公立小学校の児童はCEFR A1 に到達できるか：４技能テストによる学力調査と動機づけ調査から

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公立小学校の児童は CEFR A1 に到達できるか：

４技能テストによる学力調査と動機づけ調査から

Can Japanese Public Elementary School Pupils Achieve CEFR A1?

A Study Using Four-Skill Proficiency Tests and a Motivational Survey

キーワード: CEFR 準拠４技能テスト、外国語活動と移行期の教育成果、英語学習動機づけと英語コミュニケーションへの懸念

米田佐紀子、西村洋一 YONEDA Sakiko & NISHIMURA Yoichi 1．はじめに：背景と研究の目的 2020 年度から全面実施される学習指導要領では、中学年に外国語活動が、高学年では「習得が求められる教科」（文部科学省（以下「文科省」），2017）が新設された。今後、小学校卒業時には CEFR A1 の半分程度に到達することが期待されている（文科省，2015）。しかし、これまで「慣れ親しむこと」を目標にし、英語力の到達目標も言語材料も明確にされてこなかった中で、実態と目標の乖離はどの程度あるのか、テストを実施してこなかったのに突然できるのか、どの様なテストをすれば良いのか、テストによって児童が英語を嫌いになるのではないか等、不安や疑問で現場は混乱している。この不安を払拭するためには、実態を明らかにし、そのうえで対策を講じていくことであろう。新学習指導要領は CEFR を土台として作られている（村野井，2018）。そこで CEFR に準拠したケンブリッジ国際児童英検を用いて検証することで、同じ基準と理念に基づいたテストで実態を把握することにつながると筆者らは考えた。ケンブリッジ国際児童英検には 3 つのテスト（Pre A1 Starters、 A1 Movers、 A2 Flyers）があり、いずれも明確なねらい(Can Do)と言語材料をレベルごとに設定し、４技能で測定する。アンケート調査や見取りだけでは分からなかった児童の学力を技能ごとに検証することができる。一方で、テストをすることに対する児童への負荷や英語嫌いを作るという懸念もある。テストの実施や教科化（習得をねらいとした指導）の影響についても検証することが必要であろう。上記を受けて設定した本研究の目的は、以下のとおりである：（１）2017 年度までの外国語活動の成果を検証する。もし１年間外国語活動を体験した６年生の得点が、５年生よりも高ければ、成果があったと言える。（２）CEFR に準拠した標準テストを用いて英語力を検証する。（３）４技能テスト受験による影響を把握する。 ①児童は英語が教科になったことやテストを導入することで英語嫌いが増えるのか。 ②教員にはどのような影響があったのか。 2. 先行研究言語習得には語彙や文型の習得が基本となる。本田・星加・田所（2018)は、中国、韓国、台湾の初等外国語（英語）指導要領の教育語彙を参照しつつ、小学校英語デジタル教材 We Can!で使用されている語彙を検証した。同時に、実際の活動（受容活動・産出活動）との関連性も検証した。その結果、日本の小学校英語デジタル教材には、①名詞と前置詞を一緒に出現させる傾向がある（チャンクとして指導）、②名詞が多く、海外の語彙リストより動詞が少ない、③シンタグマティックな語彙知識を深めることが課題、④指導書には多様な表現があることから、教員による偏りを補う工夫が必要であると述べている。

森本（2018）は、基本動詞のうち多義語であり，意味的に類似している視覚動詞（see、 look、 watch）に着目し、『Let’s Try! 』と『We Can!』の児童用及び指導書の語彙分析を行った。その結果、使用場面や構文の偏りがあることをつかんだ。「見る」という日本語を安易に与えることで、意味的に類似した語の使い分けについて児童がかえって混乱する可能性もあり、教員には指導上の工夫が求められるとともに、明示的な指導の可能性を含めた言語活動のデザインが必要であると結論づけている。

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て、国公私立の５～６年生の追跡調査を行った結果、外国語活動で英語に慣れ親しむという目標で指導されていてもリスニング力の正答率は 80%に達したことが示されている。ケンブリッジ国際児童英検の公式テストでは４技能の合計 15 点のうち、7 割の 10 点を超えると当該学力があるとされ、9 割の 13 点を超えると 1 つ上のレベルの力があると判断されるため、9 割以上の得点率に達した児童は A1 に到達する可能性をつかんだ。一方で、1 技能のみのテストであったことから明確な結論づけをすることはできなかった。以上から、慣れ親しむことが目標の外国語活動であってもリスニング力は A1 に到達する可能性があるものの、４技能を測定した上での検討が不十分であるという課題があることが分かった。同時に、教材の言語材料には偏りがあり、それを補うためには教員の指導に負うところが大きいという課題も明らかになった。 3. 学習指導要領と CEFR：目標・言語材料

前述したように、新学習指導要領は CEFR を参考に作成されている。小学校レベルに該当する Pre A1、 A1 の Can Do（文科省，2015）について、以下のように示されている（表１）。ケンブリッジ国際児童英検の Can Do については紙面の関係上ここでは割愛し、Cambridge Assessment English (2018a)に詳細に出ているのでそちらを参照されたい。表１次期学習指導要領「外国語」における国の指標形式の主な目標（イメージ）案（文科省, 2015） CEFR レベル聞くこと読むこと話すこと（やり取り）話すこと（発表）書くこと A1 ・ゆっくりはっきりと、馴染みのある発音で話されれば、身の回りの事柄（自分、学校、地域など）に関するごく短い会話や説明を理解することができるようにする。・興味のある話題に関して平易な英語で書かれたごく短い説明を読み、イラストや写真を参考にしながら、概要を理解することができるようにする。・ごく身近な話題であれば、基本的な表現を用いて簡単な質疑応答をすることができるようにする。・身近な話題について、発表内容を準備した上で、簡単な語句を用いて複数の文で意見を述べることができるようにする。・自分に関するごく限られた情報（名前、年齢、趣味、好き嫌いなど）を、簡単な語句や文で書くことができるようにする。 (Pre-A1) ゆっくりとはっきりと、繰り返し話されれば、・短い簡単な指示や挨拶を理解することができるようにする。・身近で具体的な事物を表す単語を聞き取ることができるようにする。・身近で具体的な事物を表す単語の意味を理解することができるようにする。・アルファベットを見て識別し、発音できるようにする。・相手のサポートがあれば、個人的な関心事（趣味、学校など）についての質問に答えることができるようにする。・日常の挨拶をしたり、挨拶に応答したりすることができるようにする。・自分に関するごく限られた情報（名前、年齢、好き嫌いなど）を、簡単な語句を用いて伝えることができるようにする。・定型表現を用いて、簡単な挨拶ができるようにする。・例文を参考にしながら、慣れ親しんだ語句や文を書くことができるようにする。・アルファベットの大文字と小文字をブロック体で書くことができるようにする。表１から分かるように、児童自身や身の回りの事柄をテーマに４技能、つまり聞いたり話したり、読んだり書いたりすることができるように指導することが期待されていることが分かる。上記の Can Do 形式で示された目標に到達するために必要な言語材料についてみていく。本研究では、学習指導要領と Cambridge Assessment English (2018a: 27-28, 53-54)、「第 3 学年外国語活動年間指導計画例」「第４学年外国語活動年間指導計画例」「第５学年外国語年間指導計画例」「第６学年外国語年間指導計画例」の表現例および新出語彙・語句例（H30.3.31 版) （文科省，2018）を用いて比較分析を行った。

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語彙数については、表２、表３に示したとおり、ケンブリッジ国際児童英検のほうが 165 語多い。両者の語彙を照合させたところ、約 40％の語が一致した。一方で、使用した資料は、児童が触れる語彙全てを網羅したリストではない点や、チャンツやアクティビティで、より多くの語・句に触れ、学んでいる可能性があることから、今後、より精査する必要がある。表２語彙数比較：ケンブリッジ国際児童英検の CEFR レベル表３語彙数比較：文科省教材ケンブリッジ国際児童英検 CEFR レベル語数教材語数 Pre A1 Starters 506 Let’s Try! １ 226

A1 Movers 400 Let’s Try! 2 167

合計 906 We Can! 1 238 We Can! 2 110 合計 741 文型や文構造を比較したところ、約 45％が一致した。顕著な違いは、①3 人称単数現在、②There is/are 構文、③現在進行形が文科省教材には無かったことである。ここから、児童の身近なことを伝えたり知ったりするために必要な言語材料が欠けていることが示された。一方、本文型・文構造の比較は前述の語彙の比較と同様、完全なものではないため、今後、精査する必要がある。 4. 調査参加者は神奈川県の公立小学校高学年児童５年生 45 名、６年生 41 名、合計 86 名（108 名中、全データが揃った児童）である。加えて、同校小学校教員 1 名、学習支援学生 8 名が聞き取り調査に参加した。当該小学校では、2018 年度は移行期カリキュラムを実施しており、４技能の指導を小学校教員と ALT が指導していた。時間数は５，６年生とも 50 時間、教材は５年生が『We Can! 1』、６年生が『We Can! 2』であった。６年生は前年度に外国語活動を年間 35 時間受けていたが、英語表現や語彙の定着ではなく、児童の対話等、活動させることに焦点を当てた内容であった。

研究に使用した材料であるが、学力調査については Cambridge Assessment が公開しているケンブリッジ国際児童英検 Pre A1 Starters のサンプル・ペーパーを模試として用いた（Cambridge Assessment English, 2018b, 2018c）。本レベル選択の理由は、筆者らのこれまでの調査経験と現状を踏まえ、最初からレベルの高い A1 に挑戦するよりも Pre A1 を使用することが適切であると判断したためである。本英検は CEFR に準拠した４技能テストであり、対象年齢はおよそ６歳～12 歳とされている。①Listening テスト（20 問 20 分）、 ②Reading & Writing テスト（以下必要に応じて「RW」を使用） 25 問 20 分、③Speaking テスト（一人約５分。面接官とのやりとり（「発表」は無し））の構成になっている。また、動機づけ調査では米田・西村（2015）による英語に関する質問紙を使用した。使用したテストのタスクと、タスクを解くために必要な知識・技能は表４のとおりである。実施時期は 2018 年９月、2019 年２月である。実施方法であるが、１時間テストの傾向を指導した後、45 分ずつ 2 日間に分けて実施した。面接は英語教育学科の４年生が５名加わった。英語力は IELTS 5.5～6.0、留学経験を持つ小（全科）・中・高（英語）の免許課程在籍者であった。米田が認定試験官なので、対面でトレーニングし、その様子をビデオに撮影して個人でもトレーニングをした。当日はグループに分かれて実施した。動機づけ質問紙は面接の間に小学校教員が実施した。聞き取り調査については、小学校教員には調査結果を報告した際に、対面で実施した。ゼミ生についてはゼミの中で気付いたことを述べてもらった。

分析方法であるが、Listening テスト、 RW テストは Cambridge Assessment English(2018)の基準に従い採点後、エクセルに入力し、算出した。Speaking テストはビデオ撮影し、米田が後日ビデオを確認して評価後入力し、エクセルで算出した。評価基準は Listening テスト、 RW テストでは 1 問 1 点。途中点なし（綴り間違いは 0 点）とした。Speaking テストはケンブリッジの評価基準を参考に 1 語解答（例 dog）なら５点中３点、a dog など句・文なら５点とした。CEFR レベルについては、3 つのテストの合計が 7 割に達すると Pre A1、9 割

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に達すると A1 の力があるというケンブリッジ国際児童英検の基準に基づいて判定した(米田・西村，2015)。学力調査、英語学習への動機づけの得点を算出したのち、統計分析を行った。各テスト・質問紙の得点を従属変数として、学年ごとに 2 時点の差について対応のあるt検定を行った。

表４ Pre A1 Starters 各テストのパートごとのタスクと必要とされる主な知識・技能

(Cambridge Assessment English, 2018a) Part Listening テスト Reading & Writing テスト Speaking テスト

１・タスク：会話を聞いて、その行動をしている人物と人物の名前を線で結ぶ・知識・技能：動詞・名詞・前置詞が用いられた描写を正しく聞き取ると同時にアルファベットで書かれた人名を読み取る・タスク：T-F 問題。This is a dog.などの文を読んで、隣にある絵と合致したら✔、しない時は×を書く・知識・技能：文を読んで、正しいか否か判別する・タスク：ある場面を描いた絵（例：公園で釣りをする子どもたち）を見て、言われたものを指で示したり小物カードを指示されたところに置いたりする・知識・技能：話している内容や指示を理解し、動作で反応する２・タスク：会話を聞いて、住所や人数など数字と人の名前を聞いて、書きとる・知識・技能：アルファベット・数字を聞き取り、正しく書く・タスク：1 枚の絵を見て、絵について描写した文を読み、正しいか否かを yes/no で答える・知識・技能：文を読んで、正しいか否かが判別し、yes/no で答えを書く・タスク：場面の絵についての質問 (What’s this?/What is he doing?等）や Tell me about…に答える。・知識・技能：質問を理解し、単語や句、文（It’s a cup.等）で応答する３・タスク：会話を聞いて、３つの絵の中から正しい絵を選択する・知識・技能：色や形、好きなものなどあらゆる情報から必要なものを選び取る・タスク：絵を見て、与えられた文字を並べ替えて単語を作る・知識・技能：アルファベットの識別、綴り、物の名前が分かる・タスク：小物カード（ミルク等）についての質問から児童自身に関する質問(What do you drink for lunch? 等）に答える・知識・技能：質問を理解し、自分について答える４・タスク：会話を聞いて、正しいものを選び、指定された色で塗る・知識・技能：前置詞・名詞・動詞を正しく使う・タスク：穴埋め問題。絵について描写しているパラグラフ内の穴埋め文に、選択肢から正しい答えを選んで書き写す・知識・技能：文章を読み、完成させる・タスク：児童自身についての質問 (What’s the name of your school? 等）に答える・知識・技能：質問を理解し、自分について答える５なし・タスク：絵を見てその絵について尋ねている問いにたいして、一語で答える・知識・技能：質問文を読み、正しい単語と形(-ing 等）で答えるなし 5. 結果 5.1 学力調査と動機づけ調査まず学力テストについて述べていく。４技能テスト全体の分析結果は表５に示したとおりである。４技能とも２回のテストの得点差は有意であった。A1 に到達した割合は 1.2%、Pre A1 は 11.6%であった。４技能の総合点で CEFR の力と照合させた各レベルの人数は以下のとおりである。 ①A1 があると判断される 90%以上の得点を取った児童数：1 名（1.2%） ②A1 予備群と想定できる 80%以上 90%未満の得点を取った児童数：３名(3.5%) ③Pre A1 の力があると判断される 70%以上 80%未満の得点を取った児童数：７名(8.1%)

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④Pre A1 予備群と考えられる 60%以上 70%未満の得点を取った児童数：24 名(27.9%)

表５ Pre A1 Starters 結果（N=86） Grade Listening Speaking Reading & Writing

９月２月９月２月９月２月 N ５年生 45 45 45 45 45 45 ６年生 41 41 41 41 41 41 Mean ５年生 44.6 75.1 41.5 46.9 ― 35.7 ６年生 42.3 81.8 47.2 50.1 34.1 46.0 Standard Deviation ５年生 21.3 22.0 9.1 12.5 ― 14.7 ６年生 25.2 17.4 13.1 12.2 21.0 19.6 Minimum ５年生 0.0 0.0 20.8 16.1 ― 4.0 ６年生 5.0 35.0 22.5 32.3 0.0 16.0 Maximum ５年生 80.0 100.0 64.2 71.5 ― 72.0 ６年生 100.0 100.0 80.8 92.3 96.0 100.0 テストごとにみていく。まず、リスニングテストの結果は図１、図２に示したとおりである。図１リスニングテスト結果：得点推移図２リスニングテスト結果：パート別９月の結果では両学年とも同水準とは言え、５年生が 44.6%と６年生の 42.3%を若干上回った。しかし、２月には６年生の得点が５年生の得点を超えた。対応のあるt検定を行ったところ（結果はテストごとの分析に提示）、両学年とも有意に上昇したことが示された（５年生：t(44) = 15.5, p < .001, d = 2.3; ６年生：t(40) = 12.0, p < .001, d = 1.9）。パート別にみると、どのパートも現在進行形、名詞、前置詞、形容詞を用いた描写表現が多用されていたが、２月の正答率は９月に比べ、有意に高くなった。２月には Eva など馴染みの無い名前が入った問題でも、５年生は 64％、６年生は 68％が正解した。次にスピーキングの結果を図３、図４に示した。検定した結果、５生は、６年生ともに有意に伸びたことが示された（５年生：t(44) = 4.1, p < .001, d = 0.6; ６年生：t(40) = 2.2, p < .05, d = 0.3）。しかし、得点は４～５割にとどまった。２月は流暢さやスピードで向上が見られたが、単語のみでの解答や聞き返されると黙ってしまうなど、得点につながらなかった。自分の身の回りのこと(Part 4)であっても、話題によっては正答率が下がった。例を挙げると What animal do you want as a pet?と聞かれると I like dogs.と回答するなど、like と want の違いが身に付いていない、身近なテーマでも「いつもお昼に何を食べる？(What do you eat for lunch?)」と聞かれると対応できない、サポートをしても授業で行った定型会話でなければやり取りが続かなくなってしまうケースが多くみられた。文型で見ると I want a …/It’s a…という構文は正答率が高いが、進行形や複数形になると得点率が下がった。

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図３スピーキングテスト結果：得点推移図４スピーキングテスト結果：パート別次に Reading & Writing テスト（RW）の結果を図５、図６に示した。

図５ RW テスト結果：得点推移図６ RW テスト結果：パート別

５年生は９月に受験できなかったため、データがない。RW テストは子どもには負荷が大きいと判断し、実施しないことにしたからである。５年生の２月には受験し、その得点（35.7％）は６年生の９月の得点(34.1%)とほぼ同じ水準だった。一方、６年生は得点が有意に上昇した（t(40) = 9.0, p < .001, d = 1.4）。パートごとに見ていくと、Part 1 では This is …の文型、Part 2 は The dog has brown ears.や The girl in a blue jacket is talking. 等が出題され、得点が下がった。パート５に向かうにつれ、英文の量や質問の内容に複雑さが増す。後半に向かうにつれ正答率も低下した。解答を見ると、問題は理解できていても、進行形を学んでいないため得点につながらないケースが散見した。次に、動機づけと英語コミュニケーションへの懸念について述べる。結果を図７、図８に示した。図７英語学習への動機づけ結果と推移図８英語コミュニケーションへの懸念結果と推移動機づけも英語コミュニケーションへの懸念も２時点に有意な差はなかった。ここから、情意面では９月と２月には変化がなかったことが示された。

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5.2 聞き取り調査２回目の調査後に小学校教員 1 名と学習支援およびテストの実施に携わった学部４年生８名に聞き取りを行った。まず、小学校教員の聞き取り内容のポイントは次の７点であった：①最初は［テストに］太刀打ちできないのではないかと心配だった。②［テストを実施することについて］保護者および教員への理解が得られるよう努力をした。③児童の出来ること、出来ないことが明らかになった。④これまでの［表現や語彙の定着より、児童の対話等、活動させることに焦点が当たっていた外国語活動での指導］がいかに曖昧だったかということに気づいた。⑤授業で何をすべきかが明確になり、良かった。⑥テストの必要性や、英語指導の仕方が参考になった。⑦小中連携している中学校教師から、他の小学校よりも英語力と積極性があると褒められた。学生からは、次の３点が挙げられた：①テストを９月に実施して以来、指導教員の姿勢が変わった。②当初はテスト対策をしているかのように感じ、心配した。しかし、児童が授業についていっているだけでなく、授業への参加が活発になり、驚いた。③英語であっても漢字テストと同じように、出来ること出来ないことを明確にしてあげることが必要なのだと思った。自分が小学校の教員になったら実践したい。上記から分かるように、テストを実施したことで、指導に変化が生まれたことが示された。 6.考察研究の目的に沿いながら、結果に対する考察を行う。まず、「2017 年度までの外国語活動の成果があったのか」という点であるが、1 回目のリスニング力に差異が見られなかった。両学年とも４月から 9 月まで移行期の学習をしており、両者の違いは 2017 年度の「外国語活動」の有無と年齢である。これを踏まえると、今回の結果から、明確な外国語活動の成果はなかったと考えられる。外国語活動で指導の焦点にしていない読み書きのテストを６年生が受験できた理由については、今後検討する必要がある。第２に、「CEFR に準拠した標準テストを用いて英語力を検証する」であるが、４技能のうち、どの得点も有意に向上した。特に Listening テストと Reading & Writing テストで得点を伸ばしたことは、目標となる文型や語彙をワークシートに書かせ、目視確認するなど、正誤を明確にしつつ定着を図った教育の成果だと考えられる。一方、リスニング力の飛躍的な伸びに比べ、産出技能（Speaking テストと Reading & Writing テスト）の得点は伸びなかった。産出技能のほうが習得に時間がかかることは当然ながら、Speaking テストで課題が明らかになった。顕著だったのが、身近なテーマであっても、塊として指導されているものは良くできるが、応用が利かなかったことである。外国語活動では元気にやり取りしていれば良かったが、教科ではそうはいかない。今回の調査で精査したことによって、児童のやり取りが限られた範囲にとどまっており、融通性も欠如していることが明らかになった。柔軟性のある運用力の育成には、言語材料と指導の両方の見直しが必要であるという示唆が得られた。最後に「児童は英語が教科になったことやテストを導入することで英語嫌いが増えるのか」について考察する。英語学習に対する動機づけも、英語コミュニケーションへの懸念も変化が無かった。ここから、英語テストや教科化が、英語嫌いに繋がるとは言えない結果になった。次に教員に対しての影響であるが、肯定的な影響が指導者にあった。特に、これまで曖昧で見えなかったことが明らかになったことで、テストの必要性を感じ、また明示的に指導することで、英語指導の仕方に変化が生まれたという点は、今後習得を目指す教科化にとっては重要なポイントになるだろう。また学生への聞き取りは教員の意見の裏付けになった。上記から、児童はどのようなことに躓くのか、教員はどのような指導をすればよいのかが明らかになり、今後の小学校英語教育取るべき対策への示唆が得られたと考える。 7.まとめ：本研究の成果と課題・限界・今後の展望本研究では教科化が始まることを機に、現在の英語力の検証とその影響について検証した。まず、研究の成果であるが、公立学校で４技能テストを実施し、これまで明らかにされなかった公立学校の児童の英語力を４技能で検証できたことである。CEFR A1 に届くのか否かについては、86 名中 1 名(1.2%)、 Pre A1 が 10 名（11.6%）であり、A1 には上位一部のみが届いたことが示された。しかし、半年間での伸びを見ると、明示的な指導が学力向上に繋がる可能性がつかめ、今後到達する児童の割合が増えると期待される。また、

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テストの実施をとおして指導者の考え方が変わったことが児童の英語力の把握と同様に意義深い。得点に振り回されるのではなく、何をすべきかを指導者が見定められたと感じたことは重要である。本研究のもう一つの成果は、指導および言語材料（語彙・文型等）の課題を明らかにすることができたことである。特にコミュニケーションできていると感じていた Speaking 力について、語彙・文型の偏りやチャンク指導に応用性がなく、Pre A1 レベルの内容であっても、テーマや表現が授業での学びからずれると、対応できなくなることが課題として浮かび上がった。早急な対応を講じる必要性をつかんだ。一方、本研究には課題や限界もある。まず、テストの妥当性である。レベルは適切であっても語彙・文型に大きな乖離がある。また、単元テストなど英語のテストに慣れていない児童が 20～25 分のテストを２回受験することは負荷になる可能性もある。日常からそのような指導・指導体制があれば問題は無いと考えるが、テストによる日々の学びの確認といった指導が現場で実現可能なのか、現段階では見通しが立たない。また、今回の結果は公式テストでの検証ではないため、傾向をつかんだという参考に留まる。公式テスト実施の検討が必要である。今後、調査結果の信頼性の担保および向上に向けて、今回の課題を改善し、調査を継続していく。（玉川大学・聖学院大学）謝辞研究協力校の教職員の皆様、本調査遂行協力学生には心から感謝を申し上げる。引用文献

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Cambridge Assessment English (2018b). Pre A1 Starters, A1 Movers and A2 Flyers Sample papers, vol.1 for exams from 2018. https://www.cambridgeenglish.org/Images/young-learners-sample-papers-2018- vol1.pdf

Cambridge Assessment English (2018c) .Pre A1 Starters, A1 Movers and A2 Flyers_{Sample papers, vol. 2 for} exams from 2018. https://www.cambridgeenglish.org/Images/young-learners-sample-papers-2018- vol2.pdf 本田勝久・星加真実・田所貴大（2018). 「小学校英語デジタル新教材 We Can!の語彙分析」『日本児童英語教育学会（JASTEC）研究紀要』第 37 号，169-185. 森本俊（2018）. 「小学校外国語活動及び外国語における基本語の指導―視覚動詞の使い分けに焦点を当てて―」関東甲信越英語教育学会第 42 回栃木研究大会発表資料文部科学省（2015）. 「次期学習指導要領「外国語」における国の指標形式の主な目標（イメージ）案」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/056/siryo/__icsFiles/afieldfile/2015/10/29/13 63262_10.pdf 文部科学省(2017).『小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック』 http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/1387503.htm 文部科学省(2018).「第 3 学年外国語活動年間指導計画例」「第 4 学年外国語活動年間指導計画例」「第５学年外国語年間指導計画例」「第 6 学年外国語年間指導計画例」（H30.3.31 版) http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/123/houkoku/1382162.htm 村野井仁(2018).『コア・カリキュラム準拠小学校英語教育の基礎知識』東京:大修館書店米田佐紀子・西村洋一（2015）.「ポートフォリオに基づく一貫した目標設定による日本人学習者の英語力に関する研究―3 年間の追跡調査から―」『平成 23～25（2011～2013）年度科学研究費助成事業（学術研究助成基金助成金）(基盤研究(Ｃ））課題番号 23520765 研究成果報告書』1-50.

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