教員養成における書写・書道教育の実践的研究III : 学習者の関心と実態

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(1)105. 教員養成における書写・書道教育の実践的研究Ⅲ -学習者の関心と実態一小竹光夫ヰ (平成4年9月30日受理) 1.研究I ・Ⅱの概要と,本研究Ⅲの立場本研究Ⅲは,教員養成の過程で,書写・書道教育に関わる教員としての資質を,いかに習得させていくかについて論を及ぼしたものであり,その視点において, 『兵庫教育大学研究紀要』 (1991.第11巻)並びに(1991.第12巻)に掲げた同標題の研究I ・ Ⅱに接続する継続性を持った研究であると言える｡総括的に考えるならば,他の教育分野同様,書写・書道教育に関してどんな見識や知識および指導技術を身に付けた教師を養成するのか,その教師たちが,小・中学校の教育現場でどのような指導法によって教育実践を行い,どう児童・生徒を育成していくかが課題とされている｡その意味において,指導者として養成される学部学生の学習動機や意識が, 確実な基礎として形成されない限り,将来において展開される学習活動の有効性は保障されるものではあるまい｡本研究は,その学習動機・意識の分析と考察に焦点をあてている｡研究Iにおいては, 『1990年度版の学習資料』の作成と具体的実践について述べ,さらにその学習資料の中に組み込まれている指導事項の系統と学習指導要領との関連,受講者である学部学生の反応に分析と考察を加えた｡研究Ⅱにおいては,学習事項・内容の要点を系統的に配列した『1990年度版の学習資料』への再検討を行い,例示する要点の選択・精選の中から,新しい学習資料の方向性と具体的な内容を提示することとした｡これらの学習資料の分析と考察を踏まえながら,研究Ⅲでは「学習者の関心と実態」という副題を掲げ,教育実践の根幹となる教員の養成に関わる大学における,教育科目内での具体的内容の精選と再編成について考察を加えることとする｡ 2. T1992年度版学習資料JIについて 1990・1991年度同様,本年度も同形式の学習資料の作成を行った｡本年度学習資料は, 本文部分を横書き(19字×36行× 2段)の40貢で組み立て,資料16貢を添えている｡ 1991 年度版学習資料の基本型であった『書き込み』部分を充実させ,学習のサブノ-トとして活用できるよう工夫している｡本文40貢分については,以下,目次部分のみを参考として掲げる｡ 1) 『書写』って何だろう? ・経験あふれる先人の文章から, 『書写』を考えてみよう｡「手習いはこれでいいか-私の手習い論-」外山滋比古(英文学者) ・自分の学習の歴史を確認してみよう! ・『書写』とは,何だろう? '兵庫教育大学学校教育学部附属実技教育研究指導センター(語学教育分野).

(2) 106. ・基本的な文字遊びをしてみよう｡・新しい書写の向かう方向・そして,教師に求められること｡ 2)基本的なことについて考えてみよう! ・手書き文字への科学の目 3)遥かなる漢字の旅・漢字の歴史・イメージの具体化?抽象化?象形文字のルーツ・文字の基礎単位を覚えてみよう｡・文字の書き方の歴史 4)再度,基本的なことを探ってみよう｡・書写教育の学問的系統歴史的流れの中で, 『習字』が与えられてきた位置付け｡学習指導要領で「表現」に存在したことによる, 『書写』と『書道』の混同｡『書写』指導者の現状と意識『マンガ字』を考える中で,私自身が学んだこと｡・文字に関して- 『書体』と『書風』仮名というものについては,きちんと押さえをしておこう｡・筆順について・『許容』について 5)質の高い教育の担い手として- T ・書写教育の内面に,少し踏み込んで見よう｡現実を見つめる-筆順教師への『信頼』ということ書写の教師たるものの10か条? 6)字形-この不思議なもの・字形について・字形を整える上での細かな注意接筆の工夫,横画の変化,縦画の変化,均整と均衡・実際の現場で直面する問題・字形要素の系統図・文字の概(外)形 7)毛筆書写に用いる用具・用材・用具・用材の種粉と扱いの注意・硬筆書写の用具 8)先生として,毛筆を活用するための技法編・実習までの準備・実習基本点画,手本の見方,手本の書き方 9)活気ある授業の創造のために朱墨と毛筆だけに頼らず,学習指導に創意工夫を凝らそう｡・指導計画と指導方法.

(3) 107. 教員養成における書写・書道教育の実践的研究Ⅲ. ・書写における基本的学習指導過程・教具及び教育機器 10)書写・書道の歴史・実践教育を終えた多くの方々へ・現実の小・中学校教育の中から,何を発見し,何を問題とするか｡・『書写』の名称の変化 ll)書写・書道で使われる用語編 12)黒板の活用法と留意点 13)国語科書写学習指導案事例学習資料21ページの「8) 先生として,毛筆を活用するための技法編」部分を, 実際のページ組み事例として右に掲げる｡ (実際の資料はB 5大) 現在の授業が,約50名を対象としているため,筆等の実物に触れさせることはできるとしても,時間内に細かな部分の個別指導を行うことは不可能である｡そのため,学習資料は視覚的な理解が進むように図を掲げ,各チェック・ポイント. に従った問い掛けと,基本的解説を付記する形式をとっている｡. 先生として毛筆を活用するための技法編凪」TSりuicin:H KDE山IXKCMK. 切です.. 3K3u E頂を.蝣I*MaiML;瓦UlaJka. S*MTP田E3Vl晋の崩roiiiuntE:. PHI回iiEJHHM刀riaz. 5Kリfjtmxxa間ヨ那ri*?問丸isan-i. のはKiについて、岐つかのことを述J<てお. mwrnr. l*し▲う.このmnrrt崩mjの納. SBZ3日m且. 品EKIirTiTaォ!CF ど. HIMり、 r*TAォjと. ram回れ虹[ilBali面ffiほBE*U. 3SEi胤UM3IIwKMS&. HHK2S9V. SEMMSil旧iil Hami昭r というITで、全てが/>'<. (i) tntでのqt■ 関川raり監esasr*T9. SXQfl蛸ESKfE!抗. Ill. IAいLtMilt.. 3i痛Lfilfla iiaiMiにBIIMf.'J凹. 項)川Jtのuptli il三しいですか.. 的fL絶miりの中でDML. 1叫Htm.t. j鯛MMと川Auint. ‖AA. ilはr.TiirsF. (HIIい.方It-,. N'tlfjljlit.Iiga lOKS. IォU【 Wil l. 凪v*M,vmmnR jWEaa. ajEEnii. 再jとして14IIIL、形・顔肝いtnlIしていttt.. 川IllHHIE Ill'こt. ftdt. LUS4H L 田恩iサmaf*m￣tiw:ttn*fH LKE7. (†Itolfitd. IToliollrlUMSItrllll. ) H H iEIIJ旦甘LH.JMWT.I53ロEHEfiE r.拝を練LCしてお由lL▲う.. ④天侯へのサ!ォがあJtは))-今l. 3.学習者の実態＼r (2)nn ①書写・書道の学習経験 SOは1MI9∬崩WtX^mMmW,唱で転≡≡≡≡空輸的耶逮in n耶拙論「教師に求められ mpt,awgitォ!-・蝣ォ男声が[9JHHl うか、ささやかrLことでt)いいからri',>の(h:珊) (耽れ) る『実技力』に関する考 HSBH3面ia. tiKj.1日iS 察I」 (実技教育研究第 5号)においても触れて- 21 いるように,小学校3 ・ 4年生段階での書写・習字塾への通塾経験は高い｡しかし,それも僅か1-2年間の実態に止まり,情報量の増加とは全く逆行する形で,書写力への対応は放置されたままの状態となる｡進学のための学習塾への関心が,書写の陥没への大きな要因となっていることは否定できない事実であるが,書写の学習指導が毛筆偏重であること,日常の書写力向上への視点を喪失している場合が多いことなども,その一因として掲げることができよう｡高等学校芸術科で書道選択をしたものは,各年度4 -6名程度に止まる｡高等学校の.

(4) 108. 舶鰍亨 3 -4年生鵬朋… L じ印 l軸 vt 兵 Af t. Af t. ′ トセント. ′ トセント. ネ. 38. 92.7. ヲせ. 16 41. A王. 41. 100.0. 11ノ l. 九. 32. 78.0. 98. 86.0. 耳. 38. 92.7. 86. 75 .4. 育. 39. 95. 1. 89. 78 .1. 田. 35. 85.4. lo∑. 89. 5. 何. 100. 87.7. 39.0. 65. 57.0. 100.0. 112. 98 .2 100.0. 29. 70.7. 67. 58 .5. 門. 37. 90.2. 106. 93. 0. 画. 23. 56.1. 91. 79. 8. w. 21. 51.2. 88. 77. 2. 良. 20. 48.8. 73. 64. 0. 良. 37. 90.2. 1 12. 98. 2. 鵬. ll. 26.8. 73. 64 .0. 」. 41. 100.0. 1 13. 99. 1. 盟. 27. 65.9. 93. 8 1. 6. 医. 10. 24.4. 87. 76 .3. 塞. 28. 68.9. 78. 68. 4. 感. 7. 17.1. 66. 57. 9. 祭. 33. 80.5. 89. 78▼ 1. 袋. 21. 51.2. 77. 67.5. 磨. 33. 80.5. 90. 78. 9. 萱. 23. 56.1. 102. 89.5. 悲. 26. 63.4. 71. 62.3. 脂. 19. 4 6. 3. 96. 84⊥ 2. 珊舶il-Tr串. 芸術選択における書道選択率の下降が報じられて久しいが,本学学生についても同様に, 美術・音楽に続いて第3位の選択状況しか示していない｡現場において工芸担当の教師がほとんど存在せず,芸術4科と言っても,実質は3科での開講であることを考えれば最下位の選択率であり,書写・書道への理解や知識は,極めて稀薄な状態と言っても過言ではあるまい｡ ②書写・書道への知識左に筆順の調査結果を掲げる｡対象となっているのは, 『書道・書写講義』受講の学部学生41名と,広島大学附属中学校第一学年 114名である｡正しい筆順の定着度は,学年が上であるから高いというものではない｡その意味では,学年や年齢との相関はない｡しかし,教師として教壇に立ち,小・中学生の Eg語教育や文字指導にあたる者としては,定着度が低い｡小・中・高等学校教育の中で系. 統的な筆順指導を受けていないこと,日常生活での文字への関心の薄さが,この結果を生じさせたと考えられる｡この傾向は筆順に限らず,学年別漢字配当表への関心の薄さとしても現れる｡対象が小学校児童である資料作成において,学年配当外の漢字が新出漢字としての注も付けられず, 不用意に用いられることも多い｡先に掲げた学習資料21ページの「8)先生として,毛筆を活用するための技法編」部分についても,教室の先. 導者である教師であれば当然の『筆と硯の位置関係』を,下図A のように示したのは, 41名中僅かに4名に過ぎない｡書写・書道という専門的な知識部分とは関係なく,教室の整備・授業の効率化を考えれば,容易に正解を導けるにも関わらず,不用意に図B の配置を例示してしまう｡図Bの配置では,筆が床上に落下するのを止めることはできない｡. ③学習への関心授業の開始にあたって,毎年度,次のような調査項目で実態調査を実施している｡ 1)書写・書道の学習経験学校教育の授業としての経験社会教育の塾としての経験.

(5) 教員養成における書写・書道教育の実践的研究Ⅲ. 109. 2)高等学校芸術科の選択科目と授業内容 3)これまで受けてきた書写・書道の学習への感想 4)これからの学習への希望 ①での学習経験の状況は,この実態調査の1)・2)によってもたらされる｡これまでの学習-の感想の主なものは, 小・中学校国語科書写・とにかく文字を筆で書くばかりだった｡・道具の準備に時間が掛かり,面倒であった｡・毎時間,同じことの繰り返しで退屈した｡・毛筆が主であった｡高等学校芸術科書道・何か難しい古典を学習した｡・大きな作品を書いて,展覧会に出した｡・印を作ったのが面白かった｡などであるが,総じて印象は薄く,知識として定着もしていない｡この感想の対立点に存在する「毛筆ばかりでない授業」・「退屈しない授業」は,新しく始まる講義-の希望として必ず挙げられるが,余りに当然な事項であるので深くは触れない｡学習内容として関心が高いものに, 「字形」・「筆順」・「行書」がある｡文字を書写する上で,真っ先に視覚でとらえられる「字形」と,その「字形」を実現するための「筆順」が上位を占めることは予想できるO 「字が上手でないのせ-」や「筆順が良く分からないので-・」という自らの未到達部分を挙げ,授業を到達に向けた学習機会としてとらえようとするのも,例年,変わりのない現象である｡速書につながる「行書」の学習は,新しい学習指導要領の告示により,日常書写力向上のための中心的題材として位置付けられることとなった｡『マンガ字』に象徴されるだけでなく,児童・生徒の書字・書写力の低下は深刻な状態を呈している｡情報教育が学校教育の中で定着を始め,挙ってOA化-と傾斜する中,消失することのない人間が手書きするという行為部分は,ともすれば放置されがちである｡このような中で, 「行書」への関心は指導者側で大いに高まっている｡前掲の学習者の「行書」への関心は, 速書や日常書写力向上という立場から発せられたものではない｡多くの場合,続け書きされる姿態美への興味・関心である｡しかし,その学習動機を手掛かりとし,学習の深みへと導いていくよう,学習指導を展開していきたいものである｡ 4.学習の中での発見と新しい書写教育観「1学期間の講義で,書写に関して何か新しい発見はありましたか?」という問いに対する,発見を認める学習者の意見には次のようなものがある｡まず大きな発見は, 書道 . 書写が (今まで考えていたほど) 堅苦しいものでないということです ○ そのほか , 字形や漢字の成り立ち∴ 書道用具の置き方などです ○ 大学生の方が, 中学生よりも筆順を知らないということも… ! ?. この講義を受ける前には全く気にもとめなかったのに,最近,すごく気になり始めたのが『筆順』です｡実地教育中にも,指導教官に注意されたのですが,生徒の前で.

(6) 110. 黒板に書く時の心構えが増えたような気がします｡小 . 中学校で受けてきた書写の授業というのが, ただ字を練習して清書し, そして提出するという流れのものだった0. しかし, 書写の時間に, 興味を持たせるために漠. 字の成り立ちなど取り入れてもおかしくないことだということが分かった○ また, 自分が授業する時 , あまりうまく書けない子にどうすればよいかということも分かってよかった｡講義の内容のほとんど全部が, 私にとっては新しいことだつたと思います0 その中で , 一番プラスになったことは, 今まで書写と聞くと苦手で嫌いで , できれば避けたいと思っていたのですが, この講義を通して, いろいろな視点を与えられ, 書写も結構面白いものだと, 自分の中の書写の見方が変わったことだろうと思います0 特に印象に残っているのは, 『兵教大』と紙を破る作業であった○ 普段 , 何気なく書いている文字も, 実は一画一画それぞれ組み合わさっていて , 複雑な形をしていることが身にしみて分かった｡また, 自分の文字の書く位置が , 枠組みの下の線に合わせて書くということも指摘していただき, 気付くことができた ○ さらに, 5 0音のひらがなでも, 実は大小などの大きさ関係があることが分かり, いろいろな発見があった○ 書道と書写の違いがあることを知りました 0 塾で習う書道も, 小 . 中学校で習う書写も, どちらも出来上がった作品の優劣を問う芸術だと思っていましたが , 書写は正確な字一を書くことがねらいで , 芸術ではなく国語科の中に位置付けられていることを知りました○ 漢字というものを , 今までは単に書くときの手段としてしか見ていなかったけど, 少し深く考えられるようになりました0 例えば, どうやって漢字ができたのか, どうしたら整った字が書けるのかとか ‥.0 特に漢字の成り立ちは, とても興味深く, 楽しかつたです｡それから, 一学期問の何よりの成果は, 『書く』ということに関して科学的な知識を持てたことです 0 今まで, 感覚で何となくきれいに書いたつもりでした｡ ( でも, 人に教える時には , それではだめですよね). まる字にも原因があつたとは知. らなかった0 毎時間 , 新しい発見があつたと思う｡記憶に残っているものとしては, 「漢字の成り立ち」「習字をする時の道具の配置」「漢字の書き順」などなど0 『些細なことだが大切なこと』を多く学べたと思う0 また講義の内容に, ふと挟まれる現場で注意すべきことも参考になった 0 字形の整え方の講義のところで , 左右の組み立ての漢字における字形構成に, 法則があることを新しく知りました0 ただ字形を正しく整えることだけを注意しても, それは抽象的でわかりづらいことですが , 法則にあてはめるという指導なら, 子どもたちにもわかりやすいと思います｡. 総回答数45の内, 9例を原文のまま掲げた｡書写・書道-の理解や知識が稀薄な状態においては,学習者の興味・反応を示す内容を,とりあえずは関心度の高い内容と位置付け, 傾向性を探ることが必要となろう｡全体の回答傾向を,本研究Iで示した表2 「指導事項.

(7) 教員養成における書写・書道教育の実践的研究Ⅲ. 111. 一覧と受講学生の反応・意見」にあてはめ,比較して分析する｡辞義における指導部項. 9 別上の H. U. 咋. 9. ?生鴫応 (lif t) %. 2. 悶上 c)関. 咋. 皮. 守生の鵬 (tは) ,`. 文字と曹写. ◎. 2 8. 48.3. ◎. 4. 8.9. 捻. 省写教育の位追付け. ◎. 3 1. 53.4. ◎. 2 1. 4 6. 7. 論. 学習指呼要W Iと背写. ○. 7. 12.1. △. 4. 8.9. 1 2. 20- 7. ◎. 1 5. 3 3.3. 8. 13.8. (⊃. a. 6.7. 1 5. 25.9. 杏. 新しい時代の曹写. △. 文. 姿勢 . 執筆の方法. (〕. 也. 軍. 用兵 . 川村の特質. ○. 当. の. 凍字の点木瓜画. △. 教. IT. 溌字の字形. ○. 節. き. 仮名の字形. △. と. 方. 文字の成立. ◎. 1 2. し. と. 文字の配躍 . 配列. △. 6. ド. 知. 指導計画の作成. ○. 学. 識. 学習指導法の研究. ◎. 習. 秤. 授山作品の処理. す. 価. 批f. べき. 指. 写. 皮. ○. 9. 2 0.0. ◎. 4. 8.g. ◎. 1 8. 4 0.0. ○. 3. 6.7. 20.7. ◎. 1 4. 3 1.1. LO.3. △. 1. 2.2. 3 3. 56.9. ㊨. 2 3. 5 1.1. ○. 3 1. 53.4. A. 3. 6.7. ○. 1 0. 17.2. ○. 1. 2.2. 学習Pi 料の作成. ○. 1 0. 7.2. A. 1. 2.2. 導. 教科晋の活用法. △. 2. 3. 4. △. 堺. の. 実態調査 . アンケート. △. 1. 7. △. 項. 工. 日常化. ◎. 1 0. 17. 2. ㊨. 6. 13.3. 夫. 他の教科との閑避. △. 2 5. 43. 1. △. 3. 6. 7. 教師としての在り方. ◎. 1 5. 25.9. ◎. l l. 24.4. Pj!論学習と実技. ○. 1 3. 2 2.4. △. 3. 6.7. 秤仙. l l. 19.0. ○. 1.. 指導事項一覧と受講学生の反応(校数凶答) 1990咋皮58名、 1992*1-:皮45名を調査の対象としている｡ 1990・1992年度に,学生が学習効果として反応を示したものの上位は, 舶. 指. 導. 単. 項 (1990年度 ). 指. 導. 事. 項 ( 19 9 0 *r-皮 ). 5 6.9% ) 53.4% ). 学習指導法の研究. 2. 学習指導法の研究 (33名晋毎教育の位剛寸け ( 3 1名. 朝写教育の位躍付け ( 2 1名. 46.7% ). 3. 授山作品の処理. ( 3 1名. 53 .4% ). 改革の字形. 40.0% ). 4. 文字と省写. (28名. 4 8.3% ). 新しい時代の書写. ( 15 名. 3 3 . 3 9` ). 5. 他の教科との関迎. (25名. 4 3 . 1 9` ). 文字の成立. ( 14名. 3 1. 1 % ). 1. ( 23 名 ( 18 名. 51.1% ). である｡教員養成課程に所属する学生であるだけに,当然のこととして,学習指導に直接関わる事項についての関心は高い｡しかし,第1位に置かれた「学習指導法の研究」は, 単なる指導法-の関心というだけでない｡第2 ・ 4位の「書写教育の位置付け」・「文字と書写」・「新しい時代の書写教育」と関連しながら,新しい書写教育観を生じさせ始めている｡.

(8) 112. 国語科と芸術科にそれぞれ分属しながら, 『書写』と『書道』の内容における区別は極めて不明確である｡その実態は,本学書写書道研究室共同研究による『国語科書写における学習の系統性に関する実証的研究I』 (1991. 9兵庫教育大学言語表現学会)の中に明らかである｡当該研究の中で,桔梗陽次・森由美子の2名は159名を対象とした調査結果を掲げ,次のように考察を加えている｡設問『書写』と『書道』では、何が違うと恩いますか｡御FBaJという言動屯何機しま1恥そのイメージ軌でFさしも『書写』について書写は書き写すことだと思う0. 1. 筆 (毛筆 ). 30 名. 38. o. 芸術. 18 名. 『書道』について 83. 書道は自由に書くO 負脈する0. 書写は硬筆だと思う0. 26. 書道は毛筆だと思う0. 28. 3. 堅い . 墨 (のにおい). 書写は整った字の練習である0. 12. 書道は道を極める｡. 21. 4. 精神統一. 14 名. 書写は学校で習う0. 10. 書道は芸術である0. 20. 5. 習字. 1 1名. 6. 掛け軸. 10 名. 書写は硬筆と毛筆の両方である0. 4. 各 15 名. 7. 中国 . 草書. 各 8名. 8. 心 .伝統. 各 7名. 9. 道. 6名. 10. 日本の昧. 5名. ll. 古風 . 習字の兜ト静寂 . 厳しい各 4名. 12. 良 .面倒 . 奥深い .離別 .姿勢一黒. 各 3名. 《考察≫ (彰(略) ② 『書道』 -の国走的イメージ (略) このイメージの固定化は,通称『書道』あるいは『習字』と全てのものが呼称されることにより,国語科書写の社会的位置付けへも影響を与え続けている｡この点こそが,国語科書写として「文字を正確に理解する」・「正しく表現する力を養う」・「文字に対する関心を深める」を目標としているにもかかわらず, 『書道的誤解』を受け続けている部分ではないだろうか｡さらに, 「毛筆で半紙に書く」のだから同じようなものという意識は,指導者側には指導理念の上での混乱を,学習者の側には学習目的の混乱を引き起こさせている｡ ③ 『書写』・『書道』区別の必要性 (略) 未だに書道的な立場から, 「書写は書道のための予備学習である｡」という人達もいると聞く｡『書道』か『書写』か-・｡些細なこととして済まされてしまいそうな僅かな語の差の中に,根本的な指導目標・内容に及ぼす部分が隠れているように患える｡今後,書写が国語科書写として正しく位置付けられていくためには, 『書写』という語を『意識化』させていくことも必要なことではないだろうか｡書写と書道の違い,書写指導で扱う内容の再認識等を含み,新しく形成され始めている書写教育観は,次のようにまとめることができよう｡. 書写指導においては,文字を書くという技術的部分の伸長だけを考えた反復学習を展開するのではなく,文字への理解を深めたり,意識を高めるといった部分にまで配.

(9) 教員養成における書写・書道教育の実践的研究Ⅲ. 113. 慮することが必要である｡実習に際しても,毛筆書写に偏ることなく,生徒たちの日常書写について実態把握を行い,時代や生活にあった書写用具の選定と活用を求めるべきである｡文字を媒介とした学習が展開されること,学習形態が類似すること等, 確かに書道と共通する部分は多い｡しかし,安易に芸術体験を与え書写の学習を終了させるのではなく,言語や文字に関する知識や技能を,どのように『力』として定着させるのかを考え,日常の学習指導に当たらなければなるまい｡. 5.学習指導にあたる指導者への視点先に引用した「教師に求められる『実技力』に関する考察I」には,学習者が求める教師像に関する調査例が掲げてある｡ (調査事例略) -専門的技術・知識がいかに優れていようと,それだけで教師とはなり得ない｡つまり, ①指導理念の確立 ②周到な指導計画と教材研究 ③授業実践力の育成 ④学習者の理解と状況把握 ⑤学習指導への創意・工夫などが,常に意欲的・創造的に教師の内面で形成され続けていることを,学習者たちは希望し,期待していると言えよう｡ - (略) 大学生に講義を行う私自身が,ここで言う学習者が求める教師像分析の対象であることに間違いはない｡以来,各講義の終了時点での授業者-の分析を,繰り返し実施している｡. 述べられる肯定的要素は,次年度も継続可. 放P'l I")操l帥鵬uどうでしたか?. 説明 . 訴義の方法 -こついて帥りやすbL, た. 普通. わ的【くかった. らえられるものは,課題として考察を加えな. 0. ければなるまい｡備考として記述されるもの. 6. 3 9. 能の内容であるが,普通あるいは否定的にと. を例示する｡教材の研究 . 準備 -こついて l i であ1 た. 普通. 4 2. 柏分であった. 3. .0. 《説明・講義の方法について》・自分のペースが遅いので,先生の説明についていけなかった｡・手厳しい言葉が返ってきたりして,怖い. 内. 容. l i であった 3 5. に. つ. 普通 2. い. て. もつと& えて& しいこと糾った 8. 時もあった｡・少々,早口であったように思います｡《内容について》・字形(字配りなど)について,もう少しだけ,詳しく教えていただきたかった｡. ・字形について｡私は書道をやっていなかったので,何についても知らないことの方が多そうなので-0 ・実際現場で,どのような授業方法があるのか｡・どれだけ他に内容があるのか分からない｡.

(10) ilE!. ・余りうまく書けない子への指導について｡・文字の成り立ちといったことだけではなく,大変抽象的ですが,歴史的なことも,もっと知りたかったのですが｡・行書についての説明を,もっと詳しくして欲しかった｡・実際の書写の授業をどう組み立てるのかということについて｡・もっと,いろいろ｡「説明・講義の方法について」で触れられるのは,話法の問題である｡説明・講義の方法が客観的にみて妥当かという視点ではなく,学習者の主観から,自らのペースやリズムとの違和感を唱える傾向がある｡書写・書道のような実習を伴う学習指導においては,多くの場合,示範する上での技法が優先され,説明のための話法は付随的な位置付けしか与えられない｡今後,課題となる部分である.学習資料を作成しているということが,逆に説明を早く,かつ省略しがちという欠点を生じさせていることは指摘の通りである｡「内容について」で掲げられるのは, 4で述べたと同様,方法論的なものに集中しがちである｡しかし,視覚的に確認できる形態としての字形や,対処的な方法論への関心は,必要ではあるが本質的なものではない｡将来,現場で日常的に展開される学習指導を考えれば,方法論的な部分への手当ては必要であろうが,表層的な技法の教授は勧められるものではない｡方法-の視点と並行して,文字自体-の研究や教材・単元-の切り込みがなされて,初めて学習は深まりを見せ始めるものであろう｡以上, 「学習指導にあたる指導者への視点」について述べてきたが,この時期の学習吉・_雄ユ点が, PW法に,t、>- --たfr盟のでは極上乍て1盟約で表層iV.>,-も蝣0!"'蝣" りやすいことを指摘し,まとめに代えたい｡ 6.新しい書写の授業の創造に向けて中学校国語科書写の学習指導において, 『許容』の学習は興味深い位置付けを占めていると言える｡それは,許容される書き方を知ることが,小学校国語科書写で6年間にわたって蓄積してきた, 『標準とされる書き方』への価値観の解体を意味するからである｡構築されてきた価値観が解体し,次に生じる価値観のもとに新しい言語生活が展開されていく状況は,衝撃的かつ刺激的である｡この学習を起点として,児童・生徒の言語生活は新しい局面を迎え,飛躍的に拡大していく｡起点とは,新しい学習・価値観を引き出していく『契機』と換言することもできよう｡前述の価値観の解体が終着を意味したのではなく,新しい言語生活を始める起点となったように,書写を考える上で何を『契機』とするか,学習全体を通した大きな課題となっている｡先に述べたように,国語科書写と芸術科書道の区別は判然としてない｡これは学習者である本学学生についても同様である｡これまでのささやかな『習字』体験から,書写とはこのような学習が展開されるものと想像し,期待や失望を繰り返す｡そのような既成の観念に彩られた書写教育観を解体し,新しい教育観を形成していく契機となるのが, この『書道・書写講義』の学習活動であろうO作成される学習資料の冒頭に「『書写』って何だろう?」・「基本的なことを考えてみよう!」という題材が設定され,さらに繰り返して「再度,基本的なものを探って見よう｡」が置かれるのも,全てこのための連続的な学習行為である｡徹底した既成観念の解体の中から,新しい書写教育への視点と授業創造への工夫が生じてくるはずである｡.

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