基礎看護学実習における看護学生の実習過程と実習環境に対する評価 : 基礎看護学実習と成人看護学実習の比較から

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Ⅰ．緒言 国民の医療に対する関心の高まりや医療の高度化に伴い、看護師は高度医療への対応や他職種との連携など専門職としての役割が期待されている。このような社会的要請を受け、看護学教育において基礎的能力を有する質の高い看護師の育成が求められている。学士課程においても「大学における看護系人材養成の在り方に関する検討会報告書」１）_で、学士課程修了時に看護専門職者として習得すべきコアとなる５つの能力群、具体的教育内容、期待される学習成果が示され、各大学は学生の状況や教育環境を考慮しながら、教育内容を検討していくことが求められている。＜研究ノート＞

基礎看護学実習における看護学生の実習過程と

実習環境に対する評価

−基礎看護学実習と成人看護学実習の比較から−

Evaluation for Clinical Practice Environment and Clinical Practice Process of the nursing students in Clinical Practice of Fundamental Nursing;

from a comparison between Clinical Practice of Fundamental Nursing and Clinical Practice of Adult Nursing

山本純子

１

_{，伊藤朗子}

２

_{，新井祐恵}

３

_{，門千歳}

４

_{，松田藤子}

５

_{，池水みゆき}

６

要旨

基礎看護学実習における実習過程評価と実習環境評価を成人看護学実習との比較から評価することを目的として、基礎看護学実習の学生88名と成人看護学実習の学生187名を対象に、自記式質問紙調査を実施した。調査内容は、授業過程評価スケールとClinical learning environment scaleによる実習環境評価である。分析は、基礎看護学実習における各尺度の記述統計とPearsonの積率相関係数、基礎看護学実習と成人看護学実習の比較を検定で求めた。基礎看護学実習の実習過程評価の平均値は【Ⅳ教員、看護師−学生相互行為】【Ⅷ実習記録の活用】【Ⅹ学生−人的環境関係】が高く、【Ⅵ教員、看護師間の指導調整】が低かった。総合得点と下位尺度はすべて中得点領域であった。実習環境評価では『Ⅳ学生の満足度』が高く、『Ⅱ臨床実習指導者の関わり』が低かった。実習過程評価の合計得点と実習環境評価の下位尺度では『Ⅰ病棟スタッフと学生の関係』『Ⅱ臨床実習指導者の関わり』に正の相関がみられた。基礎看護学実習と成人看護学実習の比較では、実習過程評価の【Ⅳ教員、看護師−学生相互行為】、実習環境評価の『Ⅳ学生の満足度』が基礎看護学実習で高く、『Ⅴ 病棟の組織管理と慣例』は成人看護学実習が高かった。基礎看護学実習における実習指導評価を高めるため、教員と看護スタッフが指導内容に一貫性を保つこと、初めて患者を受け持つ学生の心理状態に配慮し、学生の性格や傾向に合わせて働きかけること、学生が自分の存在を認められ指導を受けているという実感をもつよう働きかけること、臨床における看護師の行動の意味を伝えていくことの必要性が示唆された。 キーワード：基礎看護学実習，実習過程評価，実習環境評価，看護学生

Clinical Practice of Fundamental Nursing，evaluation of Clinical Practice Process， evaluation of Clinical Practice Environment，Nursing students

１ Junko YAMAMOTO 千里金蘭大学看護学部受理日：2013年10月15日２ Akiko ITO 千里金蘭大学看護学部３ Sachie ARAI 千里金蘭大学看護学部４ Chitose KADO 一般財団法人住友病院看護部５ Fujiko MATSUDA 一般財団法人住友病院看護部６ Miyuki IKEMIZU 一般財団法人住友病院看護部

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看護師に求められている実践能力を育成するための教育方法には、講義・演習・実習がある。なかでも臨地実習は、看護職者が行う実践の中に学生が身を置き、看護職者の立場で看護を実践する機会を得る。そして、この一連の過程を通して学生は、看護の方法について「知る」「わかる」段階から「使う」「実践できる」段階に到達させ、看護について学びを深めていく学習の成果が期待されている２）_。このように、臨地実習は看護を学ぶ上で不可欠な学習過程であるが、在院日数の短縮、患者の重症化などによる学生の受け持ちが可能な患者選定の困難さに加え、侵襲を伴う看護行為の制約などにより学生が看護を実践できる機会が限定されている現状がある。このことから、限られた状況で効果的な臨地実習を行うことが必須になる。 Kolb３）_{は、学習は人と環境の関わりを伴うこと} を挙げている。また、細田４）_{は実習指導者の教育} アプローチの要素として学習環境の調整を抽出し、岩井５）_{は物心両面からの環境調整の必要性を述べ} ている。このように、効果的に臨地実習指導を行うためには、実習環境の視点からも臨地実習を評価していく必要がある。そこで本研究では、基礎看護学実習を対象に実習の質と実習環境の視点から実習評価を行ったので報告する。 Ⅱ．研究目的 本研究の目的は、以下の２点である。１）基礎看護学実習Ⅱを履修した学生の実習評価（「実習環境評価」、「実習過程評価」）を把握する２）成人看護学実習を履修した学生の実習評価との比較より、基礎看護学実習Ⅱの実習評価を行う Ⅲ．研究方法 １．調査対象 本研究では、平成24年度にA看護系大学で基礎看護学実習Ⅱ（以下、基礎看護学実習）を履修した２年生88名、成人看護学実習を履修した３・４年生延べ187名を対象とした。 ２．調査時期 平成24年８月∼平成25年２月 ３．調査方法 基礎看護学実習あるいは成人看護学実習終了後に、無記名自記式質問紙を配布し、回収箱にて回収した。 ４．調査項目 １）実習過程評価学生の視点から実習の質を評価し、実習過程の改善に役立てることを目的として作成された、舟島らの『授業過程評価スケール−看護学実習用−』を用いて測定した６）_。 10下位尺度42項目から構成され、下位尺度は【Ⅰ オリエンテーション】、【Ⅱ学習内容・方法】、【Ⅲ学生−患者関係】、【Ⅳ教員、看護師−学生相互行為】、【Ⅴ学生への期待・要求】、【Ⅵ教員、看護師間の指導調整】、【Ⅶ目標・課題の設定】、【Ⅷ実習記録の活用】、【Ⅸカンファレンスと時間調整】、【Ⅹ学生−人的環境関係】の10側面から評価できる。得点が高いほど、学生がその実習の質を高いと評価していることを意味する。また、作成者の調査結果より設定した上位32％以上（平均値＋標準偏差）の得点を高得点領域、下位 32％以下（平均値−標準偏差）の得点を低得点領域、その間の得点を中得点領域とした３群に分けて評価ができる。 この尺度の信頼性はCronbach s α係数による内 的整合性（各因子0.58∼0.93）と、実習間での総得点に有意差がみられたことで識別性を確保し、妥当性は教員と学生による表面妥当性、内容妥当性を確認している。２）実習環境評価実習環境を学生がどのように受け止めているかを、病棟の対人的、物理的、組織的な環境から評価することを目的としたDunn & Burnett の『Clinical learning environment scale （以下CLES）』を小笠原らの日本語訳を用いて実施した７）_{。『Ⅰ病棟スタッ} フと学生の関係』、『Ⅱ臨床実習指導者との関わり』、『Ⅲ患者との関係』、『Ⅳ学生の満足度』、『Ⅴ病棟の組織管理と慣例』の５因子23項目から構成される。得点が高いほど、学生が実習環境が良いと感じていることを意味する。本尺度の信頼性はCronbach s α係数による内的整合性（各因子0.63∼0.85）と因子 分析による構成概念妥当性、教員による表面妥当性が確認されている。なお、尺度の使用にあっては著作者からの使用の

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許諾を得た。 ５．分析方法 まず、基礎看護学実習における実習評価を把握するため、実習過程評価の総得点と下位尺度の平均値を、実習環境評価の総得点と下位尺度、各項目の平均値を求めた。また実習過程評価と実習環境評価の総得点と下位尺度のPearsonの積率相関係数を求めた。最後に基礎看護学実習と成人看護学実習の実習過程評価と実習環境評価の平均値の比較を検定で求めた。統計処理にはSPSS Ver.19を使用した。 ６．倫理的配慮 質問紙配布時に、研究の目的、調査方法、無記名であること、調査への参加は自由意思に基づくこと、調査内容は成績評価には関係しないこと、質問紙の回収をもって研究協力の承諾とすること、調査結果は統計的に処理されるため個人が特定されず、目的以外には使用しないことについて、口頭と書面で説明を行った。なお本研究は、研究者が所属する機関の倫理委員会の承認を得て行った。 ７．実習の概要 基礎看護学実習Ⅱは２年生を対象とした科目（１単位）で、「対象に必要な援助を通して看護過程を展開し、日常生活援助を中心とした看護を学ぶ」を目的に、平成25年１月∼２月に２施設で１週間行われた。成人看護学実習は３∼４年生を対象とした成人看護学実習Ⅰ（急性期、３単位）と成人看護学実習Ⅱ （慢性期、３単位）で、１施設で各３週間行われた。 Ⅳ．結果 分析対象者は、基礎看護学実習を履修した学生79 名（回収率89.8％、有効回答率100％）、成人看護学実習を履修した148名（回収率79.1％、有効回答率 100％）であった。 １．基礎看護学実習に対する学生の評価 １）実習過程評価（表１．図１）実習過程評価の総得点と下位尺度別平均値を表１に示す。得点領域別の下位尺度の平均値を図１に示す。基礎看護学実習において実習過程評価の平均値が 4.0を超えた項目は、高い順に【Ⅳ教員、看護師−学生相互行為】【Ⅷ実習記録の活用】【Ⅹ学生−人的環境関係】だった。最も低かった下位尺度は、【Ⅵ教員、看護師間の指導調整】3.39（SD0.80）だった。得点領域別にみると総合得点は161.72（SD20.91）で、中得点領域だった。各10下位尺度項目の平均値についてみても、全て中得点領域だった。２）実習環境評価（表２．３）実習環境評価の総得点と下位尺度別平均値を表２に、実習環境評価における項目別平均値を表３に示す。基礎看護学実習において実習環境評価が最も高かった下位尺度は、『Ⅳ 学生の満足度』3.86 （SD0.85）で、最も低かった下位尺度は、『Ⅱ臨床実習指導者の関わり』3.27（SD0.81）だった。項目別にみると、基礎看護学実習において実習環境評価が4.0を超えた項目は「16.その病棟で体験したことは、非常に興味深いものであった」4.15 （SD0.79）だった。平均値3.0を切った項目は「20.学生は、看護師からよりもむしろ、他の学生から多くのことを学んだ（逆転項目）」2.91（SD0.99）だった。３）実習過程評価と実習環境評価の相関関係（表４）基礎看護学実習における実習過程評価と実習環境評価の合計得点と各下位尺度の相関関係を表４に示す。実習過程評価への合計得点には、『Ⅴ病棟の組織管理と慣例』以外は正の有意な相関がみられ、r＝ 0.50以上のものは、高い順に『Ⅰ病棟スタッフと学生の関係』、『Ⅱ臨床指導者の関わり』だった。 r＝0.50以上の有意な相関がみられたものは、【Ⅳ 教員、看護師−学生相互行為】に『Ⅰ病棟スタッフと学生の関係』、『Ⅱ臨床実習指導者の関わり』、『Ⅳ 学生の満足度』だった。【Ⅴ学生への期待・要求】には『Ⅰ病棟スタッフと学生の関係』だった。【Ⅶ 目標・課題の設定】には、『Ⅰ病棟スタッフと学生の関係』、『Ⅱ臨床指導者の関わり』だった。【Ⅷ実習記録の活用】には、『Ⅰ病棟スタッフと学生の関係』、『Ⅳ学生の満足度』だった。 ２．基礎看護学実習と成人看護学実習における実習 評価の比較（表１．２） 実習過程評価の【Ⅳ教員、看護師−学生相互行為】では基礎看護学実習のほうが有意に高かった（＜0.05）。実習環境評価の『Ⅳ学生の満足度』も基

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礎看護学実習が有意に高く（＜0.05）、『病棟の組織管理と慣例』は成人看護学実習のほうが有意に高かった（＜0.05）。 Ⅴ．考察 １．基礎看護学実習に対する学生の評価 １）実習過程からみた実習評価学生の視点からの実習過程評価では、基礎看護学実習での実習過程評価の総合得点および全ての下位尺度の平均値は、中得点領域であった。舟島らは、中得点の範囲にある実習は、学生の評価が中程度の平均的な実習であるという６）_{。このことから、基礎} 看護学実習が全体として実習過程に対する学生基準に適合していた実習であったと評価できる。下位尺度の平均値が高かった【Ⅳ教員、看護師− 学生相互行為】【Ⅷ実習記録の活用】【Ⅹ学生−人的環境関係】からは、看護師や教員が学生に丁寧に関わっていたことがうかがえる。【Ⅳ教員、看護師− 学生相互行為】には、教員や看護師の必要に応じたアドバイス・指導・説明や、学生の意見を認めたうえでの指導に関する内容が含まれる。基礎看護学実習では、患者に対して初めて援助を実施することが多い。よって、事前の調整、実施後の振り返りを含め、必然的に看護師や教員の関わりは増す傾向にある。基礎看護学実習という学習段階を踏まえた指導が、学生の肯定的な実習評価につながったのではないかと推察する。また学生は、実習記録の活用についても高く評価していた。学生が実習記録をもとに看護師から指導表１実習過程評価の総得点と下位尺度別の平均値基礎看護学実習と成人看護学実習図１実習過程評価下位尺度の低・中・高得点領域および基礎看護学実習の平均値

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表３基礎看護学実習の実習環境評価における項目別平均値

表２実習環境評価の総得点と下位尺度の平均値基礎看護学実習と成人看護学実習

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を受ける場面に、朝の行動計画発表がある。教員もまた、日々実習記録を提示しながら指導を行っている。実習記録は学生にとって苦慮するものである８-10）_{が、実習記録が看護師や教員とのコミュニ} ケーションを円滑にする役割を担っていると考えられる。一方、【Ⅵ教員、看護師間の指導調整】の平均値が低値だった。【Ⅵ教員、看護師間の指導調整】には、教員と看護師の連携、指導の一貫性に関する内容が含まれる。教員と看護師の指導の調整については、これまで基礎看護学実習や領域実習終了後を対象とした結果11-12）_{でも課題とされている。教員と看} 護師の指導の方向性が同じ方向を向いていなければ学生の混乱を招き、効果的な学習をすすめることができない。そのため、教員と指導者の指導調整について、改善に努める必要がある。これまで本大学において、基礎看護学実習の前に説明会や病棟との打ち合わせの場を設け、実習指導の窓口である師長・主任と実習目標や学生のレディネスについて確認してきた。しかし、実際の指導では師長や主任だけでなく、看護スタッフが多くの指導役割を担っている。教員が積極的に日々学生指導に当たる看護スタッフと情報を共有し、指導内容に一貫性を保ちながら実習指導に当たる必要性が示唆された。２）実習環境からみた実習評価基礎看護学実習における実習環境評価を行った結果、『Ⅳ学生の満足度』が最も高く、『Ⅱ臨床実習指導者の関わり』が低かった。臨床指導者の忙しさを感じながらも、病棟では個別的な看護が行われており、学生にとって興味深い体験となったことが考えられる。しかし、笠井８）_{が基礎看護学実習の学生は、自} 分自身の消極性から看護師との関わりに戸惑いを感じていると指摘するように、慣れない環境に身を置き初めて患者を受け持つ学生は実務を行う看護師の言動に対応できないことが推察される。このことから、学生自身の緊張や性格、消極性などの課題も残されるが、効果的に基礎看護学実習をおこなうために、初めて患者を受け持つ学生の心理状態に配慮し、学生自らが看護師に関わっていけるよう、教員ならびに指導者は、学生の性格や傾向にあわせて働きかけることが重要になるとの示唆を得た。３）実習過程と実習環境の関連性基礎看護学実習における実習過程評価と実習環境評価の相関から、基礎看護学実習において実習過程評価には多くの実習環境要因が影響を与え合っている。実習過程評価の総合得点に関わる要因として『Ⅰ病棟スタッフと学生の関係』、『Ⅱ臨床実習指導者の関わり』があり、これらの内容には、忙しい中でも幅広い体験ができるように考慮されているや、その他大勢としてではなく一個人として扱われていると感じているが含まれる。基礎看護学実習の学生にとって、自分の存在を認められ、学習者として受け入れられているという実感をもてることは、安心感につながる。初めての実習において学生は、特に緊張し戸惑うため、教員ならびに指導者は、実習指導において、学生を精神的に支え、学生の姿勢や行動を承認していくよう働きかけることが重要13）_になる。指導時間は一概に短長を基準に判断することはできない。そのため、学生が自分の存在を認められ指導を受けているという実感をもつよう働きかける必要性が示唆された。 ２．基礎看護学実習と成人看護学実習の比較 基礎看護学実習と成人看護学実習の実習過程と実習環境の評価を比較した結果、成人看護学実習と比べて基礎看護学実習が有意に高値だった下位尺度は、実習過程評価【Ⅳ教員、看護師−学生相互行為】と実習環境評価『Ⅳ学生の満足度』だった。実習過程評価【Ⅳ教員、看護師−学生相互行為】は、基礎看護学実習の中でも高く評価されており、また成人看護学実習と比較しても有意に高く評価されていた。これは学生のレディネスが影響していると思われる。成人看護学実習は領域別実習であり、履修した時点で学生の経験状況が異なる。そのため成人看護学実習では、学生個々の経験状況を踏まえながら指導にあたる必要がある。しかし、基礎看護学実習ではみなが初めての経験であることを考慮し、学生がより質問がしやすい配慮がされ、学生の必要に応じた指導や説明への評価が高かったことが推察される。もう一つ基礎看護学実習が成人看護学実習より有意に高かった内容に『Ⅳ学生の満足度』がある。この質問には、病棟で体験したことの興味深さや、その病棟で実習ができた満足さに関する内容が含まれる。基礎看護学実習を履修する学生は、基礎看護学実習が始まるまえに日常生活援助技術、診療の補助など、一連の基礎看護技術について学習を終えてい

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る。しかし、臨床では学習した技術を用いながら援助する看護師の姿を目にし、興味深く感じたのではないかと推察する。また、実習による満足度は看護師や臨床指導者との関わりにも大きく影響する14）_{。指導者や教員が学} 生に丁寧に関わることで学生の満足度および実習の質を高めることになる。今後も学生の満足度を高めるうえで、基礎看護学実習では教員、指導者が学生に対してより丁寧に関わっていく必要があると考える。一方、基礎看護学実習が成人看護学実習よりも有意に低値を示したものに実習環境評価『Ⅴ病棟の組織管理と慣例』がある。この因子は、その病棟において独自のやり方が多いと感じたり、学生が学習者として扱われていないと感じている実習環境を示している。基礎看護学演習では基本技術を学習するが、臨床では患者の健康レベルに応じた看護が行われている。そのため、学内で学習した方法と異なるという理由から、病棟独自のやり方で実施していると捉えたのではないかと推察する。よって、学内で学習した援助方法ではなく、なぜ異なる方法を選択したのかなど、看護師の行動の意味を伝えていく必要性が示唆された。 Ⅵ．結論 １）基礎看護学実習において実習過程評価の平均値が高かったものは【Ⅳ教員、看護師−学生相互行為】【Ⅷ実習記録の活用】【Ⅹ学生−人的環境関係】であった。最も低かったのは、【Ⅵ教員、看護師間の指導調整】であった。２）総合得点と10下位尺度項目の平均値はすべて中得点領域であった。３）実習環境評価の最も高かった下位尺度は『Ⅳ学生の満足度』で、最も低かった下位尺度は『Ⅱ 臨床実習指導者の関わり』であった。４）実習過程評価の合計得点と実習環境評価は『Ⅰ 病棟スタッフと学生の関係』、『Ⅱ臨床指導者の関わり』に正の相関があった。５）基礎看護学実習と成人看護学実習における実習評価の比較では、実習過程評価の【Ⅳ教員、看護師−学生相互行為】、実習環境評価の『Ⅳ 学生の満足度』では基礎看護学実習のほうが、『Ⅴ病棟の組織管理と慣例』は成人看護学実習が高かった。６）基礎看護学実習における実習指導評価を高めるため、教員と看護スタッフが指導内容に一貫性を保つこと、初めて患者を受け持つ学生の心理状態に配慮し、学生の性格や傾向に合わせて働きかけること、学生が自分の存在を認められ指導を受けているという実感をもつよう働きかけること、臨床における看護師の行動の意味を伝えていくことの必要性が示唆された。 Ⅶ．研究の限界と今後の課題 本研究で対象とした基礎看護学実習は２施設で行ったため、実習病院の特徴や実習指導体制について考慮されていない。また、平成24年度に行われた基礎看護学実習と成人看護学実習を対象としたため対象が異なり、結果に偏りが生じている可能性も否定できない。今後は、継続的に調査を行い、詳細をみていく必要がある。謝辞本研究の実施にあたり、ご協力くださいました看護学生の皆様に深く感謝申し上げます。本研究は、平成24年度千里金蘭大学看護学部特別研究Aの助成を受けた研究の一部である。 引用文献 １）文部科学省，大学における看護系人材養成の在り方に関する検討会最終報告（2011）２）文部科学省，看護教育の在り方に関する検討会報告（2002）３）Kolb, D.A., ： , Prentice Hall, New Jersey（1984）

４）細田泰子，実習指導者の教育的アプローチに影響を及ぼす要因，国立病院看護研究学会誌３（１），88 92（2007）５）岩井眞弓ほか，看護学実習における指導プロセスの関連要素−1996年から2009年の国内先行文献の分析−，保健科学研究誌９，15 28 （2012）６）舟島なをみ，看護実践・教育のための測定用具ファイル−開発過程から活用の実践まで−，95 103，医学書院（2006）７）Dunn, S.V.＆Burnett, P.,

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22，1163 1173（1995）８）笠井恭子ほか，基礎看護学実習における学生の戸惑いの実態，福井県立大学看護短期大学部論集９，（1999）９）鶴田晴美ほか，基礎看護学実習における看護学生の経験とその意味づけ，高崎健康福祉大学紀要４，65 76（2005） 10）滝下幸栄ほか，基礎看護学実習Ⅱの評価と課題，京都府立医科大学看護学科紀要 17，93 99（2008） 11）蓑田さゆりほか，基礎看護学実習Ⅰにおける授業過程評価∼舟島による「授業過程評価スケール−看護学実習用−」∼，四日市看護医療大学紀要２（１），121 128（2009） 12）冨澤理恵ほか，臨地実習を通した看護学生の学びの方かとA病院における実習過程評価，千里金蘭大学紀要９，57 65（2012） 13）浅井直美ほか，基礎看護学実習における学生が意味づけした経験に関する研究，桐生短期大学紀要 17，65 72（2006） 14）小笠原知枝ほか，看護学生の臨床学習環境とストレス・コーピングに関する実態調査研究，広島国際大学看護学ジャーナル７（１），３ 13 （2009）

基礎看護学実習における看護学生の実習過程と実習環境に対する評価 : 基礎看護学実習と成人看護学実習の比較から