学級風土による学級アセスメントの試み -時間的変化と教師による評定の視点から- [ PDF
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(2) table1 学級認知尺度因子分析結果（ α＝.879） 因子Ⅰ 因子Ⅱ 因子Ⅲ 因子Ⅳ 因子Ⅴ ＜親和性＞（ α＝.850） Q1_2 思ったことは気軽に話せる .918 Q1_5 言いたいことを言い合える .878 Q1_1 おたがいに仲がよい .625 Q1_14 おたがいのことをよく知っている .608 Q1_16 おたがいのことを理解しようとしている .466 Q1_3 クラスの話し合いでは意見が出る .431 Q1_31 みんなは一人一人の個性を大事にする .420 ＜学級活動への関与＞（ α＝.796） Q1_18 クラス全員で行事に取り組む -.020 Q1_10 行事には熱心に取り組む -.038 Q1_23 行事の前に練習や準備をたくさんする -.029 Q1_19 クラスですることについてはクラス全体で決める .071 ＜けじめ･自律＞（ α＝.751） Q1_17 規則を守る人が多い .040 Q1_32 そうじをきちんとする人が多い -.004 Q1_12 課題や宿題をしっかりやる人が多い -.040 Q1_37 チャイムがなったらすぐ席につく -.111 Q1_7 先生がいなくてもまじめに勉強できる .066 ＜リーダーの存在＞（ α＝.823） Q1_30 なにかするとき，中心になる人がいる -.079 Q1_15 いつもクラスの中心になる人がいる .022 Q1_25 クラスを引っ張っていくような人がいる .046 ＜協調性＞（ α＝.747） Q1_28 仲のよい人としか活動しない人達がいる（ ※） -.009 Q1_27 先生がいるときといないときで態度が変わる（ ※） -.020 Q1_34 他の人たちにお構いなしで行動するグループがある（ ※） .002 Q1_33 いつもグループでかたまる（ ※） .046 Q1_13 先生がいないとだらける（ ※） -.085 因子間相関 因子Ⅰ 因子Ⅱ 因子Ⅲ 因子Ⅳ ※は逆転項目. -.033 -.101 .111 -.066 .069 .115 .081. -.137 -.083 -.011 -.092 -.051 -.033 -.064 -.010 .115 .106 .050 -.072 .227 .089 .037 -.002 .071 .004 .238 .110 -.025. .911 .768 .581 .558. -.053 -.056 -.040 -.066 .006 .039 .065 .053 .015 .127 -.002 -.072. .008 -.018 .011 -.025 .037. .738 .677 .655 .594 .441. -.015 .008 -.065 -.040 .086 -.089. -.072 .012 -.048 -.019 -.017. -.020 -.001 -.068 -.029 .247. .839 -.027 .795 -.024 .751 .032. .041 -.080 -.005 -.003 .010 .108 .137 -.059 -.090 -.146 -.076 -.081 -.099 .248 .056 .803 .490 .574 .493 .543 .143. .720 .676 .619 .603 .481 .656 .572 .617 .141. ⇒これらの類型は統計的にも判別できると言える。 （３）学級適応との関連 ⇒type1 の生徒は適応感が高く、type3 の生徒は適応感 が低い。…先行研究(姫島、2003)の結果を支持。 Ⅲ．第二研究 ＜目的＞学級風土の時間的変化及び学年による違いに ついて検討する。 ＜方法＞調査時期、対象、内容は第一研究と同一。尚、 6 月の調査前に体育会、6 月と 10 月の間に夏季休業、10 月と 12 月の間に合唱コンクールが行われている。 ＜結果と考察＞ （１）各時期の類型について 各時期及び各学年の類型をクロス表に集計した。. （２）学級の類型化 先行研究と同様の手続き（figure1）で類型化した後、各 類型の平均値をレーダーチャートによって図示した。 t y p e 1（10 クラス）. 高 ｢親和性｣ 高 平均的. ｢協調性｣. ｢学級活動｣. t y p e 2 （２クラス） 低・平均的. ｢親和性｣ ｢けじめ｣. t y p e 5（12 クラス）. 低. t y p e 3（９クラス）. 平均的. t y p e 4（９クラス）. 親和性 70 60 50. 70 60. 学級活動. リーダー. 50. 協調性. リーダー. に対し、10 月から 12 月にかけては 2 学級のみが移行. ・「親和性」：6 月＞10 月. 50. 協調性. 40. 学級活動. 30. 30. ①時期の主効果. 向が見られた。. 60. 学級活動. ・6 月から 10 月にかけては 6 学級に類型の移行があるの. において有意差が、｢親和性｣｢リーダー｣において有意傾. 70. 60 40. はもう少し時間が必要だと考えられる。. るため、分散分析を実施。その結果、｢学級活動｣｢けじめ｣. けじめ. 親和性. 親和性 70 50. ・type5 の学級が 6 月に多い⇒6 月はまだ学級の特徴が. 学校全体として学級風土が変化したかを明らかにす. figure3 type2. figure2 type1. 協調性. 学級活動. 40 30. けじめ. 10 2 9 9 12 42. （２）分散分析から. 親和性. 40 30. 総計. ⇒早い時期の方が学級の変化が生じやすいのでは。. figure１ 類型化の手順. 協調性. 計 7 0 0 2 3 12. 出ていないのではないか。学級の特徴や個性が現れるに. 他の下位尺度得点も平均的. 低. type1 type2 type3 type4 type5 計. table２ 各時期及び学年ごとの各類型の学級数 １年 ２年 ３年 ６月 １０月 １２月 計 ６月 １０月 １２月 計 ６月 １０月 １２月 0 0 0 0 1 1 1 3 2 3 2 1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 4 4 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 3 7 0 1 1 3 0 1 4 3 1 1 5 2 0 1 5 5 5 15 5 5 5 15 4 4 4. ・「けじめ」：6 月＞10 月、12 月 ⇒10 月は集団の発達段階論（Sarri&Galinsky、1985）. リーダー. リーダー. けじめ. figure4 type3. けじめ. における“変革期”では。初期に一定の結合や規範がで. figure5 type4. きるが、次第に体制への批判や変革が起こる時期。. 親和性 70. …危機を乗り越え、 更なる繋がりを築くためのプロセス。. 60 50. 協調性. 学級活動. 40 30. ・「学級活動への関与」：6 月、10 月＞12 月 ⇒西田(2001)の、行事を経て活動性が向上したという結. リーダー. けじめ. figure6 type5. 次に、上記の手順による類型化が統計的にも説明可能. 果と矛盾するが、これは西田が行事の２ヶ月前と２週間 後に調査しているのに対し、本研究は２週間前と１ヶ月. であるかを確認するため、判別分析を行った。. 後とに調査しているからであろう。つまり学級の“熱”. 判別分析：上記の手続きによって行われた類型と、判別. が冷めてしまった状態ではないかと考えられる。. 分析による類型の一致率（判別的中率）が 85.7％であり、. ・「リーダー」：10 月＞6 月. 目安とされる 75％ (菅、1990)を満たしている。. ⇒生徒内役割が明確になったと考えられる。.
(3) ②学年の主効果. の危機のひとつであり、全体がまとまるためには、それ. ・「親和性」：3 年＞1 年、2 年 2 年＞1 年. ぞれが規範を受け入れる学級運営が必要（蘭ら、1992） 。. ⇒１年生はまだ友人関係の広がりが学級全体に及んでお. （３）学年と時期による満足度の分析. らず、凝集性が高まっていない。１年生のいじめ認知が. 学年及び時期によって生徒の学級満足度に差が生じ. 最も高率という研究（高木、1986）もある。. るかを検討するために、学年と時期を独立変数、学級満. …親和性を低く認知する背景に、いじめや仲間外しが存. 足度を従属変数とする２要因の分散分析を行った。. 在している可能性も考えられる。. →「承認」 「被侵害」において、学年の主効果が有意。時. ・「学級活動」：3 年＞1 年、2 年 2 年＞1 年. 期の主効果及び交互作用は有意でなかった。. ⇒１年生は、発達段階的に、さらに中学校に慣れていな. ・「承認」：３年、２年＞１年. いという面からも、 まだ教師主導なのではないだろうか。. ・「被侵害」：１年＞２年、３年. ・「けじめ」：2 年＞1 年. ⇒１年生は２年生、 ３年生よりも不適応感を有している。. ⇒１年生は決められた規則を守ることはできるものの、. １年生はネガティブな学級風土に対して、それでよしと. それを自分たちで統制することはまだ難しいということ. しているわけではなく、学級に対して抱えている不全感. を意味しているのではないか。. が、学級不適応という形で出ているのではないか。. ③学年と時期の交互作用. …特に１年生で、学級風土を肯定的に変化させるような. 学年によってその後の変化が規定されるかを明らか. 介入が必要であろう。. にするために、 学年と時期の交互作用を検定したところ、 「リーダー」「協調性」に有意傾向が見られた。. Ⅳ．第三研究 ＜目的＞担任教師と生徒それぞれの学級認知について、. 10.50 10.00. 教師による評定と事例から検討する。. 9.50 １年 ２年 ３年. 9.00 8.50 8.00 １０月. 生徒を対象とした調査：第一研究及び第二研究と同一。 教師を対象とした調査：. 7.50 ６月. ＜方法＞. １２月. ① 学級担任への質問紙調査. figure７ リーダーの存在. ・「リーダー」（figure7）. 対象：各学級の担任教師。. 1 年生…10 月＞6 月. 時期：６月、10 月、12 月の計３回。. 6 月、10 月、12 月の各時期…2 年、3 年＞1 年. 内容：学級について尋ねる項目（５件法）及び、学級の. ⇒１年生において、リーダーとなる生徒を養成しながら. 良い点や課題等についての自由記述。. 学級運営を進めていく取り組みの成果と考えられる。一. ② 学級担任への面接調査. 方で、上級生は安定して高い水準を維持しており、１年. 対象：各学年から１名、 面接調査に協力が得られた教師。. 生のリーダーづくりはまだ途上であるとも言えるだろう。. 時期：７月、12 月の計２回。. 11.50. 内容：現在の学級の様子及びこれまでの変化、指導の上. 11.00. １年 ２年 ３年. 10.50 10.00 9.50. で配慮していること等についての半構造化面接。 ＜結果と考察＞ （１）類型及び学年による教師評定の違い. 9.00 8.50 ６月. １０月. １２月. figure８ 協調性. ①学級風土の類型による傾向の分析 教師の学級認知について、類型によって特定の傾向が. ・「協調性」（figure8）. あるかを Kruskal-Wallis の H 検定によって検討した。. １年生…６月＞12 月. →“Q3-2 行事の際にクラスがひとつになっているか”に. ６月…３年＞１年 10 月、12 月…３年＞１年、２年. ついて、type１の担任教師が type３、type４の担任教師. ⇒特に１年生において、学級内のインフォーマルなグル. よりも高い評定をつけている。. ープの存在感が増していったためであろう。全体として. ⇒生徒による行事への関与と同様の結果であり、行事に. のまとまりではなく、徒党性の高いまとまりができるこ. 対する学級の取り組みについての認知は、教師と生徒で. とで、 いじめ等につながる危険性もはらむと考えられる。. ほとんどずれがないと考えられる。. …こうしたグループができることは当然考えられる学級. （２）事例から.
(4) 親和性 70. ①１年Ａ組. 学級風土の変化について. 60 50. 協調性. ６月…全ての因子で得点が高く、学級の各側面を肯定的. 学級活動. 40. に認知→10 月、12 月…高水準を維持。６月から 12 月ま. 30. ６月 10月 12月 リーダー. で、肯定的な変化を続けている。 ⇒全体の仲がよく、活動時でもそれが活かされている。. けじめ. 16.00. また、そうした肯定的認知が長期間安定している。. 12.50 12.00. 15.50. 教師から見た学級像について. 11.50 11.00. 15.00. ・良い点は“思いやりがある”こと。特に、発達障害の. 10.50. 14.50 14.00 13.50. 10.00. 男子. 9.50 9.00. 女子 全体. 8.50 8.00. 13.00 ６月. １０月. 生徒への関わりの中でそれが見られると語られている。 ⇒学級は同質の集まりで、わずかな差異によって乱され る可能性が大きい（児玉、1996）と言われており、周囲. １２月. ６月. １０月. １２月. に合わせることが難しい生徒は排除の対象になりかねな. 被侵害. 承認. 学級風土の変化について. い。Ｂ組の教師は、そうした生徒を排除せずに学級に包. ６月…それほど否定的ではない→10 月…｢親和性｣｢けじ. 含していくことに配慮しており、さらにそうした学級づ. め｣｢協調性」が大幅に低下→12 月…各因子とも低い認知。. くりを通して周囲の生徒が成長することもねらっている。. ⇒10 月以降の学級について生徒は、友人関係が良好でな. ・12 月にかけて“生徒と冗談が言える”ようになった。. く、規範も緩んでいると認知している。10 月以前に介入. ⇒教師と生徒双方に余裕が生まれ、冗談や他愛のない話. することが必要だったのではないだろうか。. を楽しむことができるようになったのではないか。. 学級満足度の変化について. …コミュニケーションの質に着目することで学級の状態. 「承認」 「被侵害」ともに、12 月にかけてより適応的に. や教師との関係性を把握することができる。. 変化している。全般に女子の適応感が男子よりも高い。. Ⅴ．総合考察. ⇒それぞれの適応は向上しているが、学級風土得点から. まず、学級の時間的変化について検討したところ、学. は、学級のまとまりは弱いことがわかる。彼らが適応し. 級風土の可塑性は早期の方が高く、変化も現れやすい可. ているのは狭い友人関係や小グループであり、学級全体. 能性があると考えられた。このことは、早期の学級づく. の関係は希薄なのではないか。. りの重要性を示唆したものと言えよう。. …グループを外されることがあった場合、その生徒の適. 次に、学級風土には学年によって差がある、特に１年. 応感が大きく低下してしまう危険性が考えられる。. 生の学級風土及び学級適応感は上級生に比べて低いこと. 教師から見た学級像について. が明らかになった。中学１年時には不登校生徒の急増が. 学級評定からは、行事に対する姿勢に関しては概ね満足. 指摘されており、不登校の予防、あるいはそうした生徒. していることが明らかになった。⇔生徒の認知と矛盾. の早期学級復帰に向けて、１年生の学級風土を肯定的に. ⇒教師に比べて生徒の認知が低いのは、教師の在／不在. 変化させる介入が必要だと考えられる。. で雰囲気が異なるからではないか。学級風土は教師がい ないときの学級も映し出している可能性がある。 ②２年Ｂ組. 雰囲気のよい学級は、 集団に馴染めない生徒を受容し、 包容し、 いつの間にか彼らを仲間にしてしまう （山本ら、. 親和性. 2000）と言われるように、学級がそれぞれの多様性を受. 60. け止め、 支えるような弾力のあるシステムであることは、. 70. 50. 協調性. 所属する生徒の適応に大きな役割を果たすであろう。ス. 学級活動. 40 30. クールカウンセラーのような職種にとっても、学級を見. ６月 10月 12月 リーダー. 立てるという発想を持ちながら、個人と環境の適応的な 関係を支援していくことは必要なことではないだろうか。. けじめ. 16.00. 12.50. 15.50. 12.00. また、従来は教師へのコンサルテーションに活用する ことが学級風土研究の主たる目的であったが、生徒が自. 11.50 15.00. 11.00 男子. 10.50. 14.50 14.00. 10.00. 女子. 9.50. 全体. 8.50 8.00. 13.00 ６月. １０月. 承認. １２月. のではないか。教師のみを対象とするのではなく、生徒 自身が活用するという方向にも、学級風土研究の可能性. 9.00. 13.50. らの学級を客観的にモニタリングする際にも活用可能な. ６月. １０月. 被侵害. １２月. は開かれていると言えよう。.
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