倫理判断の指導可能性 : その社会学的検討

全文

(1)Title. 倫理判断の指導可能性 : その社会学的検討. Author(s). 大坪, 嘉昭. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 41(2): 17-25. Issue Date. 1991-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5152. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４１巻第２号ｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉＪｏｕｍａｉｏｎ（ＳｅｃｔｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＩＣ）ＶＯ１ ‐４１－２，Ｎｏ. 平成３年３月Ｍａｒｃｈ，１９９１. 倫理判断の指導可能性－－その社会学的検討－－. 大. 坪. 嘉. 昭. １．規範と倫理判断人間が他者と共に生きる存在であり，他者を生かし他者に生かされている存在であることから，倫理，道徳は生ずる．倫理判断は，精神活動を含めた人間の行為が共に生きる仲間（倫）１）との間で調整されていく過程のうちでなされる判断であるあるいはそのような社会的過程の結果を蓄積・．，継承・発展させる文化過程の一環として行われる判断が倫理判断なのである共に生きる人間と人 ‐ 間との間での行為の調整・制御の過程は様々な規範を媒介としてなされていると同時に新たな規範を生み出していく．ここでいう規範とは，集団，社会の成員がその行為を通じて追及すべき（または追及すべきではない）価値の基準や行為の様式を顕示的暗示的に指示・禁止・奨励する命題でありしかもそれ，，への同調可能性を多少なりとも高めるような社会的な仕組をともなう命題である．規範に対して成員が同調する可能性は，次のようなサンクションの稼働可能性あるいは規範の，肯定的内面化を通じて確保されている．第一‐ 規範への同調行為あるいは規範からの逸脱行為に対してはそれが認定された場合に何，，らかの肯定的サンクション（報酬）否定的サンクシン（罰）が与えられる可能性がある．サンクョ，ションは，喜びや誇り，不快，恥，罪等の意識をもたらす無定形の集団圧力から明示的な賞賛，，非難をへて，公的表彰，物理的強制にいたるまで様々な態様をとる同調や逸脱に対して肯定的・．否定的サンクションが与えられる可能性の高さに関しても様々な規範がある一方には刑法規範の．ように，同調したからといって肯定的サンクションがほとんど与えられないけれども逸脱に対し，ては厳罰が与えられる強制的規範があるそのような強制的規範から常人にとては実現困難なっ．，ほどに高遠な理想を説く規範のように同調に対しては高い評価賞賛がよせられるけれども逸，，，脱したからといって非難されることが少ない奨励的規範にいたるまで様々な規範がある．第二‐ 規範への同調の確保可能性は，さらに規範が社会化の過程を経て成員のパーソナリテ体ィ系に肯定的に内面化されていくならばより一層高まるこの肯定的内面化を通じて規範が成員の，．価値判断傾向の中に組み込まれていくにともない同調行為は単に他者に賞賛されたり罰せられた，りすることだけからなされる外発的義務行為ではなくなっていく彼自身が望ましいと思うから行．う内発的行丁為へと転化していくのである．このようなサンクションの態様と各サンクションの稼働可能性およびそれを肯定的に内面化している成員の範囲や内面化の程度にもとづき規範を分類していくことができるけれどもここでは，，広く通用している分類にもとづき規範の種類を概観するにとどめることにする２），．１７.

(3) . 大坪. 嘉昭. ある価値基準や行為様式が多くの成員によって繰り返し選択されるならば，成員の間には他者がその価値基準や行為様式を選択することへの期待が広がっていく．そしてその期待に反する行為がなされた場合に，失望や意外感の表明とか職笑といったサンクションがともないがちになる。慣習とはそのような過程を経て成立した規範である．流行は新奇性の勧迎という点を除けば慣習と類似した過程を経て規範化していく．慣習のうちでも集団，社会にとって特に重大であるとされる価値３）にかかわり，それを遵守することが強く要請されている規範はモーレスとよばれている ‐ 規範のうち公的な機関によるサンクションの稼働可能性が確保されているものは法とよばれている．規範の中には，集団，社会のすべての成員に同様に適用される規範と，地位・役割の分化に応じて適用される規範があり，後者を特に役割規範という．このような規範という社会学概念を使用するならば，倫理判断を次のようにとらえることができる‐. 倫理判断とは，社会的事実として現実に存在する規範や判断主体が存在せしめようとする規範に｝かかわってあることを是認・否認する判断である４．「する規範」を，次のような意味で使用している．は現実に存在格規定においてこの倫理判断の性規範は物が「存在する」というのと同様な意味で存在するのではない．規範の中には確かに明文化され，紙の上に印刷された規範もある．しかしながら，印刷されていても誰にも影響を及ぼすことがなく忘れ去られた「規範であった命題」はもはや規範として存在しているとはいえない．集団・社会のメナバーの行為に何らかの影響可能性を有するような命題として規範は存在する．そして，「現実に存在する規範」とは判断主体のパーソナリティ体系に外在して，判断主体の行為に対して外からの何らかの拘束力を有する命題として存在する規範を意味するだけではなく，さらに学習を通じてそのパーソナリティ体系に内面化され，その構成要素として内在する規範をも意味する．多くの規範は我々が望んだから生じたというよりは，我々が生まれる前から存在し，我々が望む望まないにもかかわらず我々の外部に存在し，我々にかくあれと要請する．そのように規範は外在すると同時に，我々のパーソナリティ体系に組み込まれ，我々の内なる要求になってしまっている）幼いころから親やきょうだい，友達との相互行為のなかで，叱られたり，喜ばれたり，ことも多い５．恥ずかしめられたり，笑われたりすることの繰返しを通じて内面化されてきたのである．そのうちには意識の対象にならないほどパーソナリティの深層部の構成要素になっているものもある．デュルケームが説く道徳の二面性，すなわち道徳は我々にとって望ましいことであると同時に強制，命令，義務でもあるということは，このような規範の内在性，外在性の顕現に他ならない．. ２．倫理判断の指導可能性（）倫理判断指導の基礎となる指導１. Ａ）事実判断，論理判断，因果判断の総合的指導. まずはじめに，現実になされる倫理判断の多くは事実判断，因果判断，論理判断を含む総合的な判断としてなされるということ，ないしは事実判断，因果判断，論理判断を前提として成立しているということを忘れてはならない．倫理判断と事実判断とを厳格に区別すべきであると説いたＧ．Ｅ‐ムーアさえも，いかなる行為を行ったらよいのかに関する倫理判断は因果的事実判断としてなされると考えていた．すなわち，それ自身における善，内在的価値が直覚判断を通じて把握されていて，既に決定済みであるならば，. １８.

(4) . 倫理判断の指導可能性いかなる行為をなすべきかに関する倫理判断はいかなる行為がその内在的価値の最も高い結果を，もたらすのかに関する因果的事実判断として成立すると考えられていた６）．. 前節で述べた倫理判断の社会性を重視する我々のとらえかた考え方を仮に社会学的倫理学説と，. よぶならば，この社会学的倫理学説においても倫理判断は因果的事実判断論理判断を豊富に含，，む判断であると考えられる．たとえば，家出を電話で通告してきた息子のもとに駆けつけるために車を走らせる父親の場合，スピードをもっと上げるべきかどうかの倫理判断には「スピードを上げれば家に早く着くことがで，き，息子を説得するチャンスを得て，父親としての役割規範を果たせる可能性が高まるとか「交」，通信号もなく狭いこの道路でスピードを上げることは人身事故につながりかねないなどの因果的」事実判断，論理判断が含まれている．我々は行為の結果を全く予測できないような人間に望ましい倫理判断を期待することはほとんどできない．殺人に対してさえも，因果的事実判断能力を著しく欠くと判断される人間が行た殺人っならば，その刑事的責任を問わないのである．また，社会生活の場で現実に生じている倫理判断のくいちがいや対立は事実判断因果判断の，，）暴力シーンがしばしば映し出されるテレビ番組くいちがいに起因していることが多いのである７．が青少年の暴力犯罪の原因となっているとの因果的事実判断を行っている父母たちがその番組を「けしからん一と非難するこれに対してむしろそのような暴力シーンを見ることが代償として機．，能し，実際の暴力行動に走ることは少なくなるという因果的事実判断からその放映を擁護する人もいる．. 以上のようなことを考慮するならば，学校教育において生徒の倫理判断を指導する活動は生徒，の事実判断能力や論理的・因果的判断能力を総合的に使うことを必要とする課題への取り組みを指導する活動として，あるいは，そのような指導活動に支えられて成立しうるといえる．Ｂ）社会的存在としての自分，人間の認識・自覚倫理判断の指導の基礎となる指導の第二は自分人間が集団・社会の中で他者と共に生きてい，，る社会的存在であること，他者に生かされている存在であることに関する生徒の認識自覚がより，充実することを助長・促進する活動であるそのような指導は具体的には生徒が過去から現在に至．るまで営んできたところの集団・社会生活をみつめさせることからはじめることができる．例えば小学校の低学年の場合，月に１度その月に生まれた生徒たちの誕生日をまとめて祝う会を催す．その際，前もってその生徒たちの母親や父親にその子が生まれる前や生まれた時そして，，育てる過程において，どんな嬉しいことや心配なこと苦労したことがあったのかを文章にまとめ，てもらう．誕生会の場で生徒が皆にその文章を発表してもらうことにする８｝そのようなことをきっ．かけとして，生徒たちは，自分が家族や親戚隣人等多くの人たちの様々な配慮のもとで育て，，っきたことの認識・自覚を深めていくことができるのである。このように自分や人間が社会的存在であることの認識・自覚の深まりを助長・促進する指導は，まず第一には，それぞれの生徒が営んできたところの集団・社会生活をみつめさせそれが両親，，祖父母，きょうだい，親戚，隣人友達などといかなる社会関係をとりむすぶ生活であたのかを，っみつめさせる指導からはじめることができるそして中学年や高学年になるとさらに生徒がまだ．，経験したことがないような集団・社会生活をもとりあげて社会的存在としての人間のありかた，，その現実や可能性について考えさせる指導も可能である．. １９.

(5) . 大坪嘉昭. Ｃ）相互理解の援助・促進そのような指導とともに倫理判断の指導の基礎となる指導は，共に生きる仲間としての他者に対する理解，そしてその他者にかかわる者としての自分自身に対する理解・自覚を助け，促進する指導活動である．このような意味での相互理解を援助・促進していくためには次のような指導，ないしは教育的配慮が必要である。第一は人間の喜びや，悲しみ，苦しみ，くやしさ，やさしさ，気高さ，残忍さなど様々な人間性が生き生きと描かれた文学作品，昔話などに生徒たちがふれ，心を揺すぶられる経験をたっぷり持てるための配慮である．国語や英語の時間におけるそのような指導を充実するだけでなく，現在の日本の学校教育においては，生徒たちがそれらに余裕をもって接することができる時間やそのための学級図書・学校図書がいかに貧しいのかを自覚することがまず必要である。第二は生徒たちが自分の経験，考え，気持ちを表現できる多様な機会を豊富に作り出すための配慮である．一斉授業における発問，指名を繰り返すだけでなく，個人でノートに授業中の自分の考えや感想を書く時間，作文や日記を書く時間，それを友達と見せ合える時間，となりの生徒と一対９）一でコミュニケーションできる時間，小集団の中で一対小数のコミュニケーションができる時間，物語りに登場する人物の立場になって，その人物の考え・気持ちを思い遣り，表現する役割演枝をし，他の生徒とお互いの役割をとりかえて演じてみるような時間などを豊富にすることを通じて，０）生徒たちはお互いの考え・気持ちを理解し合えるのである１．第三は小集団研究で説かれてきたような意味での許容的・支持的な学級・学級内集団の風土をつＤ道徳は一面においては人間の醜さや悪，愚かさ，弱さを厳しく責め，裁き，罰すくることであるＩ．るという性格を有している．そのような側面のみが強調され，生徒同志が互いに監視しあい，相手の弱さや愚かさ，醜さ，悪を厳しく追及するだけの場に学級がなってしまうならば，相互理解は極めて困難になってしまう．なぜならば，そのように厳しく責める相手から何とか自分を譲らんがために，生徒たちが相手に対して身構え，防衛のための壁をつくってしまいがちになるからである．その壁は自分を相手に見えにくくする壁であると同時に，自分で自分自身を見えにくくしている壁なのである。お互いが他者に対して身構えあうだけの防衛的風土のもとにおいては，好意が好意をよび，やさしさがやさしさをよび，善意が善意を生み出していくという平凡であって大切なことが困難になってしまうのである．）倫理判断の指導は基本的にいかなる指導として成立しうるのか（２）で述べたような指導を基礎として，倫理判断の指導は基本的には次のような指導として成前項（１立しうる．すなわち，生徒が現在まで経験してきた集団・社会生活や実際に経験したのではないけれども理解しうるような集団・社会生活の問題状況を教材化してとりあげ，その問題状況における成員間の諸行為の調整・コントロールのし方，例えば目標達成のための協力のし方とか少ない価値の分け合い方などを生徒たちが探求・決定・評価・実行する活動を指導する過程の一環として，倫理判断指導は成立しうる．. 前述したように，倫理判断は人間が他者と共に生きる存在であるというところに生ずる判断であり，集団・社会のなかにおいて共に生きる仲間たちとの間でお互いの行為を社会的に調整・コントロールしていく過程の一環としてなされる判断である。それゆえ，倫理判断の指導は，当然のことながら，基本的には集団・社会生活において生ずる問題に生徒たちが取り組むのを助け，促す指導過程の一環としてなされうる．例えば，ドッジ・ボールがクラスに１個しかなく，男子生徒たち，しかもそのうちで最も勢力が. ２０.

(6) . 倫理判断の指導可能性強いＡ雄をボスとするグループだけが独占しているこのような状況は学級集団における成員間の．諸行為に関してある意味での調整・制御が成立している状況であるといえるニホンザルの社会に．おいてよく見られるような権力による集団成員の諸行為の調整・制御である（このように集団に，おける成員の諸行為の調整・制御は必ずしも規範を媒介としてのみなされているとは限らないので２ある）１Ｌ教師による倫理判断の指導は，例えば，そのような権力による調整・制御のし方がなされている状況に対して，ボールを使用させてもらえない女子の生徒が批判するとかあるいは教師がそのよ，うな気持ちを有している生徒を励ましてやることなどを契機としてはじめることができる．そのような批判，すなわちボール使用の独占が生じているということに対する批判がなされる場合，それはしばしば次のようになされる「男子のＡ雄君のグループばかりがドッジ・ボールを使 ‐ っているのは不公平です」というような批判，すなわち公平さを要請する規範に準拠する批判である．このような公平さを要請する規範の遵守がないとＡ雄のグループのメンバーにとっても学級生活，が不愉快なものになりかねない他のグループの生徒やクラス担任教師がＡ雄のグループのメン．バーに対して不公平であっては困るのであるそれゆえ公平さを要請する規範に準拠する批判に．，対してはＡ雄のグループの生徒も正面から反論することは困難である．そのような際によく出される反論は次のようなものである「ぼくたちだけがドッジ・ボールを．使っているのは不公平だと言われたけれどもクラスにある集団縄跳び用の縄をいつも女子ばかり，が使っているんではないですかそのことを考えると不公平ではないと思いますといたよう．っ，」な反論である．そういった反論は屍理屈にすぎないことたとえば集団縄跳びをしない他の男子グ，ループの生徒もドッジ・ボールを使えないでいることをどこかへ置いてきた屍理屈であるということがよくあるのだが，ともかくも屍理屈とも言える反論が出されそれに対してさらに反論がなさ，れるといった議論が展開されていくそのような議論の展開過程を通じて公平であるべきだとい．，うことはどういうことであるのかを生徒たちが具体的な問題状況に即してより深く考える可能性が実現していくのである．このように倫理判断の指導は基本的には集団・社会生活における諸行為の調整コントロール，，のし方の学習を助長・促進する過程の一環として成立するがその際の集団・社会生活を生徒が実，際に経験している集団・社会生活，ないしは過去に経験した集団・社会生活だけに限定するのでは不十分である．生徒が実際には経験したのではないような集団・社会生活からの教材も含まれた方３）カミよい１．. 生徒たちが現に学級生活で直面している問題状況を教材化することには生徒たちにとてそのっ，問題が切実な問題であることに由来する「両刃の刃」的な意義がある問題が切実であるだけに．，その問題に対する生徒たちの真剣な取り組みが期待できるその問題の解決のために自分自身の．行ってきた行為の点検や親しい友人の行為の批判が必要であることが多い普段の自分や今後の自．分のありかたをどこかへ置いてきての奇麗事に終始するような道徳の時間になりがちな現状を改めていく上で，生徒たちが現に学級生活で直面している問題状況を教材化することは有益である．しかしながら，学級集団で生ずる重大な問題はしばしばその解決を急いで行う必要があり道，，徳の時間の教材として取り上げても解決を急ぐためにせっかちで不十分な議論にとどまてし，っ，まうことも少なくない．非難がとびかうだけで先に述べたような防衛的風土を強化するだけに終，ってしまうことにもなりかねないまた学級で生ずる重大な問題のうちには利害の深刻な対立が含ま．れていて，道徳の時間の教材としてとりあげても利害関係の深刻さゆえに生徒たちの冷静な対話，の成立が期待しにくいこともあるそのような場合むしろ生徒たちが直面している問題と同様な．，２１.

(7) . 大坪嘉昭. 問題を含む状況ではあるが，生徒たちが実際に経験したのではない問題状況を教材としてとりあげた方がよい．. また倫理判断の指導が生徒たちの現在の集団・社会生活の改善だけではなく将来の集団・社会生. 活の準備のためにもなされるべきであるならば，生徒たちが経験したことがないような集団・社会生活の場面，問題状況を適切に記述した教材をとりあげ；そのような問題状況において集団成員がなすべき行為や諸行為の調整のし方を探求，評価させるような指導も必要である。. （３）倫理判断指導の分析的構成要素以上，倫理判断の指導はどのような指導を墓礎として成立しうる指導であるのか，そして倫理判断の指導は基本的にいかなる指導として成立しうるのかについて考えてきたが，次に基本的にはそのようにとらえられる倫理判断の指導を分析し，それがどのような要素から構成されうる指導であるのかについて考えることにする。. 倫理判断指導の構成要素の第一としてあげたい指導は，生徒たちが社会的事実としての規範の存在とその存在のし方の二面性を認識し自覚することを助長・促進する活動である．すなわち，いかなる規範が社会的事実として，集団・社会の成員，その一人である自分に外在するもの（すべきこと，義務）として，さらにはそのパーソナリティに内面化されたもの（のぞましきこと，欲求）として存在するのかの認識・自覚を深める指導である。「ズが「「私はバラが好き」「僕は菊が好き」，僕はローリング・ストーン，私はビートルズが好き」，好き」といった好き嫌いや趣味の問題に関しては，どちらが正しいとか，どちらがいけないとかが問われることはない．これに対して相手の意志に逆らって異性を性的享楽の対象にすることは，好みや趣味の問題とは異なり，正しくないことであり，いけないことなのである．人間が他者と共に生きる場には自分の欲求とはかかわりなく，してはならないこと，しなくてはならないことが規範として｛÷められている．. 社会的事実としての規範の存在の認識・自覚を深める指導には，規範がそのように生徒たちに外在するだけでなく，生徒たちの態度，好み，願いなどに組み込まれてもいるということを認識・自覚させる指導も含まれている．前述した例（ドッジ・ボールの独占使用状況）における，女子生徒の「男子のＡ雄君のグループばかりがドッジ・ボールを使っているのは不公平です」という批判と「それに対する反論，反論に対する反論といった議論を指導していく活動は，公平であるべき」だといった規範をクラスのどの生徒も自分の願いとして抱いていることを確認し合うことにつながる指導となりうるのである．ただし，生徒のパーソナリティ体系に内面化されてはおらず，外在するにとどまっているような規範はどの学年段階にあっても存在する‐ そのように内面化されてはいない規範であっても，集団バのメンバーそれぞれの好みに応じて，守っても，守らなくてもよいという命題ではなく，各メンー的な道の欲求や好みにかかわりなく守るべきことを規定する義務を規定しているということは基本徳の重要な側面であり，規範の義務的側面の認識・自覚を深める指導の意義を見失なってはならなし）・. ところで，そのようにして存在していることが認識・自覚される規範がいかなる規範であるのかは，具体的な問題状況にその規範を適用し，その問題を何とか解決しようと努める中でより深く理解されていく．その問題状況にその規範がどのように適用されうるものなのか，適用しきれないものであるのかを考えることを通じて，その規範がいかなる規範であるのかをより深く理解できるのである‐. ２２.

(8) . 倫理判断の指導可能性このことを含め倫理判断指導の構成要素の第２はある問題状況へ適用するにふさわしい規範の選択と実際の適用のし方に関する指導である問題状況に適用される規範は一つであるとは限らない． ‐ いわゆる徳目主義的な指導においては，まず子どもたちがその時間に学ぶべき特定の規範を前もって決めておき，その特定の規範が大切だとの生徒の思いを強めるという観点のみから教材を選択・構成し，教え込んでいくような指導がなされがちであるまず勤勉という徳目（を説く規範）が選．ばれ，次に勤勉さのお手本として伊能忠敬が選択され伊能忠敬がどんなに勤勉であったのかを強，４）そのような指導が全く無意義であったとは言えな調するだけにとどまる教材が構成されていた１．いけれども，生徒自身に問題状況に適用すべき規範を選択させどう適用したらよいのか適用し，，きれないのかを深く追及させる指導のし方が，規範の適用のし方の学習を促進するとともに次に，述べるような規範の機能・限界の理解を通じての規範の意義のより深い理解の助けともなるのである．. 問題状況に適用するにふさわしい規範の選択と実際の適用のし方に関する指導と密接に関連する指導としてあげられるのは，それぞれの規範がいかなる価値の確保・実現に関していかなる社会的機能を果たしているのか，あるいは果たしうるのかに関する指導と個々の規範がいかなる限界を，５）に関する指導である有するものであるのか１．規範がいかなる社会的機能を果たしうるか，そしていかなる限界を有するのかはその規範を具，体的な問題状況に適用することを通じて理解されていく例えば公平さを要請する規範の機能は．ドッジ・ボールの独占的使用状況への適用過程を通じて生徒たちに理解されていくのであり親孝，行を説く規範の限界は早く就職して病身の親を病院に入れてあげるべきかそれとも父親の医者に，なってほしいとの切なる願いをかなえるべく進学すべきかといった問題に当の親孝行を説く規範が頼りにならないことを体験することを通じて認識されていくのである．また，ある規範の機能や限界は，他の規範と関連することが多い親しい友達が図書の貸出期限．を後１日延ばしてほしいと頼むその図書は人気が高く貸出し予約をしている者が何人もいる．，．このようなケースにおいては，真に友のためになることを考えるためには公平さについても考え，ることが必要なのである．自分の指導がそれでよかったのだとの確信に関して論理学や数学自然科学の指導に比べて，，，倫理判断の指導においては，低い確信しか我々は持てないかもしれないしかしながらこのこと．，は倫理判断の指導がいかなる意味においても客観性を有しない指導でしかありえず主観的なもの，であらざるをえないと言わんとしているのではない前述したように倫理判断は事実判断論理 ‐ ，，判断，因果判断を含む総合的判断であることが少なくないこのような総合的判断に含まれる事実．. 判断，論理判断，因果判断の部分に関しては，経験科学や数学論理学と同質の客観性を有する指，. 導を行うことができる．また規範がいかなる機能を果たしているのか果たしうるのかに関しても，，相当程度の客観性を有する指導を行うことが可能であるさらに起こりうるあらゆる問題状況を前 ‐ もって想定し，それぞれの問題状況が生じた場合になすべき行為を明確に定めておくということが不可能なことに由来する規範の限界性に関しても客観的な指導を行うことは可能である．ただし，そのような指導がどんな発達段階の生徒にも可能であると言わんとしているのではない．幼い子どもに礼儀作法の機能を十分に理解させることは非常に困難であろうそのように規範の機．能，意義がよく理解出来ない段階の生徒に対してその規範に適うような行為を求める指導はさしひかえた方がよいのであろうか．児童・生徒がその規範の機能，意義を理解できるまで規範を守ることを厳しく指導しないとい，ったことは，一見すると理に適っているかのように見えるはたしてそうなのだろうか規範のうち ‐ ‐ ２３.

(9) . 大坪嘉昭. には，各成員が好むと好まざるにかかわらず，それに従うべき義務を規定するという性格を有するものがあり，それらの多くは規範の機能，意義を理解できる人にも出来ない人にも守らせるような何らかの拘束力を有して存在している．そのような拘束力に十分な意義が認められることが多い．また我々の良心の形成過程を考えると，幼児たちがその機能，意義を理解しえない段階から，基本的な規範を厳しく守らせることが必要であると判断される．そのような指導は押しつけであり，児童・生徒の主体性を損なうといった，少なからぬ学生たちに人気のある論に対しては，押しつけにあえなくも屈してしまうような主体性とは一体どんな主体なのかと問うことにしている．大人は子どものしつけにおいて時には頑固であってもよい．その頑固さに子どもが反抗し，何度も捻じ伏せられながらも抵抗し育っていくような主体性の重要性がもっと説かれてもよいと考えるのである．ただし，規範の意義，機能を十分に理解できる段階の児童・生徒に対しても押しつけ的なしつけ「を続けると主張しているのではない．他律の道徳の意義を述べようとして，他律の道徳から自律の道徳へ」といった倫理判断指導の基本方向を見失うようなことがあってはならない．さらに，他律の道徳から自律の道徳への移行にあたって生徒たちが悪ぶることがあったとしても，たじろいではならない．再構築ないしは創造に破壊はともないがちである．それと同時に幼い子，心が疲れはてた生徒，迷路に迷い込んでしまった問題児の気持ちを徹底的に受容しようとすることが必要な段階があるということも見失ってはならない．「また，教師がその機能，意義をまだ理解できない段階の子どもにきまりだから守りなさい」と有無を言わさぬ指導を行う際には，少なくとも教師自身はその規範の機能，意義と限界を十分に理を怠ってはならない．いいかえるなら，「きまりだから守りなさい」といった有無を言わ解する努力，さぬ指導が，その規範の機能，意義や限界を十分に理解できる段階の生徒に対して反省なくしてなされるならば，そして，そのような指導が単に教師による規範の意義，限界の理解と生徒理解における怠慢の結果にすぎないならば，そのような指導は有害ですらある．. ９３４年，２ー９頁．１）和辻哲郎『人間の学としての倫理学』岩波書店，１ｉｉｉｎｔｏｎａｎｄｂｂｓｓ：ＴｈｅＰｒｏｂｌｅｍｏｆＤｅｆ献が参考になる特に次の文関しては規範の分類に２），Ｎｏｍｎ．Ｊ．Ｐ．Ｇｉ，ｉｏｌｉｏｉｆｉｉｃａｎｉｏｕｍａｌｏｆｓｏｃを評，ＶＯＬ７０，１９６５，Ｎｕｍｂｅｒ５，ＰＰ‐５８６‐６０３．Ｃ１ａｓｓｏｎ，伍ｅａｍｅｒｃａｔ. ３）Ｗ‐Ｇ‐ サムナーはモーレスを次のように定義している‐ 「真と正しさという要素が，生活の福祉という教養にまで発展すると，フォークウェイズはもう一つ別の局面へと高められる．それらは推論を生み，新しい形態へと発展姿轡を個人や社会へと広げることが可能となる．そのとき，われわれはそれをモーレスと呼ぶ‐ モーし，その建設的影社会生活の福祉にっいての哲が成長するにつれレスは，それら，それらによって暗示され，それらに固有である，恭一・山本英治（青柳清孝・園田ＷＧサムナーズイであるークウフェ一 ‐ ‐ 学的で倫理的な一般化を含んでいるォ４３頁７５年１９『青木書店体系第３巻ズ訳）フォークウェイ』現代社会学，．，，，. ４）拙稿「道徳教育の社会学をめざして－－倫理判断の社会学的研究の可能性の検討」北海道教育大学紀要（第一部３頁．なおこのように倫理判断を規範とのかかわりにおいてとらえることが，悪しき相対主義０巻第２号，４Ｃ）第３に陥ってしまわないかといった疑問に対しては，次のような文献が参考になる．Ｇ．ハーマン（大庭健・宇佐美公生５頁．Ｃ．クラックホーン（城戸浩太郎訳『文化と行動』社会０－１７訳）『哲学的倫理学序説』産業図書，１９８８年，１７９－８４頁５７年，７心理学講座Ｗ，みすず書房，１９ ‐. ｉｉｉｔａｉｉｏｎ，ＰｒｅｓｌｌｒｓｒｅｓｄｅＦｒａｎｃｅ，１９６３，Ｐ．６０．ｔｖｅｓｅｓＵｎｌｉｅｅｄｅ，１９２５：Ｎｏｕｖｅｏｎｍｏｒａ５）Ｅ‐Ｄｕｒｋｈｅｉｍ，じｅｄｕｃａｔ『１４年０６頁１９６麻生誠・山村健訳道徳教育論』１・２巻，明治図書，，．ｉｉｖｅｒｉｄｇｅＵｎｔｙＰｒｅｓｓ，１９０３，ＰＰ‐１４２‐１８２‐ ｓ６）Ｇ－Ｅ‐ Ｍｏｏｒｅ，ＰｒｉｎｃｉｐｉａＥｔｈｉｃａ，Ｃａｍｂｒ. ２４.

(10) . 倫理判断の指導可能性「道徳」授業批判』明治図書１９７７）宇佐美寛『４年，１６２－１６３頁．，８）井上治郎・江測喜美子『手をつなぐ書く考える』明治図書１９０１８頁参照‐ ，８，１９）片岡徳雄『学級集団を創る』泰明書房，１９７１年，１５７－１６２参照‐ １０）生田茂『役割演技で進める道徳指導』禁明書房，１９８９年，８２－２１４頁‐ １１）片岡徳雄，前掲書，１８２－１８７頁参照．１２）拙稿『集団における成員の行為の調整・制御様式の分析』東京教育大学教育学部紀要第２４巻，１９７８年，１５一３３，頁においては，規範の適用による調整・制御の他に合意の達成過程を通じての調整・制御と権威・権力を有するところの権能者の裁量による調整・制御に関する分析を行った ‐ １）井上冶郎・全国道徳授業研究会編『道徳授業入門』明治図書１９７３５年，２０－５８頁参照‐ ，１）例えば，海後宗臣・仲新編『日本教科書体系』近代編第３巻修身（三）講談社１９４９頁‐ ，，，，６２年，２０８－２０１５）規範の免れがたい限界に関して論じた文献としては拙稿前掲書（１９７８年）の前に次の文献がある．Ｋ－Ｊ‐Ａｒｒ，ｏｗ，ＴｈｅＬｉｍｉｔｉｉｓｏｆｏｒｔｔ４ｚａ４ｏｎｇａｎｏｎ，１９７糸癒織の限界」岩波書店，１９７８年，９１－９２頁．，Ｎｏｒ ‐村上泰亮訳「，ｐ．７（本学助教授・函館分校）. ２５.

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