Current Status of Resilience Teaching Method in Failure Scene of Science Class: Focusing on the Understanding of Teacher Training Course Science Students

理科授業の失敗場面におけるレジリエンス指導法の現状

― 教員養成課程理科専修学生の捉えに着目して ―

田谷健人

*

・宮本直樹

**

（2020 年 8 月 31 日受理）

Current Status of Resilience Teaching Method in Failure Scene of Science Class:

Focusing on the Understanding of Teacher Training Course Science Students

Kento T^AYA* and Naoki M^IYAMOTO**

(Accepted August 31, 2020)

　　　　　　　

*土 浦 市 立 土 浦 第 六 中 学 校（ 〒300-0837　 土 浦 市 右 籾428；Tsuchiuradairoku Lower Secondary School, Tsuchiura 300-0837 Japan）．

**茨城大学教育学部理科教育研究室︵〒310-8512 水戸市文京2-1-1

；

Laboratory of Science Education, College of Education, Ibaraki University, Mito 310-8512 Japan︶．

はじめに

現在の変化の多い予測不可能な社会で必要となる資質・能力として，社会情動的スキルが着目さ れている。

OECD

（

2018

）では社会情動的スキルは，健康面での成果，主観的ウェルビーイングの向上，

問題行動を起こす可能性の減少など，社会進歩の指標に影響を及ぼす重要な能力であるとしている。

また，社会情動的スキルは，目標の達成，他者との協働，感情のコントロールなどに関するスキル であり，下位構成概念として，忍耐力，自己抑制，目標への情熱，社交性，敬意，思いやり，自尊心，

楽観性，自信である。一方で，学習指導要領において掲げられている「学びに向かう力等」は社会 情動的スキルそのものである。それは，学びに向かう力・人間性等について，中央教育審議会（

2016

） では，「主体的に学習に取り組む態度も含めた学びに向かう力」 「自己の感情や行動を統制する能力」

「多様性を尊重する態度と互いの良さを生かして協働する力」「リーダーシップやチームワーク，感

性，優しさや思いやり」などであると整理されており，学びに向かう力・人間性等と先述した社会

情動的スキルとの内容を比べてみると他者との協働や感情のコントロールは，双方で直接述べられ

ている。また，

OECD

（

2018

）で述べられている目標の達成に関しては構成概念である忍耐力，自

己抑制，目標への情熱の

3

つが，中央教育審議会（

2016

）では学びに向かう力の「自己の感情や

行動を統制する能力」や「主体的に取り組む態度」として述べられている。これらのことから社会

情動的スキルは学びに向かう力であると捉えることができる。しかしながら，

OECD

（

2018

）では「誰

もが社会情動的スキルの重要性を認めているものの，こういったスキルそのものや，それらを測定，

育成する努力を高めるために『何が有効か』ということについては，いまだ認識が低い」と課題が 述べられている。その中でも測定する方法については直接観察することは困難ではあるが自己申告 による間接的な測定は信頼性をもって測定できると述べており，社会情動的スキルを測定する尺度 は国内外で多く作成されているとしている。一方で，社会情動的スキルを育成していく方法に関し て，日本については教育目標に取り入れられていると述べられているだけで，プログラムや育成方 法などは取り上げられておらず，諸外国と比べて社会情動的スキルのプログラムや育成方法につい ての研究が進められていない（

OECD

，

2018

）。

IOE

（

2013

）では，この社会情動的スキルを「自己認識」 「動機づけ」 「忍耐力」 「自制心」 「メタ認 知的戦略」 「社会的能力」 「レジリエンスとコーピング」 「創造性」の

8

つに分類しており，各スキル の定義や育成方法，評価方法をいくつもの先行研究を取り上げてまとめている。本研究では，上述 した「学びに向かう力・人間性等」を育成するためにも，理科教育において，知見の少ない「困難 な状況や脅威的状況にもかかわらず適応するプロセス，能力，結果」 （

Masten et al., 1990

）という「レ ジリエンス」に着目する。

理科教育とは関連しないが，先行研究を見てみると，まず，香川ら（

2016

）は，小学校におけ るレジリエンスを伸ばす学習プログラムの開発を目的とした研究を行っており，小塩ら（

2002

） が作成した精神的回復尺度の質問項目を小学生に向けた表現に修正して

5

段階評定尺度法で作成し 調査を行ったところ，「感情調整」 「新奇性追求」 「肯定的な未来志向」 「将来の目標」の

4

つの因子が 抽出された。これらを高める指導をすることがレジリエンスを育成することにつながるとしてプロ グラムを作成している。小学生に向けたこのプログラムは

2

時間構成になっており

1

時間目でレ ジリエンスとは何かを児童に教え，

2

時間目ではネガティブな感情を克服する構成になっている。

事前と事後に質問紙調査を行った結果，すべての因子に係る値が優位に上昇した。次に，原・都築

（

2016

）では小学

5

年生のレジリエンスを導く要因を調査した結果から， 「肯定的な未来志向」 「興味・

関心の追求」「感情調整」の

3

つであると考え，これらの要因を高める授業を考案し，実践前後で アンケート調査を行い実践の効果を確かめた。「肯定的な未来志向」を高める実践では，結果の原 因を考えることに着目した実践が未来志向に似た楽観性を高めると示した研究があることから，困 りごとの原因について考えてみんなで解決方法を共有し，困難の原因は

1

つではなく同じ困難を繰 り返さないための対策はたくさんあることを教えた。「興味・関心」を高める実践では，自分の長 所や興味関心などポジティブな面を自己理解させることで興味関心への追求が高まると考え，将来 の夢をみんなで考えてその夢をかなえるために今何ができるかを発表し合わせた。「感情調整」で は感情とは考え方によって左右されるものであるとして，テストの点が悪くて悲しんでいる

A

さん の考えを想像してみんなで発表するという活動を行うことで，同じ出来事でも人によって感じるこ とは違うことを教えた。

3

つの実践すべてで実践前よりも実践後の得点が上昇した結果になった。

上記のようなレジリエンスを高める実践が行われており，有効性が確かめられている。しかしな がら，児童・生徒のレジリエンスを学校現場で育成するためには，教師自身がレジリエンス指導法 を学修しておく必要がある。レジリエンス指導法の理解を深めるためには，まず，教師を目指す教 員養成課程の学生がレジリエンスを育成する方法をどの程度理解しているかを調査する必要がる。

また，レジリエンスは，「困難な状況や脅威的状況にもかかわらず適応するプロセス，能力，結果」

（

Masten et al., 1990

）であるため，レジリエンスが発揮される場面は児童・生徒が困難な状況下に

ある場面である。学校の授業においての困難な状況を考えると，児童生徒が悩んでいる場面や失敗 している場面である。文部科学省（

2018

）の第

3

回理科ワーキンググループで小学校における育 成するべき学びに向かう力・人間性として「失敗してもくじけずに挑戦する態度」があげられてお り，実験がうまくいかない，結果がほかの班と異なることに気づいたといった児童生徒が悩んでい る場面や失敗している場面がある理科授業に着目することとした。

研究の目的及び方法

本研究では，教員養成課程理科専修の学生のレジリエンス指導法の理解の現状を探ることを目的 とする。本研究の方法としては，教員養成課程学生に対して理科授業においてレジリエンスが必要 となる場面を質問項目として作成し，調査する。

理科授業におけるレジリエンス

ここでは数多くある先行研究のレジリエンスの定義について整理し，理科授業におけるレジリエ ンスを検討する。佐藤・金井（

2017

）によると，レジリエンスの定義で現在最も多く引用されて いるものは

Masten

ら（

1990

）の「困難な状況や脅威的状況にもかかわらず適応するプロセス，能力，

結果」であるとし，この定義によって後の研究者は，①個人が持つ資質・能力，②適応までの過程，

③肯定的な結果そのもの，この

3

つの捉え方をするようになり，どの捉え方をするかは研究者によっ て異なっており統一がなされていないと述べている。そのような中でも

Fletcher and Sarkar

（

2013

） では，数多くあるどの立場のレジリエンスの定義の中にも「逆境」と「適応」という二つの要素 は含まれると述べている。一方で，

Wagnild and Young

（

1993

）では，「逆境に直面しても適応して 回復し，ストレスの有害な影響を回復すること」，小塩ら（

2002

）では「困難で脅威的な状況にさ らされることで一時的に心理的不健康の状態に陥っても，それを乗り越え，精神的病理を示さず，

よく適応していること」，森ら（

2002

）では「逆境に耐え，試練を克服し，感情的・認知的・社会 的に健康な精神活動を維持するのに不可欠な心理特性」，

Rutter

（

2006

）は，「危険な経験をして いるにもかかわらず，良い方向に心理的に回復すること」と定義している。そして，

Fletcher and Sarkar

（

2013

）は「逆境」には仕事のストレス（軽度の逆境）のような日常の煩わしさから，死別（強 い逆境）まで広範囲のストレスまで及ぶとしている。教育学の分野でレジリエンスを捉えるとする と，死別といった強い逆境よりも仕事のストレスや日常のわずらわしさといった軽度の逆境のほう が適切である。これらを踏まえると，レジリエンスの要素とは「困難な状況」や「ストレスのかか る状況」といった心理的負荷のかかる状況と，「適応」や「回復」などの心理状態が前向きになる ことと捉えることができる。

まとめると，レジリエンスを暫定的に「困難な状況やストレスのかかる状況でも適応して心理的 に前向きに回復する能力・過程・結果」となる。

さらに，本研究では，理科授業におけるレジリエンス指導法の理解の程度を掲げていることから，

「困難な状況」や「ストレスのかかる状況」といった心理的負荷のかかる状況と， 「適応」や「回復」

などの心理状態が前向きになることについて検討する。大島（

2019

）の実践において，失敗を生

かす理科授業では，ある授業で「振り子の振れ幅が違うと

1

往復する時間が違うのか」という課題 へ班ごとに予想を立てておりその予想を確かめる実験において，黒板に班ごとの結果をまとめた際 に結果が大きく違っていた。その状況で児童は自分たちの失敗に気づき正しい結果を出すために議 論が行われたとしている。また，辻（

2019

）の実践において，第

4

学年「物の温度と体積」の授 業での失敗の場面は，丸底フラスコにスポンジの栓をして，お湯で温めて遠くへ飛ばす活動を行う 際に班ごとに空気と水をどの割合で入れるか作戦を立てて行った結果，空気を多くした班ほど遠く へ栓を飛ばし，お湯を入れた班は栓が飛ばなかった場面である。この結果を見て児童からは失敗し た原因は何なのか，どうすればうまくいくのかといった意見が出てきたという。これらの

2

つ先行 研究から，実験の結果が班によって異なり実験が失敗したという状況に児童が気づいた時に心理的 負荷が生じて議論や意見が出てきたと推測できる。このことから，理科授業において心理的負荷の かかる状況とは児童・生徒が失敗に気づいた状況である。また，理科授業における心理状態が前向 きになることについては，文部科学省（

2018

）の第

3

回理科ワーキンググループで育成すべき学 びに向かう力・人間性として取り挙げられている「失敗してもくじけずに挑戦する態度」や「粘り 強く挑戦する態度」が失敗に気づいた状況でもあきらめずに挑戦しようとする態度を示しており，

心理状態が前向きになることであると捉えることができる。

以上により，本研究では，理科授業におけるレジリエンスを「失敗に気づいた状況でもくじけず に粘り強く挑戦する能力・過程・結果」とする。

理科授業におけるレジリエンス指導法

理科授業におけるレジリエンス「失敗に気づいた状況でもくじけずに粘り強く挑戦する能力・過 程・結果」を育成する指導法の要因について検討する。森ら（

2002

），小塩ら（

2002

），石毛・無藤（

2005

），

冨永ら（

2009

）の

4

つ先行研究を取り挙げる。まず，森ら（

2002

）の「困難なことでも前向きに 取り組むことが出来る」，小塩ら（

2002

）の「将来の見通しは明るいと思う」，石毛・無藤（

2005

） の「なにごとも良いほうに考える」といった内容から，

1

つ目の指導法の要因を，「肯定的な未来 志向」とした。見通しを持たせて気持ちを前向きにすることや実験の目的や予想を再確認させてう まくいかない現状の先を考えさせることが「肯定的な未来志向」となる。次に，森ら（

2002

）の「自 分にかなり自信がある」「たいていの人が持っている能力が自分にもある」，冨永ら（

2009

）の「物 事は自分の力で変えることが出来ると思う」「時々自分は全く駄目だと思う」といった内容から，

2

つ目の指導法の要因を「自信」とした。操作方法や手順を再確認させて自分にもできるという気持 ちを持たせることや途中まで正しく行えていた部分を褒め，この後も正しく行えるという気持ちを 持たせることが「自信」となる。最後に，小塩ら（

2002

）の「困ったことが起きるとその原因を 考える」，石毛・無藤（

2002

） 「失敗した時自分のどこが悪かったか考える」 「やり始めたことはやり 遂げたい」といった内容から，

3

つ目の要因を「粘り強さ」とした。なぜ失敗したか振り返させ失 敗の原因を考えさせることでもう一度やろうという気持ちを持たせることや失敗を責めないこと で，失敗してもあきらめずに最後までやろうという気持ちを持たせることが「粘り強さ」となる。

以上より，本研究では理科授業におけるレジリエンス指導法を「肯定的な未来志向」「自信」「粘り

強さ」の

3

つの要因とし調査を進める。

調査問題の作成と分析方法

教員養成課程理科専修の学生のレジリエンス指導法の理解の現状を探るため，先述した「肯定的 な未来志向」「自信」「粘り強さ」のそれぞれを調査する

3

つの質問項目を作成した。中学

2

年生の

32

人

8

班からなるクラスで理科の授業をしているという状況設定の上，自由記述で回答を求めた。

「肯定的な未来志向」に関する質問項目は「実験の授業で自分たちの予想と同じ結果が出ずに落ち 込んでいる生徒がいました。この生徒に対して気持ちを前向きにさせるためにあなたはどのような 指導を行いますか」，「自信」に関する質問項目は「個人でグラフを書いている時に周りはできてい るのに自分にはできないと自信を無くしている生徒がいました。この生徒に対して自信を持たせる ためにあなたはどのような指導を行いますか」，「粘り強さ」に関する質問項目は「実験が失敗して しまい先生の演示実験と同じような結果が出ず，もう自分たちではもう無理だと諦めている生徒が いました。この生徒に対して正しい結果がでるまで実験をやってみようという気持ちにさせるため にあなたはどのような指導をしますか」である。なお，回答の数は制限せず，より多くの回答を得 るために自由記述とした。これらを

A

大学教育学部学校教育教員養成課程教科教育コース理科選修 の

2

年生

18

名を対象に行った。調査は

2019

年

12

月

26

日，

20

分の回答時間を設けて調査を行った。

終了時間までに回答が終えていない学生は時間を延長した。なお，調査を行うにあたって本調査が 成績に関係の無いことや，個人情報等を丁寧に扱うことを十分に説明した上で行った。 分析方法 としては，自由記述なため，多くのテキスト型のデータが得られる。そこで本研究の分析にはテキ ストマイニングによる手法を用いることとした。テキストマイニングとは，「計量的分析手段を用 いてテキスト型データを整理または分析し，内容分析を行う方法」（樋口，

2014

）である。そこで，

KHCoder3

を用いてテキストマイニングによって分析を行うこととした。

結果及び考察

まず，

3

つの質問項目すべてで得られた抽出語について表

1

に示す。表

1

を見ると抽出された単 語の総数は

309

語で，そのうち出現回数が

1

回の語句の割合は

64.0

％もあり，半数以上の語句が

1

回のみである。しかし

1

番多いものは

69

回も出現している。抽出された語句の内容はこの後の質 問項目ごとの結果を述べる際に示す。

図

1

の対応分析の結果は，出現回数の多かった抽出語がどの質問において特徴的に使用されてい たかを示している。つまり，図の中央付近にある原点から遠い単語ほど特徴的な単語であることを 示し，離れている方向にある質問において特徴的な単語であることを示している。例えば， 「考える」

は図の中央に位置しているため

3

つの質問項目において満遍なく使用されており，特徴的な単語で

はない。逆に「根拠」は図の中央から離れておりかつ質問

1

の方向であるため，質問

1

において

特徴的な単語である。

次に，質問項目ごとの結果について述べる。質問項目ごとの結果においては，頻出している単語 に加えて，先ほどの対応分析で得られた質問ごとに特徴的に表れている単語に着目する。また，文 中で回答者を表す際は学生

No.1

の場合は

A1

のように表す（資料で振られている番号と対応してい る）。質問

1

について結果を見ていく。質問

1

での抽出語の内容を表

2

に示した。

表

1　抽出語の出現回数別の度数及び割合

出現回数 度数 割合（%） 累積度数 出現回数 度数 割合（%） 累積度数

1 198 64.0 198 14 3 0.97 295

2 40 13.0 238 15 2 0.65 297

3 19 6.20 257 16 2 0.65 299

4 13 4.20 270 17 1 0.32 300

5 6 1.90 276 18 3 0.97 303

6 5 1.60 281 24 3 0.97 306

7 3 0.97 284 26 1 0.32 307

8 4 1.30 288 31 1 0.32 308

9 2 0.65 290 69 1 0.32 309

13 2 0.65 292

― ― ― ―

図

1　指導方法の対応分析

赤く示された，図中の左下の

1

は「肯定的な未来志向」，右上の

2

は「自信」，左上の

3

は「粘り強さ」に関する質問である

先生

生徒 グラフ 自分

根拠 手順

原因

答え 一つ

予想 失敗実験

一緒

説明

確認 成功

比較

勉強 結果

たくさん

その後 昔 考える

伝える

聞く 言う

書く

違う 間違える

教える 思う

書ける 行う

出る

出来る 得る

分かる 良い 励ます

新しい

難しい 正しい

声 次

子 気

人 他 班

1

2 3

-1 0 1 2

2 1

0 1

- 成分1 (0.4925, 65.34%)

成分2 (0.2612, 34.66%)

表

2

から頻出語に着目すると，「予想」が

25

回と一番多く出現しているがこれは対応分析の結 果を見ても質問

1

の特徴的な単語となっている。これは，問題文で使用されていたため多く出現し た。「考える」が使用されていた指導法は，「なぜ自分の予想と同じ結果が出なかったかを生徒と一 緒に考える（

A10

）」や「予想が間違えていたらどうして違うのかを一緒に考える（

A12

）」のように，

生徒に予想と違う結果が出た原因を考えさせる指導であった。 「伝える」が使用されていた指導法は，

「予想と違うのは悪いことではないことを伝える（

A8

）」や「予想通りいくことはなかなかないと 伝える（

A18

）」のように，教師が生徒に対して失敗してしまったことを責めずに励ます指導法であっ た。一方，「違う」や「間違える」は問題文にて予想と同じ結果が出なかった場面を設定していた ため多く使用されていた。「根拠」が使用されていた指導法は，「その生徒の予想の根拠を一緒に考 えなおす（

A1

）」や「予想にはどのような根拠があるのかを生徒に聞く（

A2

）」のように結果と違っ

表

2　

質問

1

での抽出語の内容

抽出語 出現回数 抽出語 出現回数 抽出語 出現回数 抽出語 出現回数

予想

25

得る

2

落ち込む

1

全然

1

結果

10

知識

2

理科

1

他

1

考える

10

考え

1

理解

1

大切

1

生徒

9

考え方

1

立てる

1

遅れ

1

違う

7

考慮

1

例

1

注意

1

自分

7

肯定

1

励ます

1

適応

1

伝える

7

行う

1

話し合う

1

当然

1

間違える

6

黒板

1

話す

1

内容

1

根拠

6

今回

1

へえ

1

納得

1

実験

5

最初

1

ほか

1

発達

1

一緒

4

作る

1

やり直す

1

反応

1

言う

4

至る

1

グループ

1

班

1

思う

4

試練

1

チャンス

1

必要

1

失敗

4

持つ

1

悪い

1

複数

1

新しい

4

自体

1

意見

1

分かる

1

聞く

4

取り入れ

1

意味

1

勉強

1

先生

3

受けとめ

1

異なる

1

本来

1

答え

3

授業

1

違

1

諭す

1

良い

3

出す

1

一度

1

その後

1

たくさん

2

出せる

1

遠慮

1

全く

1

気

2

障る

1

何故

1

様々

1

次

2

場合

1

解決

1

前

1

手順

2

振り返る

1

学ぶ

1

友達

1

出る

2

身

1

間違う

1

交ぜる

1

書く

2

進める

1

関係

1

交換

1

声

2

成功

1

機会

1

見つかる

1

説明

2

正解

1

具体

1

昔

1

てしまった予想の根拠を掘り下げていく指導であった。これらの結果より，「肯定的な未来志向」

では，見通しを持たせる指導や，うまくいかない現状の先を考える指導は見られなかった。先を考 えさせる指導よりも原因考えさせる指導や根拠を掘り下げる指導のように振り返りの指導法を重要 視している傾向が見られた。

次に質問

2

について結果を見ていく。質問

2

の頻出語の内容を表

3

に示す。

表

3

から頻出語に着目すると，「グラフ」が

16

回と

1

番多く出現しているがこれは対応分析の 結果を見ても質問

2

の特徴的な単語となっている。これは，問題文で使用されていたため多く出現 した。「聞く」は「まず様子を聞く，どうしてかけていないのか把握しその原因を解きながら徐々

表

3　

質問

2

での抽出語の内容

抽出語 出現回数 抽出語 出現回数 抽出語 出現回数 抽出語 出現回数

グラフ

16

行く

1

遊ぶ

1

大学

1

先生

9

行動

1

様子

1

値

1

聞く

7

国立

1

理解

1

弟子

1

考える

6

今

1

理由

1

同様

1

書く

6

座る

1

隣

1

得意

1

教える

5

最後

1

励ます

1

難しい

1

一緒

4

最終

1

プラス

1

入れる

1

子

4

作成

1

ペース

1

悩む

1

書ける

4

散らかす

1

悪い

1

把握

1

人

4

始まる

1

意外と

1

班

1

声

4

時点

1

乙

1

表す

1

一つ

3

次

1

解く

1

不得意

1

自分

3

実演

1

解決

1

部分

1

出来る

3

周り

1

確かめる

1

変える

1

生徒

3

順番

1

学生

1

補助

1

アドバイス

2

書きかた

1

完成

1

法

1

ヒント

2

書き方

1

簡単

1

データ

1

プロット

2

助言

1

期待

1

打点

1

確認

2

徐々

1

共感

1

友達

1

昔

2

詳しい

1

近く

1

― ―

伝える

2

上手

1

苦手

1

― ―

比較

2

進める

1

原因

1

― ―

表

2

成績

1

言う

1

― ―

分かる

2

正しい

1

言葉

1

― ―

勉強

2

生活

1

向ける

1

― ―

与える

2

説明

1

構造

1

― ―

しづ

1

早い

1

褒める

1

― ―

その後

1

送る

1

目

1

― ―

たくさん

1

他

1

優秀

1

― ―

に進めさせる。（

A5

）」や「どこが分からないのか聞く（

A7

）」のように生徒の現状を把握するよ うな文で使用されており，生徒に対して，指導を行う前に生徒の現状を把握し，適切な指導に繋げ るためである。「考える」が使用されている指導法は，「一つずつ考えていけばいいんだよと声を かける（

A3

）」や「隣の生徒のグラフを比較させ，どうやって書けばいいかを考えさせる（

A10

）」

のように，できない生徒に対して方法を直接教えるのではなく方法や手順を考えさせる指導であっ た。一方で，「教える」という単語も

5

回使用されており，使用されている指導は「少しづつヒン トを与えながら教える（

A18

）」や「出来ている子に教えてもらう（

A18

）」のように直接方法を教 える指導であった。この考えさせる指導と教える指導は合致しない指導法と見えるが，理由をみて みるとどちらも自信をつけさせるためであり指導法は異なっても生徒に自信をつけさせる指導で あった。一方， 「書ける」や「書く」は問題文で使用されているため多く使用されていた。「出来る」

が使用されている指導法は，「分からないところを聞き，出来たら最後に褒め散らかす（

A6

）」や

「できるまでつきそう，出来ている部分はほめる（

A18

） （原文のまま）」のようにできないと自信を 無くしている生徒に対して，できている部分をほめることで自信を持たせようとする指導法であっ た。これらの結果を見てみると， 「自信」を高める指導である実験方法や手順を再確認させる指導と，

正しく行えていたことを褒める指導のどちらも多くの記述がみられ，自信を高める指導に関しては 多くの回答者が理解していた。

次に質問

3

について結果を見ていく。質問

3

の頻出語の内容を表

4

に示す。表

4

から頻出語に 着目すると，「実験」と「失敗」は対応分析の結果を見ても質問

3

の特徴的な単語となっている。

これは，問題文で使用されていたため多く出現した。「考える」が使用されている指導法は，「改善 にはどうしたらいいのかを考えさせる（

A8

）」や「なぜ失敗したのかを考えさせる（

A13

）」のよ うになぜ失敗したかを振り返らせ，考えさせる指導法であった。「一緒」が使用されている指導は「サ ポートしながら一緒にやる（

A2

）」や「一緒にやってあげると言い近くで見てあげる（

A18

）」の ように，生徒と共同して再度実験をさせる指導法であった。一方，「原因」が使用されている指導 法は， 「失敗の原因を探る（

A5

）」や「実験を振り返り原因を見つける（

A5

）」のように失敗してしまっ た原因を考えさせる指導法であった。「難しい」が使用されている指導は「難しいけれど正しくや ればできるということを伝える（

A4

）」や「難しくてできなくてもしょうがない（

A7

）」のように，

実験がしいため失敗してもしょうがないと生徒の失敗を責めない指導法であった。これらの結果を

見てみると，失敗の原因を振り返させて考えさせる指導法や，失敗を責めないことで最後までやり

抜くという気持ちを持たせる指導法が多く見られ，粘り強さを高める指導法に関しては多くの学生

が理解していた。

おわりに

本研究では，教員養成課程理科専修の学生のレジリエンス指導法の理解の現状を探った。その結 果，「肯定的な未来志向」の指導法については，見通しを持たせる指導や，うまくいかない状態の 先を考える指導は見られず，先を考えさせる指導よりも原因考えさせる指導や根拠を掘り下げる指 導のように振り返りの指導法を重要視していた。「自信」を高める指導法については，実験方法や 手順を再確認させる指導と，正しく行えていたことを褒める指導のどちらも多かった。「粘り強さ」

表

4　

質問

3

での抽出語の内容

抽出語 出現回数 抽出語 出現回数 抽出語 出現回数 抽出語 出現回数

実験

19

器具

1

方法

1

間違う

1

失敗

14

教える

1

本当に

1

間違える

1

考える

8

近く

1

本来

1

関係

1

一緒

6

見せる

1

無理

1

振り返る

1

先生

6

見つける

1

明るい

1

昔

1

伝える

6

見る

1

明確

1

説明

1

自分

4

見守る

1

問う

1

絶対

1

結果

3

見本

1

役割

1

全然

1

原因

3

元々

1

夕方

1

訴える

1

言う

3

限る

1

予想

1

他

1

次

3

交換

1

要因

1

大丈夫

1

手順

3

昨日

1

理科

1

探る

1

生徒

3

子

1

励ます

1

直す

1

声

3

事前

1

その後

1

答え

1

難しい

3

持つ

1

もう一度

1

得る

1

たくさん

2

示

1

もう少し

1

内容

1

改善

2

示せる

1

サポート

1

入れる

1

気

2

自覚

1

ダメ

1

悩む

1

挙げる

2

自信

1

テーブル

1

班

1

行う

2

実感

1

意見

1

比較

1

思う

2

弱い

1

一つ一つ

1

評価

1

成功

2

取り戻す

1

演

1

部分

1

正しい

2

手伝う

1

温度

1

複数

1

聞く

2

出せる

1

下がる

1

心

1

良い

2

出る

1

価値

1

楽しい

1

x 1

少し

1

可能

1

― ―

１つ

1

上手

1

過去

1

― ―

あいまい

1

上手い

1

確認

1

― ―

いつの間

1

場合

1

学べる

1

― ―

を高める指導法については，失敗の原因を振り返させて考えさせる指導法や，失敗を責めないこと で最後までやり抜くという気持ちを持たせる指導法が多かった。換言すれば，「肯定的な未来志向」

では，教員養成課程理科専修の学生のレジリエンス指導法の理解はされていなかったが，「自信」

と「粘り強さ」では，指導法の理解をしているということが明らかとなった。

今後の課題として，レジリエンス指導法の開発が求められる。そのためにも，教員養成課程理科 専修の学生の模擬授業や教育実習での研究授業を通して，実践場面におけるレジリエンス指導法を 検討する必要がある。

附　記

本論文は，第一著者が執筆した茨城大学卒業論文（

2019

年度）を大幅に加筆・修正したものである。

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月

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日）．

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資　料

質問

1

が「肯定的な未来志向」，質問

2

が「自信」，質問

3

が「粘り強さ」に関する質問となっている。

学生No. 質問番号 学 生 の 記 述 内 容

1 1

予想が正解である必要はないことを説明して，ほめる。

1 1

発達に遅れがある，障がいのある生徒であった場合，その生徒の予想の根拠を一緒に考 えなおす。

1 1

結果と異なったことでるくらい穴のない予想だったとすればそれはむしろ称賛に値する と思うから。

1 1

立ったりなんで？と周囲に聞こえるように不満をもらした生徒の考えを一緒に考え直し て，何が違うか発見する。

2 1

黒板にたくさんの予想の例を書く。

2 1

予想にはどのような根拠があるのかを生徒に聞く。

2 1

たくさんの考え方が出来て予想する過程にも意味があると思ってもらうため。

2 1

考えていることを知るため。生徒の考えを肯定するため。

3 1

最初の予想のときどうしてそう思ったかを聞いてこのような結果になったのか分かった ねと声をかける。

3 1

どう違ったのかを思考することが大事で，予想が違ったことをマイナスにとらえないよ うにするため。

4 1

自分の予想と違ってたということは新しいことに気がつけたということを伝える。

4 1

まだ勉強をする前だから予想は間違えてしまうのは当然だと伝える。

4 1

自分の考えが

100％ちがうと思わせないようにしないと自分はもうだめだと感じさせて

しまうから。

4 1

まちがえても問題ないことを知ってもらいたいから。

5 1

なんでそういう予想に至ったかをきき，「~だったらどう思う？」など結果に対する納得 を得る。

5 1

結果と過程の理解，予想することと予想と結果の齟齬について考察することの重要性を 伝えるため。

6 1

生徒が出した予想をほめる。どうして結果と異なってしまったのか考えさせる。

6 1

予想を積極的にしかし次はできるようにするため。

7 1

「へえ！すごいじゃんいろんな答えがでるのはいいことだと思うよ」と言う。

7 1

まだ間違っていたと決まっていないため。

学生No. 質問番号 学 生 の 記 述 内 容

8 1

予想と違うのは悪いことではないことを伝える。自分なりに様々なことを考慮して予想 できたことをほめる。

8 1

積極的に予想する生徒の姿勢を支援したいため。予想と違ってもよいということを伝え る。

9 1

振り返りをさせる。

9 1

予想の根拠を一度書き出してもらう。

9 1

自分の思い通りにいかなかった原因が振り返ることでわかるかもしれないし，次に生か すことが出来るため。

9 1

予想の根拠次第だがこの程度なら予想が正しくなく結果があっていると信じ込ませられ そうだから。

10 1

なぜ自分の予想と同じ結果が出なかったかを生徒と一緒に考える。

10 1

グループを作らせて友達と結果について話し合わせてみる。

10 1

生徒が分からなかったところの解決や，予想と同じ結果にたどりつくことにつながるか もしれないため。

10 1

他にも予想と違う結果が出た子がいれば一緒に結果について考察することが出来るか ら。

11 1

実験は本来１回ではなく，複数回行うということを説明する。

11 1

どうして失敗してしまったかを生徒に考えさせる。

11 1

他の班と意見交換をさせてみる。

11 1

生徒を励ます。

11 1

先生も間違えることがあるという。

11 1

自分の失敗はたまたまで，今回は失敗したけど次は成功するかもしれないと思ってくれ るようになるため。

11 1

自分がどうしてうまくいかなかったかを考察することで次は失敗しないという気持ちを つけさせる。

11 1

他の人がどのような考え方をしているのかを知ることが出来るため。

11 1

予想と結果が違っても悪くないし，これから間違わなければいいと言って生徒を前向き にするため。

11 1

そのように言うことで先生も間違えるので自分が間違えても仕方ないと生徒に思わせる ため。

12 1

まず生徒の予想の根拠について聞き，ちゃんとした根拠があればほめる。根拠がなくて も受けとめる。

12 1

自分の予想が間違えているのか。予想が間違えていたらどうして違うのかを一緒に考え る。

12 1

ちゃんとした予想が立てられているのならばその生徒の思考力はあると思うから。

12 1

まちがった予想も必要であることを教え励ます。

13 1

なぐさめる，声をかける。

13 1

よくあることだから元気を出させるため。

14 1

予想と違っても自分の考えが出せていたことをほめる。その後なぜ予想と違う結果に なったのかを考えさせる。

14 1

予想と違った結果が得られてしまってもそれはまた一つ賢くなるチャンスであるから。

学生No. 質問番号 学 生 の 記 述 内 容

15 1

実験はうまくいかないこともあるし，もしかしたらそれが新しい答えかもしれないよと なだめる。

15 1

自分がそう教えられてきたため。そして私もそう思っているため。

16 1

同じ結果にならなければいけないということはない。

16 1

昔似たようなことを先生から言われ，当時感服した覚えがあるため。

17 1

気にせず次どうすればうまくいくか先生と一緒に考えてみようと言う。

17 1

ただ次頑張ろうよ，失敗は誰にでもあるよと言ってもなかなか心に響かないと思ったか ら。

18 1

予想はとりあえずすることに意味があるということを伝える。

18 1

予想通りいくことはなかなかない。と伝える。

18 1

考えること，発言することをやめない，続けさせるため。

18 1

考えること，発言することをやめない，続けさせるため。

1 2

共感する。

1 2

実際に私も苦手だから。「先生も苦手だったよ」と大人が言えば少し安心するかもしれ ない。

2 2

近くに行って声をかける。

2 2

何が苦手なのかを理解して先生がそれをわからなかったときは聞く。

2 2

アドバイスをする，やってみせる，プラスの言葉をかける，何度もやる，一緒にやる，

やらせる。

2 2

自信を無くしている子をサポートするため。

2 2

どんなことが先生にできるか知るため。

2 2

繰り返し行うことで自分にはできるという思いを持ってもらうため。

3 2

一緒に考え，書けたら○○さんもできたね，一つずつ考えていけばいいんだよと声をか ける。

3 2

自信を無くしてしまっているので前向きになれるように声かけをしていくことが大事だ と思った。

4 2

まずはそばに座り，より一緒に順番にゆっくりとグラフを作成していく。

4 2

ゆっくりやったらできたね，と先生は補助程度で何もせず一人でできたということを上 手に伝える。

4 2

周りがどんどん進んでしまっているためその焦りからくるものが多いと感じます。

4 2

忘れてしまった所に補助に入ると自分もできたと生徒が感じると考えたため。

5 2

まず様子を聞く，どうしてかけていないのか把握しその原因を解きながら徐々に進めさ せる。

5 2

出来ていないのには原因があってそれを何とかすればグラフは書けるようになるはず。

6 2

分からないところを聞き，出来たら最後に褒め散らかす。

6 2

生徒どうしで理解を深められる。自分でできるようになれば自信もつく。

7 2

どこが分からないのか聞く。

7 2

問題が解けることが生徒の自信につながると思うから。

8 2

グラフが書けなくても自分なりのペースや助言をもらいながらやっていけることを伝え る。

8 2

先生がゆっくり説明してあげたりしてグラフが完成するまでみてあげる。

学生No. 質問番号 学 生 の 記 述 内 容

8 2

自分はダメ，できないという実感を持たせないようにするため。

8 2

自分でも最後までやり通せることの達成感を味わわせることができる。

9 2

正しくできているグラフと自分のグラフを比較させる。

9 2

データの値を変えてやらせてみる。

9 2

やり方が間違っているだけだった場合，気づくことで二度としない失敗が一つ増えるこ とになるから。

9 2

ミスが分かる。

10 2

グラフを早く書き終えた子に，「わからない子に教えてあげて」と声掛けをし，生徒観 で解決させる。

10 2

隣の生徒のグラフを比較させ，どうやって書けばいいかを考えさせる。

10 2

子ども同士のほうが先生と話すよりも多くのことを話し合うかもしれないから。

10 2

仲のいい友達がグラフをつくることが出来ていれば。「自分もやってみよう」という気 持ちがわく。

11 2

生徒を励ます。

11 2

ヒントを与える。

11 2

今，自分が出来なくてもこれから理解できればいいんだと考えさせるため。

11 2

ヒントを与えることでその生徒ができるようになるかもしれないから。

12 2

グラフを書く時点での表があっているか確認するその後まず一つの点を一緒にプロット する。

12 2

表に従ってプロットさせる。できるまでやらせ，できたらほめる。

12 2

まず一人にやらせたいと考えたため。

12 2

自信を取り戻す方法はグラフの書き方を覚えさせることしかないと考えたため。

13 2

なぜできないのか聞く。

13 2

グラフの書きかたを実演する。

13 2

自信をつけさせるにはなぜなにが一番重要だから。

13 2

自分でもできると理解させる。

14 2

グラフが何を表しているか，どこに打点すべきなのかを考えさせる。その時先生はしっ かりとついていてあげる。

14 2

しっかりとグラフを見せることが大事だと思うため。

15 2

グラフを書くのは意外と難しいよね。ゆっくり友達と確かめながら一つずつやってみよ うかという。

15 2

友達ができてるということは友達にも教えられるし，教える友達も確認のため自分の勉 強にもなる。

16 2

グラフが書けるようになるまで教え期待させるような声掛けをする。

16 2

わからないことはわかるまで考えたり調べたりして結果それが自信につながると思うか ら。

17 2

人間は自己開示をすることによりその人に共感や親しみを持つので。

18 2

できるまでつきそう。出来ている部分はほめる。

18 2

出来ている子に教えてもらう。

18 2

少しづつヒントを与えながら教える。

18 2

ほめることでまた成功体験によって自信をつけさせることが出来ると思うため。

学生No. 質問番号 学 生 の 記 述 内 容

18 2

一緒にやることによって相手も伸び，できない子も何とかできるようにがんばるため。

18 2

少しでも自分でできた体験をしてもらうため。

1 3

何が失敗の原因か一緒に考える。

1 3

多少自由度を奪っても先生ががっつり介入するべきだと思ったから。

2 3

やったことを聞く。

2 3

サポートしながら一緒にやる。

2 3

何が原因だったのか先生と子どもたちが分かるようにするため。

2 3

改善策を考えるため。

3 3

実験手順を１つずつ確認し，あいまいなところをなくす。

3 3

注意点を明確にすることで自分たちのやるべきことが分かり，実験をやる気持ちになる と思った。

4 3

みんなに何で失敗したのかを考えさせる。

4 3

難しいけれど正しくやればできるということを伝える。

5 3

失敗の原因を探る。～はxｇ入れたか，温度は何度だったかなど実験を振り返り原因を 見つける。

5 3

失敗するには原因がある。なぜ失敗したのかが分かれば次は成功するという自信が持て ると思ったから。

6 3

勧める。

6 3

結局勧めるのが一番効くと思う。

7 3

この実験って本当に難しくてできなくてもしょうがないと思うけど，できたらすごいな とつぶやいてみる。

7 3

気の弱そうな子の場合「先生と一緒にやってみようか！」と明るく声をかける。

7 3

できる＝すごいに結びつけてやる気を出させる。

7 3

競争心のない子は①のやり方だとあきらめてしまうと思うから。

8 3

どうして失敗したのかを問い，その改善にはどうしたらいいのかを考えさせる。

8 3

また，この失敗なら何が学べたのかなど得たものを自覚させ，実験の失敗はむしろ良い ことを実感させる。

8 3

改善方法を自分たちで試行錯誤して考えさせればそれを実践したくなるのではないかと 思ったから。

8 3

また，失敗を恐れることを防ぎ何回も挑戦することができるようにするため。

9 3

先生の実験と比較させる。

9 3

失敗している部分がどういう役割を持つか予想させ，答えを言わない。

9 3

自分たちのミスはこんなものかと次へ向かう気持ちにさせるし改善点が分かるから。

9 3

自分で実際にやって確かめたくなるから。

10 3

生徒の実験を少しずつ手伝いながら，どこがダメだったかを一緒に考える。

10 3

元々理科の実験はいつも同じ結果が出るとは限らないので事前にそのことをしっかりと 伝えておく。

10 3

自分でできたという自信がつくことにつながる。どこがダメだったのかをしっかり理解 することが出来る。

10 3

演示と同じようになることが「正解で偉い」と思っているため，その認識で事前に改め

ておく必要がある。

学生No. 質問番号 学 生 の 記 述 内 容

11 3

実験は本来１回ではなく，複数回行うということを説明する。

11 3

どうして失敗してしまったかを生徒に考えさせる。

11 3

実験は失敗するから楽しいんだと言う。

11 3

他の班と意見交換してみる。

11 3

もう一回実験をやらせてみる。

11 3

今回は失敗したけど次は成功するかもしれないと思ってくれるようになるため。

11 3

どうしてうまくいかなかったかを考察することで次は失敗しないという気持ちをつけさ せるため。

11 3

実験には成功も失敗もあるので成功するまで頑張りたいという意欲を高めさせるため。

11 3

どうして自分の班には失敗したのかどうしてほかの班が成功したのかを比較して問題点 と見つける

11 3

もしかしたら成功するかもしれないし，新しい問題点があるかもしれないから。

12 3

自分たちはどこの手順を間違えてしまったのかを考えさせる。直してもう一度やればで きると励ます。

12 3

それでも自分たちでできないというときは一つ一つ手順を教えて一緒のテーブルで見守 る。できるとほめる。

12 3

実験は正しい手順であれば近い値が出ることを教えたため。

12 3

とりあえずやってみるを定着させるため。

13 3

なぜ無理なのか聞く。

13 3

正しい結果が出せないと評価が下がるとおどす。

13 3

なぜ失敗したのか考えさせる。

13 3

無理なのは無理だと思いこんでいるだけだから。

13 3

評価をえさにすれば頑張る生徒もいるから。

13 3

失敗からやる気をださせる。

14 3

生徒が実験中に失敗した点について先生が見本を見せる。

14 3

見本を見せて失敗したポイントをおさえさせ，今度は成功させてやろうという気にさせ るため。

15 3

実験の方法の良かった点をいくつか挙げてそれを伝え，あともう少しでできるからやっ てみようという。

15 3

良いところをほめられると悪い気はしないと思うから。

16 3

「演示実験とはこのよう結果になったこと」に価値があるような声かけをする。

16 3

「正しい答えとは異なる答え」が見つかる可能性があるならやってみようと思えるから。

17 3

これが成功すれば次に行う実験はきっと成功すると心に訴える。

17 3

人間は自己開示をすることによりその人に共感や親しみを持つので。

18 3

先生も昨日の夕方失敗したんだよと伝える。

18 3

たくさん失敗すればその分次はうまくいきやすくなると声かけする。

18 3

一緒にやってあげると言い近くで見てあげる。

18 3

先生でもできなかったのだから一回じゃないとできないと思ってもらうため。

18 3

たくさん失敗してもやろうと前向きになってくれると思うため。

18 3

手は出さずにやること，先生がいてくれて心強いと思うので，最後までやり切れるよう

になると思うため。