の授業開発（Ⅲ）一自己をふり返り，未来を探る活動を促す絵図の作成−」『北海道教育大学紀要（教育科学編）』58巻1号 265−278. 鹿内信善・渡辺聴・栗原裕一・伊藤公紀・石田ゆき 2008a「看図作文の授業開発（Ⅳ）−オリエンテーション変更作文に活用可能な絵図の作成−」『北海道教育大. 学紀要（教育科学編）』58巻2号147157 鹿内信善・渡辺聡・石田ゆき・伊藤公紀・栗原裕一 2008b「看図作文の授業開発（Ⅴ）−インプット・アウトプット法に活用する絵図の作成−」『年報いわみざわ』29号 29−40. 鹿内信善・鬼玉重嘉・石田ゆき・渡辺聡・伊藤公紀 2008c「看図作文の授業開発（Ⅵ）−『見通す力』を育てる試み−」『北海道教育大学紀要（教育科学編）』59. 巻1号 209−224 鹿内信善・渡辺聴・石田ゆき・伊藤公紀・鬼玉重嘉 2009「看図作文の授業開発（Ⅶ）一着図作文を活用した行事作文の授業モデルー」『北海道教育大学紀要（教育科学編）』59巻2号（印刷中）. （鹿内信善北海道教育大学教授）（鬼玉重嘉札幌市立藻岩北小学校教諭）（石田ゆき北海道教育大学大学院学生）（渡辺聡札幌市立平和小学校教頭）（伊藤公紀札幌大学経営学部教授）. 206.

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看図作文の授業開発（VIII） －キャラクター設定法のための絵図作成と授業モデル－

看図作文の授業開発（VIII）　－キャラクター設定法のための絵図作成と授業モデル－