長期的学級変容の評価技法の研究 : 小学校歴史授業における試み

全文

(1)長期的学級変容の評価技法の研究 -小学校歴史授業における試み藤 A. Studァor. 岡. Evaluation. 完. Technique. fわr the Change. Classroom -A. Trial Study. on. History. 治. Education. Kanji. Long-Langed. in Elementary. School-. FuJIOKA*. Ⅰ.本研究の目的本研究の目的は,歴史授業の方略を記述するのに有効な分析概奉を析出する方法を検討することである｡そのために,小学校の三つの歴史授業の学級形成過程を,大単元のはじめからおわりまで長期にわたって追跡し,各学級における達成を多次元評価で比較検討す. る｡その際,安当な分析概念をうるために,授業者の側からの情報(目標や意図)を軸にして,授業の｢構造+注1)的な分析をめぎす｡本研究の特徴の第一は,歴史授業の学級変容過程を長期にわたって追跡していることである.注2) すなわち,. 4月から12月にわたる大単元(日本のあゆみ)レベルで内容から相対的に独. 立した学級変容の特徴を分析評価し,また明治維新期に該当する小単元(10時間)では, より内容に即しての授業の評価を試みた｡教授の方略には,比較的短期目標達成をめぎすものと,長期にわたる目標の達成をめぎすものとがあろう｡ある一時間の授業達成を説明する主要な要因は,その時間の観察からみいだされるとは限らず,その授業までの経歴の中にみいだされるかもしれない｡また, たとえその授業にみいだされたとしても,その要因がいつごろ,どのように形成されたものであるかば,説明できるとは限らない｡したがって,タイプのちがう授業の授業者が,学級形成のそれぞれの時期において,意識的あるいは無意識的に用いられている授業の｢方略+や｢方策+を浮きほりにし,それらが各々の授業の達成とどのように国係しているかを検討すべきである｡そのことによって,受当な,すなわち授業の調整･改善につながる評価情報をもたらしうると考える｡. 第二の特徴は,授業者の自己評価をはじめ,授業者の側からの情報をできるだけとり入れたことである｡本研究では,授業者に自分の授業のVTR録画の画面をみてもらい,そこでの自由な感 *教育工学センター(The. Center. for. Educational. TecIlnOlogy).

(2) 120. 藤. 岡. 完. 治. 想,評価,意図などを述べてもらい,後で分析者が整理して,後にみるように教授意図, 教授活動の抽出を行なうという方法を用いている｡. (VTRの｢鐘的利用+)また,. ｢歴史. 学習の目的+については,児童にたいすると同じ質問に教授者にも答えてもらう,教授の手だてについても.分析された項目の一つ一つについて,教授者としてのチェックをしてもらっている｡. (ⅠⅠトi参照). 授業の科学は,単に認識するということに終わるのではなく,よい授業の創造,創ることによって認識するという技術科学の性格をもつ｡注3)ここで授業者(観察･研究者においても)の,プロセスへの主体的な問いかけこそが基底的なものである｡したがって,授業の評価情報を｢構造化+していく際には,こうした授業者自身の目的･目標,各々の行為の背後にある意図をその中軸に据えなければならない｡注4) 第三の特徴は,多面的･給合的や評価をめぎしていることである｡注5) 授業が複雑な要因から構成されており,その産物が多次元(multidimensional)であることば広く認められている｡注6)創造的な授業実践においては,なおさらそうである｡また, それらの成果はコースインディペンデントなものを含め,次元別に検討されなければなら. なt､.本研究においては,歴史学習の全期間(4JL12月)､を通じての教授方策の分析, 児童発言の分析,変容の測定(歴史学習観,クラスカルチャーの変容)杏,また,単元レ. ベル(開国から大日本帝国憲法発布まで約10時間)については,教授方策の分析,児童発言の分析,資料分析はもとより,児童の情意反応,明治維新の推進力や,明治政府の性格をどうとらえているか,どのような資料にどのような反応をしているか,また,学習意欲. のあらわれをみる調査など,多次元の測定を試みた｡注7) 第四の特徴は,. ｢発生的+. ｢構造的+な授業評価である｡. 学級の形成過痩で｢節+となる授業をとりあげ,それらの授業について目標の記述,敬授｢方策+による教授活動の分析,資料の分析,発言分類による学習活動の分析,を行ない,さらに生徒の達成を,テスト,質問用紙,. ｢イラスト｡の分析で行なった｡つまり,. ｢節+となる授業を授業者サイドの情報(意図や方策)を重視しながら,構造化し,しかもその特徴の変容を｢発生的+に追跡するという方法を用いた｡また,. ｢方策+や,児童. 発言の分析項目や,クラスカルチャーを測定する質問項目,歴史学習観については共通の. ものを用いている｡新しい分析項目が出ると,もっとも包括的な枠組につくりかえ,その枠で前の授業を改めて分析する,という方法を用いている｡こうして授業の｢構造+に着日しながら,その変容を｢発生的+に解明しようと試みたのである｡このような学級の変容を追いながら,教授活動なり,学習活動の分析項目を洗練していくことにより,分析枠そのものの妥当性を高めようと意図している｡. ⅠⅠ.研究の手続と方法 i)研究の対象. 研究の対象とその設定の理由は,以下の通りである｡.

(3) 121. 長期的学級変容の評価技法の研究対象学級. 東京足立区立の0小学校｡. 6学年3学級(Sa,Ta,To学級と略す). の歴史の授業である｡ただし,今回の報告はSa,Ta学級を比較し, To学級のデータを補助的に用いて考察することにする｡録画分析された授業. ｢弥生時代+. 五梼の掲示+ 記録の方法. ｢鎌倉幕府+. ｢黒船来航と開国+. ｢五力条の誓文と. ｢明治維新期のまとめ+に該当する各授業である｡. いずれも教室前方と後方の二台のテレビカメラを用いてVTRで録画･録音した｡. これらの授業を研究対象として選んだのは,. 3授業者ともに,. 8年以上の教職歴をもち,. Sa,Ta学級それぞれ社会科の研究サークルのすぐれたメンバーであるからである｡また, を比較しながら検討するのは,共同で社会科の授業研究をすすめながらも,その授業戟, 歴史観に差異があり,それらのちがいが歴史授業の｢方略+や｢方策+,児童の活動やその達成において,どんな差異としてあらわれるのかをみる上で,有利だからである｡. (さ. らにタイプの異なる学級をとりあげ分析することが望ましいが,今回は試行研究であり, 今後できるだけタイプの異なる授業を対象としていきたい)だから,比較検討するといっても,どちらの授業がすぐれているかを比較するということではないo ii)研究のプロセスと方法研究のプロセスについては,第1図を参照｡詳細については略す｡. これまでのところ,われわれは,どぅいう分析概念が,歴史授業の｢方略+を記述するのに有効であるかについての知見をもちあわせているわけではない｡したがって本研究では,タイプの異なる授業の児童における達成を可能な限りの多次元のテスト･調査で測定. し,その測定結果における差異を次元別に教授活動(｢方策+や資料の内容や構成など), 学習活動(発言の分析など)によって貌明し,合理的･整合的に説明しうるかぎりにおいて分析粋が全体として(授業の実態を反映するという意味で)より受当なものであるとみなすのである｡もちろん,達成を貌明できたとしても,みいだされていない他の要因が効いている可能性や,鋭明できない場合でもより適切な説明の要因をもちこめば貌明できることもあろうo そういう限界性を少しでも克服するためには,より多くのタイプの異なる授業に即して, 弁別力のある分析概念を同定すること,および,達成を珊定するテスト･調査の改善を行なわなければならない｡本研究では,テスト結果と分析項目との間に合理的な説明が得られる限り,そこに部分的な｢構造+がみいだされると考えた｡そしてそれぞれの部分(構造)那,他の多くのテスト結果と矛盾しないという意味で,それがより安当な仮説であるという可能性が大であるとみなしたのである｡しかし,どの部分が真に正しく,どの部分が誤りかを確定できるわけではないので,各投業の｢全構造+を記述し,まとめて,テスト結果と照合するということば行なわなかった｡.

(4) 122. 藤. ①. 完. ￣治. 授業の観察･録画. ⑧真慧悪賢の教授-学習珊の差 1. ⑨生徒の達成における差異の予想. ④苦難雷雲誓警官謂霊を見い ⑧. テ. ト. ス. の. 施. 行. ⑦ -･･ナ. ㊨. 7kT量芸a,#雷雲鮎). rF3##(題雲慧fm8)分析項目の頓)授業者によるチェック. ⑨. 分析項目による授業分析. ⑲. テスト結果と胸倉第1図. 研究のプロセス. ⅠⅠⅠ.分析. 項. 目. i)教授の｢方策+の分析ここで｢方策+ 針を示す｢方略+ るo. (tactics)とよぶのは,構成,到達,目標などといった,ある授業の揖 (strategy)につながるような,教師の具体的な行動を記述するものであ. ｢方策+は,観察可能な行動として同定しうるもので,かつ,この方策が指定する行. 為が一義的に規定できるよう記述した.注8) 今回抽出されたのは,第1表にまとめられているような,. 61の｢方策+群である｡. 授業者に自己の授業のVTR記録を再生したものをみてもらい,そこに生起している行為や事実や場面に即しながら,授業者の意図,評価,感情,反省を語ってもらい,テープレコーダーに記録した(VTRの鏡的利用)｡時々プロンプターが質問することで,授業者の｢内観+の情報を多面的にとり出すようつとめた｡その記録を整理し, するものを同定していった｡. ｢方策+に該当. (第1表右端の欄の⑧とあるのは,こうしてとり出された｢方. 策+群である) また,それとは独立に,分析者が授業のプロトコール(記録)に即しながら,そこに見.

(5) 長期的学級変容の評価技法の研究. 123. 出される｢方略+につながると思われる｢方策+をとり出し,滴定した.以上2つの手つづきでとり出された｢方策+群を,背後にある｢方略+を考慮して第1真にあるような項目として整理した｡. (各｢方策+の実例による定義は紙幅の関係で割愛する). ｢方策+描,各観察期で異なるのであるが,それぞれの時期ごとにとり出し,整理し, 最終的には最も包括的な｢方策+群を確定し,逆にさかのぼるかたちで,各時期の授業を分析した｡この｢方策+群ができたあと,授業者にみてもらい,. ｢意識的に用いているもの+. 的に用いないもの+. ｢用いるがあまり用いたくないもの+をチェックしてもらった｡第1. 表の左欄に○,. △で表示したものがその結果である｡こうして授業者自身の証言,意. 図に即しつつ,. ×,. ｢方策+の構造化を試みたのである｡. 以上の手つづきぁあと,観察した授業ごとに,それぞれの｢方策+がどの位の頻度でみ (数字が観察された回数である). い出されるかをチェックした｡. こうして完成した表から,それぞれの教師が自分の目標の実現のためにどのような方策を意図的に用いようとしているか(または,意図的に用いないか),そこからみいだされる教師の特徴は何か,そうした意図が実際の授業の中で観察できるか否か(意図と実際の. 一致やズレ),意識化されている｢方策+は何で,十分意識化されていないと思われる｢方莱+は何か,などがおさえられる｡また,左から右へと読んでいくことで,比較的に初期に観察される活動と,後になってあらわれてくる活動を牌分けすることもでき,時期(クラスの成長度)による教授活動のちがいを推測する手がかりとなる｡ ii)児童発言の分析歴史授業の目標につながるような,児童の意見発表のし方,歴史認識の質の指標となるような発言のタイプ等を,. 14の項目に分類した｡. (第2表参照). 項目の設定にあたっては,授業者の目標や｢方策+と対応がつくようにしたoまた,分析項目は歴史学習の特定の内容に密着したものではなく,歴史授業にある程度一般化して適用できるようなものとなるよう配慮した｡分析は,各時期の授業のプロトコル(記録)に即して各項目に該当する児童発言を分類し,その頻度を調べた｡一つ′の児童発言が複数の項目に該当するときもあるo 児童発言の分類項目の定義は以下の通りである｡ (1)根. 拠:. 意見発表,自己の結論に対する理由づけで,根拠を具体的に述べているか｡結論は前提とされ,根拠のみを述べている場合を含む｡. A,B,C,三段階にわけるo. A:具体的に資料の内容を指摘する｡ (例). ｢資料10に租税の88パーセントは農民が負担したとありますね｡だから私は--+. B:一般的,概括的に根拠を指摘し,結論をのづる｡. ｢意識.

(6) 124. 藤. (例). 岡. 完. 治. ｢わ桝ま,資料からも頼朝を尊敬していて,いぎというとき幕府を守ってやるという気がみられる+. C:資料を指示するだけで,内容にはふれない｡ (2)時代の比較前の時代と比較して,差異なり共通性なりの指摘をする｡. (3)発言の論理性前提と結論が分離されて,論理的に考えていることを示すつなぎことば(｢だから+ ●. ｢どうしてかというと+. ●. ●. ●. ●. ●. ｢それで+)などが用いられている｡. (4)結論-理由結論を言ってから理由を述べる｡ (5)資料の確認を或める(児童同志) 仲間に対して,自分の使用する資料やその箇所を確認する｡ (6)明確な賛否表明(児童同志) 他の生徒の発言にたいして賛否を明確に表明する｡ (7)発言の根拠を問う(児童同志). (8)発言の確認(児童同志) 仲間の発言の言質をとるような発言 (例) (9). ｢君はさっき貴族と武士が争いをおこすと言いましたね+. ｢私は+｢ぼくは+という発言. ｢ぼくの結論は-+. ｢私は-+というような言いまわしによる発言｡. (10)感情移入歴史上の人物の行動,事件等に感情を移入する｡. ｢恐ろしい+. ｢こわい+. ｢心配なのほ+. といったような,感情を示すことばを手がかりとする｡ (ll)共. 感. 感情移入よりも高次のもので,歴史的条件をふまえて,歴史の当事者への共感を示す｡ (12)時代のとらえ方歴史学習でみられる歴史事象を時代の具体的条件の中でとらえられない児童の認識の弱点を示す考え方｡次のようなものが該当する｡. ①. 現在の日常生活における判■断基準をそのままにもちこむ｡ (例). ⑧. ｢田んぼだともぐってしまうので,洋服とかよごa7Jてしまうので田ゲタを使. って沈まないようにした+ 時代をさかのほるほど暮しにくく,新しい時代ほど暮しやすいという形式的な考. え方. ⑧. 一般論(通俗的)をもって解釈･説明を行なうo (例) ｢(徴兵制度は)やむをえない｡どうせやるなら負けるより勝ったほうがいいから+. (13)歴史の連続性についての認識の欠如.

(7) 125. 長期的学級変容の評価技法の研究. 内的な条件の成熟で歴史が進歩するというのでなく,今までみられなかったものは外国からきたものだと短絡的に結論するような発言｡ (14)学習のすすめ方児童による学習のすすめ方に関する発言｡. ⅠⅤ.テスト･調査の種類 i)大単元レベルでの調査. (1). ｢歴史学習観+調査 ll. 第3真にあるような間で児童の歴史学習の目的がどう変化するか探ろうとしているo 項目の中から3項目を選択させ,かつ1位-3位の順位をつけてもらったo. 11項目について,これまでの先行研究,授業者のねらい,各社会科研究サ-クルでの辛張などをできるだけとり入れた｡調査の時期は,_. 7月上旬(歴史学習をはじめたばかりの. 時期)と12月下旬(一応,歴史学習をおえた時期)の2回である｡ (2). ｢クラスカルチャーの調査+. クラスのカルチャー(｢雰囲気+)と教師の活動,児童の活動の関連を探る目的でおこな (ロ). われた(第4表参照)｡質問項目(イ)紘,発言しなければならないといった圧迫感, 紘,教師の意図をよみとろうとする態度(mind-reading),. (ハ)はクラスの討論の厳しさ､,. (ニ)は自分の意見についての鋭敏さ(主体性),といったものをそれぞれ測定しようとしている｡実施時期は｢歴史学習観+調査と同じである｡ ii)小単元レベルでのテスト･調査. (1). (末尾の評. ｢明治維新の推進主体をどう把握しているかをみる調査(評定尺度)+. 価問題間Ⅰ参照). (2)五力条の誓文と五橿の掲示がほほ同時にだされた事実をどうみるかを問うことに (末尾の評価問題問ⅠⅠ. より,明治政府の性格をどうとらえるかをみるテスト(記述式) 参照) (3)資料の内容分析,およびそれにたいする児童発言の関連の分析｡. (第5表参照). 心に残った資料は何かについての調査(末尾の評価問題問ⅠⅠⅠ参照) sa,. Taそれぞれの授業者が用い､た資料のちがいを内容分析で比較した｡また明治維新. 期のまとめの授業で,児童発言が資料の内容のどの側面に,どのようなとりあげ方で言及しているかをみた｡. (4)明治維新期の諸事項にたいする情意反応の分析｡. (末尾の評価問題開ⅠⅤ参照). 情意をあらわす18この形容詞群(実際には21この形容詞であったが,結果はほとんど児童の反応していない3こを除いてまとめた)から,最も近い2こを選んでもらった｡牲9) 最近,従来の認知中心の評価にたいする反省がおこなわれ,学習ほ認知と情意の相互作.

(8) 126. 藤. 岡. 完. 治. 用の中で進展するものであり,両者の統合の姿こそが評価されるベきであるとする考えが. 主張されている｡注10)本研究では,武士の世の中の学習をイメージ化した｢イラスト+の分析や,注11)この情意反応の分析で歴史学習における情意面の評価さとせまろうとした｡. Ⅴ.結果と考察 i)大単元レベルでの結果と考察. (1). ｢教授方策+の分析結果と考察. 教授｢方策+の分析結果は第1表の通りである｡第1表. 教授方策と分析結果弥. Sa lTa. (彰 ○. ㊨ ⑧. ×. 坐. 自分をりのイメージ化を求める個性的夜時代把握であるとほめる. ×. 鎌倉. ペ. I). 五力. 条. (左の欄がSa,右の欄がTa). 格盟孟計. 2. 6. 2. 4. ｢あをた覆らどうする(どう考える)+といった個人判断を求める'. 2. 9.5. @. ｢ほくは+ ｢わたしは+といって意見発表させる. 8. 3 2.5. ⑥. その時代の｢当時者+としての発言を求める. @. 児童発言が｢当時者+としての発言であることを確かめる. ㊨ ○ △. ある時代の学習に先だって人々の願いを予測させる. 1. ⑨. 歴史の｢相対的夜見方+について説明する. 1. ㊨ ○ ○ 資料を提示して⑳(-予想)をふく. 坐. 鎌倉. 五リ力. J<. まと. 計. 粂め. 2. 一人一人の考えを大事にしたいと表明する. ④ ○ △. ×. 弥. 3. 4. 4. ll. ㊨. 1. ㊨. 145!J子㊨. 2. 4. らませる. ⑧. 資料の背景と覆る時代状況を説明する. ㊨. 資料のイメージ化をはかるための説明をする. 1. 2. 資料の提示後,即座に印象･解釈を求める. 1. 5. 資料の解釈の際,具体例をあげるよう求める. ㊨. 対立する内容の資料を提示する. 1. 1. ㊨. 資料の内容と予想の対比(検証). 2. 2. 1. 14. 1. 1. 1 4. をさせる. ㊨. 資料の補足説明や用語の解説をす. 1. 1. 2. る. ㊨. ×. ○ 資料をよむ際の｢視点+を与える. 1. 5. @.

(9) 127. 長期的学級変容の評価技法の研究. ㊨. sa卜a. 弥坐. 資料をよむ隙,時代の｢比較+を :求める. 1. ㊨. 時代を比較した意見をほめる. 4. ㊨㊨. 資料の内容を前もって予測させる. 鎌倉. 一ヾ. 7) I. 五力. 格政府の. まと. 計. 性め. 負. 1. 鎌倉. 準. ペ. ワ I. ll. 五力. 普と. 象. め. 1. 2. 1. 1. 6. 1. 2. 1. 1. 2. 2. 1 3. 2. 3. 1. 対立する立場のどちらにたつかを明確にさせる. 1. 2. 賛否を明確にして意見をのべるよう求める. 1. 3. 一つの視点(立場)をきめて発言を求める. 1. 他の視点(立場)からの発言を求. 1. 計. 12. める. 意見や予想の変更･修正をみとめる. ㊨. ×. ㊨. さらに発言するようにと促す. 4. 4. 3. 1. ㊨. 発言内容が不十分であることを示す. 1. 2. 1. 3. ㊨. 発言を単純にくりかえす. 140. 26. 8. 8. ㊨. 15. 4. 1. 25. 26. 31. 17. 25. 16. 発言を補足･拡大してやる. 4. 6. 1. 1. 7. 2. 発言にたいしてプラスの7)アクシ. 1. 4. 芸i. 21■ ■5. 16. 7. 3. 4. 9. 1. 5. 56. 2. 22. 3. 4. 8. 9. ㊨. ョンをする(表情･感情をあらわすことば). △. 点数化して評価してやる. 1 2. 表情その他で児童の評価をする逸脱した発言につV',て話し合いを求める. 2. 発言にたいLてマイナスの])アクションをする児童発言に反論する. 1. ㊨ ○ 0. 発言の根拠を明確にするため間vl かえす. 2. ㊨. 0. 発言の内容を明確にするため問いかえす. 6. @. 0. わから覆いことばわからをいというよう注意する. ㊨. 0. あいまい改まま｢レ､いです+といわをいよう注意する. ㊨. 0. あてずっほうに言ったり判断したりし覆いよう注意する. ㊨. 2. ｢つ凌ぎことば+を補覆って意見発表を援ける㊨ 0. わかりやすい説明の仕方を求める. ㊨ 0. 結論I-･理由とv,う順序で発表するよう求める児童発言をつをげをがら討論をまとめろ. 2. 13. 4. 1. 2. 1. 1. 3. 1. 5. 4. 26. 10. 6. 2. 1. 9. 3. 2. 8. @. 30. ⑧. 1. ⑧.

(10) 128. 完. 弥坐. sa]Ta. 鎌倉. 教師が説明によって討論をまとめ. ㊨. 治. J<. ラ I. 普と. J<. 蓋i格藍蓋ほ計. め. 2. 2. 弥坐. 鎌倉. 4. 計. リ I. 1. 1. る. 時代の全体を特徴づけるように求. ㊨. 1. 2. 1. 1. 1. 2. 3. 3. 1. 4. 1. 2. 2. 3. 年代の確認をする. 1. 時代の特徴を全員に鋭明する. 1. 1. める. ㊨㊨㊨. ノートの回し読みをさせる. ㊨. 1.5. 1.5. 二人組での話し合いをさせる. ×i呂. 2】. ぎ2 5. 2.5. ㊨㊨. 5. 0. 珪討論をさせる. 3.5. ⑧. 0. 全体討論をさせる. 2. 2. ⑧. ㊨ ○ 0. 他の児童の意見をきいてノートを修正させる. 1. 1. ⑧. 1. ㊨. ㊨㊨. ×. 2. ㊨. 〉〈. 0. ふだん発言し凌い児童への｢反対+ を｢質問+にする. ㊨. ×. 0. ふだん発言しない児童への発言に賛成者を募る. △. 児童に学習のすすめ方を問う. ㊨. 2.5. 2. 2.5. 14. 7. 1. ㊨. 児童の学習のすすめ方に関する要求を認める. ㊨. 児童からの資料要求を認める. 2. ㊨. 資料が必要を根拠をあげるよう求. 4. 1. 2. 18. 1. 16. 1. 2. 1. 2. 4. 1 2. 2. 4. 2 1. 5. める. どんを資料が必要かを問う <注>. ×. 授業者が意識的に用い覆いという方策. △. 授業者ができるだけ用いたくをいという方策数字は授業記録でみい出された頻度(回数) ⑧ 授業者の｢自己評価+よりひき出した方策. *. 一つの行動が二つのカテゴリーに入るときは0.5に数える. 各クラスの特徴および学級形成の初期と後期の比較によって,結果をみていきたい｡ Saクラスでは,いわば｢歴史認識の『個性化』をめぎす+ が,. Taクラスに比して顕著である｡それらの｢方策+とは,. める+. ｢個性的な時代把握であるとほめる+. る+ ｢『ほくは｡. (方略)を思われる｢方策+秤｢自分なりのイメージ化を求. ｢一人一人の考え方を大事にしたいと表明す. 『私は｡といって意見発表を求め､る+という諸項である｡他方,. Taクラス. においては,これらの方策はほとんどみられない｡この結果は教師の意図とよく符合する｡ (教師によるチェック参照)Saクラスでは時期的には,ほとんどが｢初期+に集中しており,早くからこうした考え方をクラスに定着させていこうとする教師の意図をよみとることができる｡他方, Taクラスでは,生徒発言にたいする直接的な特徴がある｡それは,. 不十分であることを示す+ ス)のリアクションをする+ Saに比して多い｡. ｢発言を補足･拡大してやる+. ｢発言内容が. ｢発言に対してプラス(マイナ. ｢発言の内容を明確にするため問いかえす+といった諸項が,.

(11) 129. 長期的学級変容の評価技法の研究また,以上の特徴を前提としつつ｢集団思考+を意識的に組織化しようとする方策群も, Taの特徴であると思われるoたとえば,. ｢一つの視点(立場)をきめて発言をもとめる+ ｢賛否を明確にして意見をのペるよう.もとめ. ｢他の視点(立場)からの発言をもとめる+. る+ ｢対立する立場のどちらにたつかの賛否をとる+という主体をかけさせながら討論を. 教師が中心になって組織していく方策群である｡｢発言を補足拡大してやる+. 時期的な特徴をひろってみるなら,. ｢時代の特徴を全員に確認する+. るために問いかえすJ. ｢発言の根拠を明確にす. ｢資料を読む際q)祝事を与える+. Sa,Ta,両クラスと-も比較的初期の段階の方策であ. ｢時代を比較した意見をほめる+等は,. ることがわかる｡これらの方策によって,全体的に考えられない,根拠をも?てまとまった意見が発表できない,資料をよむ視点が定まらなも.､といった,まだ初期の段階の弱い思. 考を,教師が援助し,補強してやっている様相をよみとることができる｡授業の方略とか,授業の構成という視点から,明治維新期のSaクラス(4授業時)杏とりあげてみると,. ｢予想(㊨)+をふくらませるために資料を提示し,. ｢即嘩に印象･解. 釈を莱め+,その際,教師は｢資料の補足説明や用語の解説をする+また,苑煩に｢班討論をさせる+ことで,一人一人の思考を支えるという授業構成の輪郭をつかむことができる｡最終段階では,. ｢児童からの資料要求を認め+,必要な資料の種類,その根拠を求める 60,. といった活動があるが(59,. 61)小学校の歴史授業におけるr探究学習+の一つの典. 型的な姿であると思われる｡ (2). ｢児童発言+の分析結果と考察. 児童発言の分析結果は第2真に示す通りである｡この結果は,それ自体,学級変容の指標(評価結果)であるとともに,また他のテストや調査結果を説明するのにも用いる｡第2表. 生. 鎌. Sa. (0). Ta. (12). 1.8(1) 2.8 (10). 17.2. ( 5). 8.9(5). 20.0. 弥. (1). A. B. (.3). (4). 時代の比戟. .発言の-論理性結論.1･理由. 倉. ペリー来観五力条誓文 8.9. (4). Sa. (0). (0). ( 9) ( 6) (0). Ta. 23.3. (14). (0). (0). ?a. 30.1. (8). (0) 6.7. (4). Ta. 19.2(ll.5). Sa. 19.2(5). Ta ･Sa Ta. 25.0. (15). '(. (2). 20.0. Sa Ta. C. 児童発言の分析項目と分析結莱. 1.7(1). 8.6(5) (0) (0). 1::≡ 24..4(ll).. 17.6. 3.6(･2) ll.1(4). (10). 9.8(5). 22.2. ( 8). 10.0. 27.8. 7,9. (17). ( 6). 17.7. (43). (10). 13.6. (29). 10.0. ( 6). 14.8. (36). 5.6. (2). 1.7(1). 0.9. (2). 6.2. (15). ≡ :',I, :',F;;?I:1冒i…;. __8.9(5) 19.2(ll.5) 68.7(24) (0). 20.7. 7.8(4) 17.2. 普とめ. 25.9(-7.5) 4.･4(2･) (0). 22.4 7.8. 1;'.37滞:畏…;. ( 9) 38.9.(14) 20.6 (44) (13) 9.2(5.5) 25.3(61.5) (4). 3.4(2). (0). 3.7(8). (0). 2.9(7).

(12) 130. 藤. 岡. 完･治. l. 弥,坐. (p5)資料の確認を求める. Sa. (0). Ta. (6). 明確在賛否表明. Sa. (_8). Sa. (0). 16.7(10). (0). (0). (0). (0). L(0). (■o) 2■.2(1). 6.7(4). 31_･1(14). Tall.7(7)16.7(6). 13.8(4). 8･.3_(3). ･15.0(9). 7.8(4) 25.9(15). 2.8(1)16.8(36) 20.0(12)18.0(44) 13.9(5). 12.0(25.5). 12.5(7.5). 6.8(16.5). (0). 1.2(2.5). 共感;aalz:≡(三.25;;:……::…三 ≡:三…￣可 4.2(2.5). Sa. 時代のとらえ方. (13)歴史の連続性の欠如. 6.7(4). Sa. 7.･8(.2). 7.8(2). Ta. (0) Sa;■Ta. 26圭60. 6.7(3). 18.1(6.5). 6.7(4). Sa. 学習のすすめ方. 5.4(3). 34..6(9). Ta. Ta. ll.8(6). 3..4(1). 8.3(3). 6.9p(4). A(0). (0). (}O). (.0). (0). (o). (0). (0). 2.5(14). (Q). 19.4(7). 2(1). 8.6(5). 数字は授業の全発言に対する%,. ｢根拠+についてみると,. (生徒同志)+でも,. (. 1.4(3.5). ll.2(24). 6.4(15.5). (0). 1.4(3). (0). -1.6(4). 8.3(3). 8.9(19). 6.7(4). 6.6(16). Sa壬Ta. Sa;Ta. Sa;Ta. Sa喜Ta. Sa:Ta. 56童36. 45…29. 51…58. 36圭60. 214:243. 発_言数練･計_. し+. 6.0(14.5) 1.4(3). (0)12.1(7). 注. (0). 2.9(7). 8.9(.4)5.9(3). (14). 6.5(14). 9.2(5.5) 13.8(33.5). (0).(0). Ta(0)5.6(2). (12). 4+1(10). 3.■9(2)(.0). (10)■感情移入Sa13.5(3.5)17.9(10) (ll). (0). 1J4(3). (0). 1.7(1). 5.6(■￣2) 3.4,(1). (9)｢私は+｢僕は+■と発言Sa30.1(め16.1(9). 計. 8:3(3). (0). (0). 7.5(4.5). (ら). Ta. (0). 1.8(1) 1■1.1(5) 9..8(5) 44.4(16) 10.3(3全才)1.7(1全.5). 13.3(8). Sa. ■発言a)確認. 8.3(13). (0). Ta. ペ7)一乗航五力条奮文まとめ (0). ll.7(7). Ta. (･･7) 発言の根拠を問う■. 鎌倉. )内は実数である｡. TaではA,Bが一貫して多い｡. Saに比して圧倒的に多く,. *全とはクラス全体で反応した回数 Taでは,. ｢発言の根拠を問う. ｢発言の根拠を明確にするための問いかえ. (方策37)が,初期の段階から多いこととあわせて,早い時期から意識的に訓練して. いることがわかる｡｢発言の確認+. ｢発言の根拠を問う+. ｢明礁な賛否意明+. ｢資料の確認をもとめる+の諸頑. 目は,いずれも集団思考の質の指標となるものであるが,どの項についても, に比して著しく大である｡それは, とのかかわりを大切にする+と,. TaがSa. Saの｢一人一人の思考の個性化+. ｢個々の児童と教師. Taの｢グループや集団の相互の議論の中で,一人一人 ●. の思考を強くする+. ｢グループや集団思考で,共同して一つの思考をつくりあげていく+. という｢方略+のちがいによると考えられる｡.

(13) 長期的学級変容の評価技法の研究. 131. Saで. ｢感情移入+はSaがTaより多く,しかも初期の頃より一貫してみい出されるo は｢その時代の『当事者｡としての発言を求める+ あることを確かめるJや叩ほくは｡. ｢児童発言が『当事者｡としての発言で. 『私は｡といって発表させる+という方策が顧著であ. るが,それが効いているのかもしれない｡その他の項目については,量的にそれほど顕著でもなく,またSa-Ta間の差もみいだせなかった｡. (3). ｢歴史学習観調査+の結果と考察(第3表参照). 上欄｢授業者の意図の順位+紘,児童にたいする質問項目と同一のものについて,授業者自身にチェックしてもらった｢ねがい(-期待値)+の順位である｡. ((2), (3), (5), (6), (9))そ. どのクラスもドミナントに反応する項は限られている｡れは,. 4月,. (8)のように｢愛国心+. 12月といった時期を通してもいえる｡とくに(7), 第3表｢歴史学習観+調査一調査項目と結果. 間. あなたが日本の歴史を勉強するわけは何ですか.次の(1)-Bl)の意見の中から,自分の考えに近いと思うものを3つ選んで下の⊂コの中に,その記号を書いて下さい.つぎに, その3つの考えの中であをたの考えに近い順に1,. 2,. 3の番号を記号の下に書いて下さ. レヽo. ラ. Sa. Ta. (5)I(9)-一￠C?. (9)-任0)-帥. 7月. 7月. 12月. 7月. 12月. ス. 授業者の意図の順位. 質問事項. 査. 調. 時. (1)昔のことを知らをいと本ヤテレビのことがわから夜く覆るため. 12月. To (5)-一(9)一也ゆ. 2. 0. 4. 0. 3. 0. (2)昔の人が何をしたり,どん夜ことがおこったか夜. 75㊤. 33④. 61①. 64㊤. 53①. 35④. (3)世の中を進歩させるのにカをつくしたえらい人に. 36旬. 48㊥. 25㊥. 40㊥. 36@. 51@. 3. 1. 16⑧. 11. 31◎. 54①. 16⑥. 35④. 44. 52①. 24㊥. 31⑥. 18④. 15㊥. 6. 5. 6. 1. どを知るため. ついて知るため. 4)昔のえらい人の正Lレ1行覆いから学ぶため 5)いろいろ夜間題を昔の人がどう考え,解決してき. 11. 5. たのかを知るため. (6)人間の知えがどん夜にすばらしいものであるかを知るため (7). 日本の国ヤ日本人がすぐれているわけを知るため. (8). 日本人とLてのほこりや心がまえをもつため. (9). 世の中を進歩させてきた原因は夜にかを知るため. 郎》私たちの社会がこれからどう在るのかを知るためどのようを社会がよい社会夜のかわかるように覆. 帥. 3. 2. 3. 2. 36⑨. 48⑳. 25⑳. 40㊤. 2. 12. 6. 0. 7. 6. るため. 注(令 @. 質問項目は, 1位-3,. 7月12月ともランダムに配置してある｡ 2位-2, 3位-1の得点を与えて,平均をとってある｡. ⑧. 授業者の意図の聴位は,児童の結果を知らせずに質問したものである｡. ④. 小文字は級内聴位を示す｡. 10 9. 2旬. 2 2 36@. 18⑨. 0 4 51@. 5. 8. 6. 12.

(14) 藤. 132. 岡. 完. 治. (4)のように｢道徳+に関する項や,. にかんするような項, 会+に関するような項は,. (10)や(ll)のように｢社. 7月-12月を一貫して低いのがわかる｡ (2)項が達に1位から4位. Saで.(5)項が,級内服位4位から1位Jl､と上昇したこと, へおちていること,. Taでは(2)項が他クラスとは対照的に12月でも級内1位で高いこと. が説明されねばならない｡まず, Saで(5)の高くなっていることを説明するものとして,教師の意図として(5) を第1位にあげていることがある｡この意図を具体的に体現した方策としては,. ｢その時. 代の当事者｡としての発言をも占める+あるいは｢児童発言が『当事者｡としての発言であることを確かめる+とか｢ある時代の学習に先だって人々の願いを予測させる+といった活動がある｡児童の発言分析で,. ｢感情移入+. ｢共感+がSaでTaより多く観察される. のも,このことを間接的に裏付けている｡. Taの(2)が高いことを直接説明しうる教師の方策はみいだせない｡ (5), (6). Saで(2)が低下していることを直接説明することばできない｡むしろ(3), の増加分だけ(2)が低下したものと思われる｡ (3)の｢人物+への関心はどのクラスも4月から12月まで一貫して高いので,必ずしも授業の分析から説明できない要因(たとえばテレビドラマや伝記)によるものと思われる｡授業者の意図と結果とを対照してみると,全く同じ意図を表明しているSaとToはともに敵内順位5位まで全く一致しているというのは注目される｡また教師のあげた1位 (5)と,. 2位(9)については,児童の結果と符号するが,. 3位(10)は児童の結果は6. 位であり,一致しな1い.しかしSaではこの項も4月に比して12月ではかなり伸びている｡ 3. 他方,､Taでは1位(9)が児童の結果の2位となっている他は,教師の2位(10), 位(ll)ともに6位,. 7位と低く,教師の意図と児童の結果の不一致がみられる｡もっと. も教授者自身,あくまでも｢ねがい+であって,. 10,. ll,が小学校の歴史授業で｢達成す. べき目標+であるかどうかについては,疑問をもっている｡. (4). ｢クラスのカルチャー+調査の分析結果と考察(第4表参照). 全体的にいえることば,どの項目についても12月ではクラス間の差はあるが,クラ-ス内での分散が小さい.一つのまとまったクラスのカラーのできていることを物語る､.. ①. ⑧. 12月の結果に,クラス間の差がそれほどあるとはいえないが,ただTaっむi上がってきているのを説明するものとして,. ｢さらに発言するように促す+. どちらにたつかを明確にさせる+. (25)教師活動が関係しているかもしれない｡. Taは平均が下がってきているのにたいして,. (27), ｢対立する立場の. Saは遭に7月が最低であったのが12月. には最高となってきている｡ Saは生徒発言の内容にたいしてほとんど介入しない｡. 少ない)生徒の｢発言を単純にくりかえして示す+ 論をまとめる｡. (28, 30,. 31,. 36などの方策が. (29),･｢児童発言をつなぎながら討. (45),あるいは｢資料の提示後,即座に印象･解釈を求める+. (13)な. どの方策が優位である｡それは生徒に｢先生は何を正答としているのだろう+と考えさせる要因になるのかもしれない｡.

(15) 133. 長期的学級変容の評価技法の研究第4衰. クラスカルチャーの調査. ㌔. Sa. ラス. 質問項目. --Ta. 7月喜12月. ㌔. ･To. 7月≡12月. 7月･卜12月. 4.12 (イ)あ夜たは授業中にどう答えたらいいかわやら夜. 3.51. 3.24. 3.85.. 4.053.33. m. 0.87. 0.67. 1.02. 0.45. 1.021.14. SD. (ロ)授業であ夜たが発言しようと思うとき『先生はロ正い答ぇこ一つていのこつ､』気に覆りますか｡. 1.70. 2■.63. 2.62. 2.28. 2.65. 2.42. m. i.10. 0.83. 1.05. 6.甲. 1.13. 0.88. SD. (A)授業であをたが発言しようと思うとき『クラスの友だちが賛成してくれるだろうか｡と気に夜. 2.61. 2.23. 2.91. 2.792.44. 2.25. m. 1.60. 0.77. 1.45. 1.361.23. 1.16. SD. (i)他の人の意見と自分の意見が少しでもちがって. 4.52. 4.17. 4.66. 4.49. 4.15. 3.90. m. 0.87. 0.38. 0.7畠. 0.57. 1.86. 0.82. SD. いナ『こゝ答ぇていい』いっ気持に覆ることがありますか. 'ナ▼■. りますか｡･. いたら発言したほうがよい. 注(イ),. (ロ),(Jt)の各項は｢とても+. てもらい各々, (i)については,. 5,. 4,. 3,. ｢わりに+. ｢少L+. ｢ほとんど+. ｢ぜんぜん+の5段階の評定をし. 2,. ｢そうだ+. 1の重みづけをして平均と分散をみた｡｢どちらともいえ凌い+ ｢まあそうだろう+ 4,. ｢ちがう+の5度階の評定をし,ヤはり5,. 3,. 2,. ｢そうではをいだろう+. 1の重みづけをして平均と分散をみた｡. ｢逸脱した一方, Taでは対照的に,教師が生徒の発言内容に積極的に関わっているo (35), ｢発言に対してプラスのリアクションを発言にマイナスのリアクションをする+ する+. (31), ｢児童発言に反論する+. (36)等の教師の方策で,. TaはSaに比して顕著で. ある｡教師のこの種の活動が教師を｢討静の仲間として+受けとらせ,あまり教師が何を正解と考えているのかと思わせないのかもしれない｡. ⑧. ｢議論の. 12月でもTaはまだかなり高いといえる｡この結果を貌明する.ものとして, 賛否の厳しさ+といったものが関係するかもしれない｡. ｢発言の根拠を問う(児童同志)+や｢発言. たとえば,児童発言の分析結果をみると,. の確認(児童同志)+をすることで,いわば｢言質+をとるような活動,さらに児童発 Taクラ. 言の中での,あるいは,クラス全体での｢明確な賛否表明+といったもので, スは顕著である｡このようなクラスの雰囲気が,. ｢友だちの賛成をえられるだろうか+. という心理的な圧迫をもたらすのかもしれない｡なお,こうした児童発言の特徴を･もたらすものとして｢賛否を明確にした意見をのぺるようもとめる+. ｢発言の根拠を明確にするための問いかえし+といったTaに顕著な. 教師の方策が効いていると思われる｡. ④. ⑧の項目ときわめて関連のある項目で,. Taの高いことば,同じようにして説明でき. る｡. Saの下がってきていることは達に, 代把握であるとほめる+. ｢自分なりq)イメージ化を革める+. ｢一人一人の考えを大事にしたいと表明する+. ｢個性的な時. rぼくはi私はと. いって意見発表させる+とい'1た丁個性也+を重視する教授｢方略+,児童の意見発表で･発言を単純にくりかえす+,まとめも, ｢児童発言をつなげながら南東壷まとめる+とい.

(16) 134. 藤. 岡. 完. 一括. ったような活動から,一人一人の児童と教師の関係が問題であり,友だち同志の意見にそれほど｢鋭敏に+なる必要がないためではないかと考えられる｡ ii)単元レベルでの結果と考察 (1). ｢教授方策+の分析結果と考察. ⅠⅤ-(1)参照. (2). ｢発言分析+の結果と考察. ⅠⅤ-(2)参照. (3). ｢資料分析+の結果と考察. 資料の内容分析と,それについての児童の反応の結果は,第5表の通りである｡. 第5表. 資料の内容分割と児童発言の関連. 普:内容を肯定している杏:内容を否定しているに紹介するして提出する. 客:i謂警 No.. 1授業者. (詣宕つ). 児童の発言分布. 音声. SaTa. ￣肯. Sa● Ta 1. 5. 4. 五力条の誓文一時-. 2 3.4. ｢五力条の誓文･五梼の掲示J. 否陸･疑骨[否 3. 五梼の掲示一略Sa●Ta Sa. r廃藩置県+(授業者により内容に差あり) ｢不平等条約改正のため+. ①岩倉具視はじめ,政府要人らが欧米諸国をまわった.■ねらいの一つは条約改正だが,失政.. ⑧木戸孝允は日記に,.｢わが国にたいする強国の希望はすべて与えねば在らをかった.しかしわが国の希望するとと紘一つとLてきいてもら. 客･疑. 1 1. 1. 1. 1. 1_. 2.. 3. 1. 1L. 3 1. 2. 5. え夜かった(以下略)+と書き,帰国後,天皇中心に,兵力,工業,とを･もとにした強国をつくらをければ,と語ったという.. ⑧日本の強国への希望と,強国の日本への要求｡(金4項) Ta. ｢進んだ国に学ぶ政府+. 4. ①アメ))カでは条約改正のやり方を知らをいため,話しあいできず.イギf)スでは政治,藤済,-!国民生活をどあらゆる分野を見学した｡. ⑧英米のように日本をするには｢日本の国をゆたかにし,力を強くし夜ければ,国民の権利も. のばすことはできをいのだ+(資料のまま)と確信o 7. Sa. r一四民平等_.-略-. 8. Ta. ｢四民平等と徴兵制J-略-. 9. Sa. ｢学校制度+一略-. 10. Sa｡Ta. ｢大木喬任の言葉+をど-略-. ll. Sa･Ta. ｢月50銭の授業料と,はJ-略-. 12. Ta. ｢学校制度+一略-. 13. Sa. ｢徴兵令J 明治6年にだされ,20才に怒った男子は兵士. にをる義務をもつ,とされた･.. 1. 8 1. 1. 3. 1. ･10 3.

(17) 135. 長期的学級変容の評価技法の研究. 14. 15. 4. 16. 17. 18. !s 1. 1 1 1. 19. 20. 21. 22 23 24 25. 26 27 28 29 30. 31 32 33. 10. 14. 10. 1. 2.

(18) I-36. 1藤一IL阿. 完`拾. ●. まず, Sa,Taの資料構成には,かなりの相異がみとめられる｡児童発言と対応させながら検討してみる｡ Saでは,. 同じ｢岩倉特使+を扱かった資料で, 残念だ+というところにウェイ1トがおかれ,. ｢不平等条約が改訂できなかったことは. Taでは｢国力をつけることが,国民の権利. の基礎である+という部分がひかれている｡｢徴兵制度Jでは,. Saの4種類の資料は,一般的説明,政府の立場,民衆の対応(明治. 初年の-挟,および血税-按)というように,多面的にとりあげているが,. Taは｢由民. 平等+とセットにして,武士の特権の廃止(武装解除)-近代的常備軍の創設という文脈に位置づけている｡ただし,両者とも民衆の対応の原因となる背景を鋭明する資料を欠いている｡. 従って,児童発言をみると,. Saでは,. ｢開明的な政府であるのになぜこんな-挟がおこ. るのかoそこにカラクリがあるのではないか+に代表されるような反応がみられる｡他方,. Taでは植民地化の危機(｢ペ7)一乗航と開国+の授業の影響)が印象づけられ,かつ｢血秩-撰+の原因に言及するような資料を欠いているため,′児童は｢植民地になると,人々はもっとみじめになる｡だからこそ徴兵制度は必要なのだ+という意見に代表されるような対応をしている｡ r文明開化Jでほ,. Saはr開明的な政府+のイメージをとりあげている.他方,. Taで. は,むしろ専制的中央集権的国家の形成過程における上からの強制というとりあげ方である｡そのことば｢ぼくは外国に何とか追いつこうと自分勝手に外国の文化をまげてまねた ●. 時期と名づけました+. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. (傍点筆者)というような児童発言に典型的にあらわれている｡. 資.料の構成全体から,. Sa. では不平等条約改正のための富国･強兵･文明開化(学校制度を含め)と,その対極としての民衆の権利要求の道(五力条の誓文,また,明治初年のめ-撰にみられるような)との対比の中で明治維新期を学習させようという意図をよみとることができる｡他方,. Taは専制的な中央集権国家としての明治政府の性格を明礎にとらえさせたいと. いう意図-たとえば｢廃藩置県+. (No.4),｢学校制度+. (No. 12) ｢文明開化(No.30)吃. どの資料の記述にみられる-があり,それとの関係において,抑圧される民衆および抑圧への抵抗という学習のアウトラインがひかれている｡ここから,前の徴兵制についても否定的意見が強く,植民地化の危機からの徴兵制賛成の意見と対立している｡｢心に残った資料+として児童が挙げているのはほとんど授業の議論で対象となったものである｡ Saの｢地租が税収の88%であった+とする資料(No.20)に10名, 徴兵制+. (No.17)に8名,. Saの｢明治の農民-授+. Taの｢四民平等と. (No.20)に10名,. Taの文明開化+. (No.30)に4名などがこれにあたる｡一人称で,個人の心情をもりこんだ資料にたいして,児童は印象的にうけとめる｡ Saではこの種の資料が4 (No.5,No. 10,No.24,No.28)あり,鬼童が言及した回数は 7と高い｡. Taにはこの種の資料は1. (No.32)で,児童の反応はみられない｡.

(19) 137. 長期的学級変容の評価技法の研究数字が具体的にかかれている資料の部分に対して,児童の反応は顕著である｡資料No･ 10, No.. 20, No.. 22, No.. 27の該当箇所に20発言が集中しているo. (4)テスト･調査の結果と考察｢情意反応+の結果は第6表のでとくである｡第6表江戸一校. ペT)-. 情. 意. 反. 応富国強兵. 明治-撹. 五梼掲示育￣盲真義･j 日米通商毒力隻. 来航. 5. 0. 6. 1020. 15. 1l. 2. 0. 1. 0. 5. 1. 18. 6. 7. 228. 15. 2. 8. 8. 7. 25. 19. 14. 7. ll. 2. 2. 315. 7. 0. 3. 2. 7. 2. 10. 5. 7. 0. 5. 5116. ll. 6. 4. 3. 10. 3. 4. 6. 9. 7. 2. 3. 2r811. 1. 5. 7. ll. 15. 17. 8. たより覆い･心配だ. 8. 9. 12. 10. 9185. 8. 9■. をさけ凌い･ばかばかしい. 8. 4. 2. 5106. 3. 6. ゆるせ覆い･くヤしい. 5. 5. 22. 17. こわい. 2. 0. 21. 15. .感激した･うれしいゆかいだ･当然だえらレー･たの. もしい満足した･ほ. 1. 16. っとした. 授業者. 1. 4. 332419. 31. 0. 0. 8. 16. 17. 14. 16. 7. 10. 8. 5. 10. 10. 10. 8. 9. 8. 0. 15. 3. 5. 2. 4. 3. 2. 8. 8. 8. ､3. 8. 1. 2. 0. 0. 1. sa. Ta. **. *.. l. しょうがをい. 4. .1. 2. 自由民権. 18. 7. 5. 4. 3. 16. 10. 6. 20. 10. ll. 0. 3. 0. 16. ･5. 0. olil !Taトsa Tat sa∼sa Tat lTalsa. Sa. sa!吋salTa. sa. Ta. 情意反応それ自体は,それぞれの事項のどういう側面にたいしての感情なのかは一義的. にきまらない｡事項相互および資料分析や他の諸結果との関連でみていくことにするo ｢ペT)一乗航+で｢ゆるせない･くやしい+という否定の感情が強いのは,むしろ後の｢不平等条約+の学習と関係するようである｡ちなみにSaでは｢日米通商条約+に｢くやしい･ゆるせない+という反応を示したもの13名の全員が｢ペリー来航+にも同じ反応を示している｡. Taでは｢ペリー来航+にたいして否定的感情を示すもの13名は｢日米通第7表富. 強. 兵. 徴. 定. 否. 定. 肯. Sa. l Ta. Sa. Ta. Sa. 4. ll. 10. 4. 6. 4. 2. 骨. 昆暗. 国. 情意反応(描). 1. 兵. 制. 度定. 定. 否. Ta. Sa. l Ta. 1. 8. 13. 5. 6. 3. i. 1. 1.

(20) 138. 藤. 第8表. 岡. 完. 治. 問ⅠⅠのテスト結果. 1sa(A) ITa(A) 五力粂は目標,五梼はそのための基礎づくり. ll. 国力をつけるためのまとまりをつけようとしている. 2. 大名に代表される旧支配勢力によるつきあげだ. 16. 政府の内部に混乱があったのだ. 1. 身分差別が残っている.旧秩序をくずさ覆いため.統治上のけじめ. ll. ll. 五力粂はうわペだけ｡神へのたてまえ｡政府は弱いものいじめをする. 3. 卑怯だ,ひどい,にくらしい. 1. まずかった. 2 1. 南条約+にたいして｢なさけない･ばかばかしい+で9名が反応している｡｢五梼の掲示+についてSa,Taとも強い否定の感情を示しているが,その中でTaの肯定的な反応が目につく｡第8表にあるテスト結果が示すように,. Taでは｢五力粂+は目. 標で, ｢五模+はそのための基礎づくりという回答類型が多くみられたが,この情意反応結果と関係あると思われる｡ちなみにTaの｢五梼+に肯定的に反応しているものの9名中6名までが,. ｢明治の農民-挽+にほ否定的な感情を示している｡. ｢自由民権+と｢富国強兵+. ｢徴兵制+の情意反応の関連を検討してみると,第7表のよ. うになる｡ Saクラスでは｢自由民権+に肯定で反応したもの14名のうち,. ｢富国強兵+に10名,敬兵制度+に13名が否定的に反応している｡逆に｢自由民権+に強く否定で反応したもの7 名のうち6名までが, で明らかなように,. ｢富国強兵+,. ｢徴兵制+に肯定的に反応している｡資料分析の結果. ｢富国強兵の逼+と｢権利の道+の対立というSaの授業の構成が,. 情意反応においても鮮明にでている｡他方,. Taクラスでは･. ｢自由民権+に肯定的なもの15名のうち｢富国強兵+に11名,. ｢徴兵制+に8名が肯定的に反応している｡加えて考えてみると,. ｢徴兵制+にたいする｢しようがない+. 15名を. ｢富国強兵+は｢権利+の基礎だという,資料の分析結果(No.6). と対応する｡. ｢明治維新の推進主体をどう把握しているか+をみるテストについては,第9表に琴果を示すにとどめ,考察は割愛する｡. ｢学習意欲の調査+は全面的に割愛する｡.

(21) 139. 長期的学級変容の評価技法の研究. /第9表. 明治維新の推進主体. クラスisa. Ta 3.56. ･2.53. ①天皇. (0.■98). (0.70). ⑧長州や薩摩夜どの下級武士. (0.97). 3.53. 2.97. M SD. 3.72. (1.85). 3.77. M SD. (1.･40). (1.04). 3.71. ⑧開国をせまった外国の人々. To. (1.18). 4.54. M. 3.86. (0.44). (1.61). SD. 2.83. M SD. l. 2.88. ④農民たち. (1.62). 2.50. (1.47). (1.30). 2.29. ①町人たち(喜:29;) 付. 2.25. M SD. (1.45). (0.82). ｢明治維新｡評価問題. 間Ⅰ江戸時代から明治時代に変える1番のカと覆ったのは,どん夜人びとですかあ夜たの考えに1番近いところに○をつけて下さい｡ ①. う. まあ. だ. そ. そ. 天皇をぜ在ら. 徳JtI幕府が世の中をおさめる力を夜く. したとき. 多くの人びとが天皇をたよりにしたか. う. つ. 開国をせまった外国の人びと凌ぜ覆ら. それらの人びとがヨーロッパヤアメリ. カの進んだ力をもとにして. f. そ. う. まあ. どなちい. だ. そ. らと. ちがう. 寧. う. ちワ. と. 冨た号. 幕府をたおし. 新しい国をつくる計画. l. [. 1. t. そ. ま. どな. ち. ち. 是至言い誓誓う. だろ. 土地にしばりつけられ. しぼりとられ. 見. I. 自分たちの武力を使って覆しとげたから. 農民たち夜ぜ覆ら. ス.. [. つ. ④. う. l. 日本の開国をせまっ. 長州や薩摩夜どの下級武士をたて. うと. l. つ. 夜ぜをら. ちが. I. たから. ⑧. ちカi. 言た号. ら. ⑧. どなちいらと. ともい見. I. l. l. そ. まあ. どな. うだ. そ. ら. うだろう. るだけの管しい生活からぬけ出Lたいと思っていたから. I. I. と息う. 号いとちい. ‡ ちがうと. l ちがう. 早つ. え. I. I.

(22) 140. 完. 治. (参町人たち夜ぜ覆ら. そ. ま. どな. ち. そ. 真空言い是誓. 自由夜商完のできる新しい時代をねが. う. っていたし,そのためのお金を出したから. と. と. 誉た号見. つ. i. I ごぼう. 間Ⅱ. I. I. I. たてふだ. 明治政府は,五ケ条の御誓文と五梼の立札をほとんど同時に出しました｡そのわけをどう考えますか. 問Ⅲ. あ夜たの考えを書きをさい. わたしたちは江戸時代から明治時代にかけて勉強してきました｡そこでたくさんの資料をしらぺて考えてきました.それらの資料の中で1番あ夜たの心に戎ってV}るのはどん夜資料ですか,その理由もかんたんに書いて下さい. 間Ⅳ. ①. 心に残った資料. ㊥. そのわけ. つぎのことがらヤ人物についてあ夜たはどう思いますかo下の□の中から近いもの2つだけとって⊂]に番号を書きをさい (令ペ7) -の来航 ⑧ 富国強兵. ロ[コ ⑤ [コロ(杏. 五力条の御誓文. ロ[コ ⑨. 明治天皇. □□. 日米通商条約. [コ⊂】⑲. 田中正造. 口□. ⑨. 自由民権運動. ⊂】[コ⑦. 明治時代の農民-携. □□. ⑪. 徴兵令. ロロ. ④. 江戸時代の百姓-探. [コロ ⑧. 五梼の立札. ロロ. ⑲. 福沢諭吉. ロロ. ①たのもLレ1. ㊥うれしい ⑥こっけいだ. (参こわい. ④. ⑨痛快だ. (りとつぜんだ. ⑧たよりをい. (釘ゆるせ覆い. ⑲わくわくする. ⑲をさけ覆い. ㊨かわいそう. ⑪あ垂れた ⑬まんぞくした. ⑲えらい. ⑱ほっとした. ⑳ぱかぱかしい. ⑲心配だ. ⑳ゆかいだ. つうかい. くやしい. ⑩ しょうが覆い. ㊧感激した. お. わ. り. に. 本稿は,今回の報告で完結しているわけではない.現在,同一の授業者Saが再び6学年を担当しているので,この分析･評価の結果から,授業の設計へのフィードバック,お. よぴ,再現性の換討と分析枠組の修正を試みている｡また,本研究の安当性を増すために, さらにタイプの異なる授業を対象に同一の手法での分析･評価を行なっている｡. 本研究の共同研究者であった小泉秀夫氏はじめ｢社会科授業分析+グループの学生の皆さん,貴重な助言をいただいた有光友学氏,そして,. ■授業観察とテストに協力いただいた,. 東京都足立区立大谷田小学校の斎藤雄三,富樫勝栄,田部井洋文の三先生および生徒の皆さんに深く感謝いたノします｡最後に,共同の研究プロジェクトにお誘いいただき,研究のあらゆる側面にわたって御協力下さった,水越敏行氏に心からお礼申し上げます｡.

(23) 141. 長期的学級変容の評価技法の研究. 注 1) 2). 本稿では目標獲得のための諸手段の有機的つ夜がりを｢構造+とよぷことにする. 筆者らは,かつて(昭和45年)理科の｢発見学習+を志向する学級が形成される過程をほぼ一年間にわたって追跡し,長期にわたる学級変容を評価する技法を検討した｡水越敏行,藤 Oriented 岡完治,寺西和子｢Discovery Classroo皿形成過程の研究+第13回日本教育法学会発表要旨拙稿｢発見学習/探究学習型学級の形成過程+水越敏行編『授業評価から授業創造へ｡新興. 3) 4). 出版啓林館1978年細谷純, ｢教育学研究における実験についてJ日本教育学金筋『教育学研究｡. Vol･39,No･2. 1976年. 青田幸宏, 『授業の心理学をめぎして｡国土社, 吉田は,実践者の｢行為者言語(-Actor-language)+による情報と研究者の｢嶺察者言語 (-Observer-language)+による情報のコミュニケーション,さらには,. ≪研究者-実践者≫. システムのあり方として提案している｡ 5)拙稿｢授業研究科学化の視点としての授業評価のあり方+日本理科教育学全編『理科の教育｡ Vol. 25, No. 9 1976年洋監訳『新カリキュラム｡国土社 6) ∫.Cronback,｢授業のための評価+,ヒース編･東 7)筆者らは,多次元評価によって分析概念を抽出する研究を行怒ったことがある｡小泉秀夫･. 藤岡完治･増山明夫｢多次元評価による授業分析+日本教育工学雑誌刊行会｢日本教育工学雑誌｡ Vol.2 8). Strasserは,. No.2. 1978年 StrategyとTaLCticsを厳密に区別すべきであると主張している.本稿での｢方. 策-tactics+は,独自の意味でつかっている｡ Taba, Teaching Strategies for Cognitive 覆お｢方略+についてはH. Science Frontiers in Education” (Ed.) "Behavioral. Growth.. M･. G. Hollister. 9)形容詞群に対する感情反応をみる方法は,以下の研究で用いたものに準拠している｡水越敏行,寺西和子,藤岡完治他,. ｢映像による環境教育の実証的研究+金沢大学教育学部. F'教育工学研究J第2号, 1977号 10)山口大学付属光中学校｢認知と情意の統合学習+明治図書1976年夜ど ll) rイラスト+の分析はr武士の世の中+の学習後のものについて分析Lたが,本稿では割愛する｡. Bower,.

(24)