主体的・対話的で深い学びのための

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平成 28 年度プロジェクト研究教員‐016

（児童生徒の資質・能力を育成する教員等の養成，配置，研修に関する総合的研究）報告書

主体的・対話的で深い学びのための

教員養成・研修プログラムに関する調査報告書

平成 29 年（2017 年）3 月

研究代表者大杉昭英

（国立教育政策研究所初等中等教育研究部長）

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本プロジェクト研究の目指すもの

今日，我が国の教育については，教育内容，教育方法，教員養成，教員研修，教員配置，学校体制などについてそれぞれの関連を踏まえ一体的な教育改革が行われており，

次世代の学校指導体制の構築が進みつつある。そのキーワードを幾つか取り上げると

「児童生徒の資質･能力の育成」「資質・能力を育成するための教員養成・研修」「チームとしての学校」等が並ぶ。こうした改革を踏まえ本研究プロジェクトでは，これからの教育を担う教員の資質・能力と学校組織全体の総合力を高めるための方策検討に資する知見の提供を目的として，次の①から④の課題について研究を進めることとした。

また，これらの課題に対応して次のような２班５チームによる研究体制を整え，それぞれ以下に示す課題①から課題④の具体的な内容について研究を行った。

課題①では，教員の養成・研修の改善を図るため「人はいかに学ぶか」に関する学習理論とその具現化のための教授法に関する知識，教科内容知識及び次の実践を改善できる評価手法に関する知識を一人一人の教員が獲得し，専門性に応じて役割を分担しながら学校全体として機能する方途等について研究を進めた。また，管理職等の養成･研修に関し，リーダーシップを発揮できる管理職候補者の育成などについての研究を行った。

課題①：教員・管理職等の養成・研修内容及びシステム

課題②：諸外国における教員養成及び研修の基準である教師教育スタンダード課題③：我が国の教職員配置と教育効果

課題④：学校組織全体の総合力を高める教職員配置とマネジメント

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課題②では，米国，英国，ドイツ，フランス，フィンランド，オーストラリア，シンガポール，ニュージーランドなど諸外国における教員養成及び研修の基準である教師教育スタンダードについて調査し，教師のライフコースを踏まえた教師教育スタンダードの設計やその運用上の課題などについて分析するなど，我が国の教員の資質･能力を向上させる教職生活全体を通した取組（養成と研修）の検討に資する知見を求め研究を行った。

課題③では，どのような教員配置のもとで学級編制がなされ，どのような教育効果があるかを検討した。その際，教育効果の指標としてどのようなものが必要か，また，学習評価と学力に関わって，どのような評価が行われることで教育効果を高めるかを検討するため，形成的評価に着目して，効果的なフィードバックを行うために必要な評価基準の準備をはじめとした学習計画等の教師同士による共同と，これらの準備を踏まえた実施が，配置される教員数及び学級規模によって違いが見られるかについて研究を行った。

課題④では，米国，英国，ドイツ，フランス，シンガポール，中国，韓国など諸外国において，学校組織全体の総合力を高めるためにどのような教職員配置と教職員を生かすマネジメントを実施しているのか比較研究を行うとともに，我が国の校長・副校長・

教頭・事務長・主幹教諭・指導教諭，外部人材などの資質・能力を生かした分業体制及びマネジメントの在り方について研究を行った。

本報告書はこのうち，課題①に関するものであり，主体的・対話的で深い学びの実現など，新たな教育課題に対応した教員養成・研修プログラムの開発・実践を行ってきた教職大学院，教育委員会と大学の連携の試みに関する調査結果をまとめたものである。

今後，他の課題に関する研究成果を合わせ，児童生徒の資質･能力を育成する教員等の養成，配置，研修に関する総合的研究を深めていきたい。

最後に，御多用にもかかわらず，本調査研究に御協力いただいた方々に感謝申し上げたい。

平成 29（2017）年３月

研究代表者大杉昭英

（国立教育政策研究所初等中等教育研究部長）

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目

次

研究成果の概要 ... 7

第１章教員養成・研修をめぐる教育政策の動向 ... 11

１. 本報告書の位置付け ... 11

２. 答申等に表れた「新たな学び」と教員研修に関わる教育政策 ... 12

第２章全国の教員スタンダードと研修プログラム ... 21

１. 調査目的 ... 21

２. 調査対象及び方法 ... 21

３. 調査結果１：研修体系と教師像一覧 ... 22

４. 調査結果２：研修体系と教師像の関連性 ... 23

（１）研修体系と教師像との関連一覧 ... 23

（２）採用・研修段階における「求められる教師像」の接続 ... 23

（３）採用・研修段階における「求められる教師像」の系統性 ... 24

５. 今後に向けて ... 26

第３章学習科学から見た教員養成・研修 ... 43

１. 教員の成長と対話：適応的熟達化を引き起こす建設的相互作用 ... 43

（１）適応的熟達 ... 43

（２）省察的実践家と教えるための内容知識 ... 46

（３）建設的相互作用：対話の重要性 ... 49

２. 教員の成長と対話のための教師教育プログラム ... 53

（１）学習科学に基づく教員養成・研修プログラムのデザイン原則 ... 53

（２）パッケージ化アプローチとビジョン提示アプローチ ... 56

（３）本研究の分析視点と研究仮説 ... 58

３. 教員の成長と対話を支えるシステム：デザイン社会実装研究の観点から ... 59

（１）学習科学の発展と教員の成長支援 ... 60

（２）デザイン社会実装研究（DBIR） ... 61

（３）本研究の分析視点と研究仮説 ... 64

４. 本研究の構成 ... 65

第４章海外の教員養成プログラムの事例研究 ... 69

１．トロント大学オンタリオ教育研究所の教員養成プログラム ... 69

２．理論と実習が融合するMA-CSE ... 71

（１） MA-CSEとICS Lab School ... 71

（２）知識構築プロジェクトにおける教員と受講者（大学院生）の学び ... 72

３．教育方法の革新を踏まえた教員養成・研修プログラムの特徴 ... 74

第５章教職大学院プログラムの比較対照型事例研究 ... 77

１．福井大学の事例 ... 77

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（１）プログラムの概要と狙い ... 77

（２）プログラムの詳細：教職専門性開発コースを中心に ... 78

（３）プログラムの形成経緯 ... 83

（４）受講者（大学院生）の学び ... 83

（５）全体考察と今後の課題 ... 84

２．静岡大学の事例 ... 86

（１）プログラムの概要と狙い ... 86

（２）プログラムの詳細：教育方法開発領域を中心に ... 87

（３）プログラムの改善と成果 ... 88

（４）受講者（大学院生）の学び ... 92

３．両大学の比較対照 ... 94

第６章教員研修の事例比較 ... 97

１. 研究の経緯 ... 97

２. 事例１：埼玉県 ... 98

（１）実践的力量を向上させるための媒介としての「知識構成型ジグソー法」 .... 98

（２）研修・研究連携事業の多面展開・ネットワーク ... 102

（３）研修プログラムの具体 ... 104

（４）研究連携から見えてきていること ... 112

３. 事例２：鳥取県 ... 121

（１）鳥取県学習科学セミナー ... 122

（２）「アクティブ・ラーニング」の理解と「21世紀型スキル」育成研修 ... 128

（３）学習科学セミナーメンター育成コース ... 133

（４）インターネット上の情報交換サイトの活用 ... 139

（５）研修における受講者の学習成果についての分析 ... 140

（６）今後の課題と来年度の研修の構想 ... 144

４. 二事例の比較から見えること ... 145

（１）研修プログラム ... 145

（２）研修システム ... 147

（３）成果と今後の課題 ... 149

第７章多様な教員研修の在り方と今後に向けて ... 153

１. 調査の目的・方法 ... 153

２. 調査結果 ... 154

（１）調査１：多様な取組からの学び ... 154

（２）調査２：多様な取組の展開 ... 156

３. 複数事例の交流と対比から見えること ... 165

４. 今後に向けて ... 167

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研究代表者研究副代表者

若林剛大分県教育センター指導主事兼主幹

埼玉県教育局県立学校部主幹兼主任指導主事

〃

大分県教育庁指導主事 ^〃

研究分担者（所内）

　教員等の養成・研修に関する研究班

掘越紀香初等中等教育研究部総括研究官「１②諸外国における教員養成及び研修の基準である教師教育スタンダードの調査」チーム

教職員等の配置に関する研究班

初等中等教育研究部総括研究官班長・「２④学校組織全体の総合力を高める教職員配置とマネジメントの調査」チーム長

萩原康仁

教育政策・評価研究部総括研究官

「２③我が国の教職員配置と教育効果の調査」

チーム

氏名

武藤久慶

大江耕太郎

在ブラジル大使館一等書記官

所属・職名

東京大学大学総合教育センター教授

（平成28年10月から高大接続研究開発センター）

「１①(1)学部生から中堅現場教員までの養成・

研修内容及びシステムの実態調査」チーム長フェ

ロ

|

中畝菜穂子文部科学省　初等中等教育局参事官付学力調査分析専門官

研　究　組　織

備考大杉昭英初等中等教育研究部長

教育政策・評価研究部長

国際研究・協力部主任研究官「２④学校組織全体の総合力を高める教職員配置とマネジメントの調査」チーム事務局長文部科学省　初等中等教育局財務課課長補佐

白水始渡邊恵子

宮﨑悟教育政策・評価研究部主任研究官松尾知明初等中等教育研究部総括研究官植田みどり

静岡県総合教育センター指導主事

藤原文雄初等中等教育研究部総括研究官 ^事務局長小松幸恵生涯学習政策研究部総括研究官 ^事務局

大西泰博鳥取県教育センター所長「１①(1)学部生から中堅現場教員までの養成・

研修内容及びシステムの実態調査」チーム

岸田靖弘鳥取県教育センター指導主事 ^〃

筒井昌博静岡県総合教育センター参事兼課長 ^〃

〃

森谷幹子静岡県総合教育センター主席指導主事〃

柘植美文

堀尚人埼玉県立川越初雁高等学校教頭 ^〃

田中修一埼玉県立総合教育センター指導主事兼所員小出和重〃

〃

佐藤健静岡県総合教育センター指導主事〃

樫原哲哉

教育政策・評価研究部総括研究官

卯月由佳藤原文雄

中野澄生徒指導・進路指導研究センター「２④学校組織全体の総合力を高める教職員配置とマネジメントの調査」チーム

教育課程研究センター基礎研究部総括研究官植田みどり

山森光陽

松原憲治教育課程研究センター基礎研究部「１②諸外国における教員養成及び研修の基準である教師教育スタンダードの調査」チーム

初等中等教育研究部総括研究官「２③我が国の教職員配置と教育効果の調査」

チーム長

事務局

「1①(2)教員から管理職への移行時における課題の調査」チーム長

班長・班事務局長「１②諸外国における教員養成及び研修の基準である教師教育スタンダードの調査」チーム長

「１②諸外国における教員養成及び研修の基準である教師教育スタンダードの調査」チーム

「２④学校組織全体の総合力を高める教職員配置とマネジメントの調査」チーム(再掲) 文部科学省　初等中等教育局教職員課課長補佐

藤澤雅道長野県総合教育センター専門主事 ^〃

石川順三長野県総合教育センター専門主事 ^〃

中川博至

小松博高知県教育センター指導主事 ^〃

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研究補助者

中本敬子文教大学教育学部准教授〃

齊藤萌木東京大学特任助教〃

飯窪真也東京大学特任助教〃

山垣（今泉）友里東京大学特任研究員〃

益川弘如静岡大学准教授〃

河﨑美保静岡大学准教授〃

木村優福井大学大学院准教授〃

河野麻沙美上越教育大学大学院学校教育研究科講師〃

〃

渡邊あや津田塾大学国際関係学科准教授〃

「２③我が国の教職員配置と教育効果の調査」

チーム

大内善広城西国際大学福祉総合学部助教〃

〃

諏訪英広兵庫教育大学准教授「２④学校組織全体の総合力を高める教職員配置とマネジメントの調査」チーム（校長調査グループ）

佐藤仁福岡大学人文学部准教授

伊藤崇北海道大学大学院教育学研究院准教授

末冨芳日本大学准教授〃

〃

北神正行国士舘大学教授〃

〃

山形県教育センター指導主事

〃

堀田諭東京大学大学院教育学研究科博士後期課程辻野けんま上越教育大学准教授

島根大学教授

「１②諸外国における教員養成及び研修の基準である教師教育スタンダードの調査」チーム

千代西尾祐司

諏訪英広兵庫教育大学准教授〃(再掲)

藤井穂高筑波大学人間系教授〃

大竹晋吾福岡教育大学准教授

安藤知子上越教育大学教授〃

〃

松本麻人文部科学省生涯学習政策局参事官付坂野慎二玉川大学教育学部教授

〃(再掲)

佐藤仁福岡大学人文学部准教授上原秀一宇都宮大学教育学部准教授

新井聡文部科学省生涯学習政策局参事官付「２④学校組織全体の総合力を高める教職員配置とマネジメントの調査」チーム（海外調査グループ）

北海道大学国際連携機構国際教育研究センター准教青木麻衣子授

山科勝

上原秀一宇都宮大学教育学部准教授

〃

徳岡大高松大学発達科学部助教〃

愛媛大学教育学研究科教授

棟方哲弥独立行政法人国立特別支援教育総合研究所上席研究員〃

金井里弥仙台大学体育学部講師　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　研究分担者（

所外）

久我直人鳴門教育大学教授〃

〃

浅野良一兵庫教育大学教授「２④学校組織全体の総合力を高める教職員配置とマネジメントの調査」チーム（教頭調査グループ）

元兼正浩九州大学大学院人間環境学研究院教授〃

SIM Choon Kiat 昭和女子大学人間社会学部准教授〃

露口健司

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研究成果の概要

変化の激しさが増す 21 世紀を生き抜く力を子供たちに育むために，学校教育に対しても，「主体的・対話的で深い学び」の実現など，新たな教育課題が求められている。

プロジェクト研究「児童生徒の資質・能力を育成する教員等の養成，配置，研修に関する総合的研究」における「学部生から中堅現場教員までの養成・研修内容及びシステムの実態調査チーム（略称養成・研修内容とシステム調査チーム）」では，こうした「新たな学び」を実現することができる「学び続ける教員」を育てるための教員養成・研修プログラムの在り方を検討した。

第１章では，教員養成・研修や主体的・対話的で深い学びに関する教育政策文書を概観し，アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善など，新たな学びをデザインできる実践的指導力が課題の一つであり，指導力育成のための理論と実践の往還を可能にする教育委員会・学校・大学の連携によるプログラムが求められているとの示唆を得た。

第２章では，都道府県・政令指定都市の教員スタンダードと研修プログラムについて，

パンフレットや HP，教員採用試験要項から情報を収集した。初任者研修については 2，

3 年目研修などフォローアップを行う機関が全体の 70.1％あり，持続的な学習機会が用意されていた。教師像もほぼ全ての機関が設定していたが，それを年次ごとの研修プログラムと関連付けて達成目標として定めている機関は少なかった。

第３章では，新たな学びや教員養成・研修をめぐる学術的知見に関して，学習科学を中心に概観を行い，「適応的熟達」や「省察的実践」，「建設的相互作用」といった構成概念を手掛かりに，アクティブ・ラーニングなど新たな学びを実現できる教員に必要な学び方の示唆を得た。さらに，教師教育プログラムをデザインする際には，単にプログラムの質を向上させようとするばかりでなく，プログラムを包含するシステム全体を検討対象にする「デザイン社会実装研究」が大きな研究主題となりつつあることを確認した。これらの研究成果と従来の教師教育の知見を合わせて，本研究で検討する仮説として次の二つを設定した。仮説を検討するため，本研究では表 1 の調査を行った。

1. 教師教育のプログラムでは，授業づくりを共通課題とし，各教員が仮説を作り，実践での学習者の学びの事実に焦点化して仮説を吟味し，各自の授業デザイン原則や理論づくりにつなげ，学びについての理解を深めることが重要である。

2. たとえ同じ内容のプログラムであっても，学びの持続性・重層性・発展性を保証する観点でプログラムをデザインし，それらの条件を満たすシステムも形成した方が

『学び続ける教員』を生み出しやすい。

第４章では，国外の教員養成例として表２のようなトロント大学オンタリオ教育研究所（OISE）のプログラムを比較対照した。①協働と内省を重視する Consecutive BEd，

②教科等の内容知識を重視するダブルメジャー型の CTEP，③学習科学の理論と実践の往還を重視する MA-CSE，④伝統的な教育学をベースとした MT という四つのプログラム

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表 1. 本研究の調査概要

章. 概要対象機関対象者連携

４．海外の教員養成トロント大学 OISE 学部生・大学院生・教員大学×学校５．教職大学院の教員養成福井大学教職大学院大学院生（現職院生を含む）大学・大学

院×教育委員会・教育センター×

学校静岡大学教職大学院大学院生（現職院生を含む）

６．教育委員会の教員研修東京大学 CoREF×埼玉県，

鳥取県教育委員会

若手・中堅教員

７．教育委員会間の交流東京大学 CoREF×７自治体教員・教育行政関係者

表 2．トロント大学オンタリオ教育研究所（OISE）の教員養成プログラム

の成果を現地視察も含めて追ったところ，Consecutive BEd と CTEP が平成 27（2015）

年度以降段階的に廃止され，MT が最も成功的な MA-CSE をモデルとして，MA-CSE 自体とともに定員を拡大していることが分かった。MA-CSE やその実習校である ICS での大学院生や教員の学びを追うと，学習科学の理論に基づき，学習支援システムを使って授業を展開することで，仮説 1 に該当するような「知識構築という原理の自分なりの納得を形成していく適応的熟達化の過程」が見いだされ，それが仮説 2 に該当するような「研究者と教員の建設的に学び合うコミュニティによって支えられていること」が示唆された。

第５章では，福井大学と静岡大学という二つの教職大学院を例として，各プログラムの背景や理念，授業内容，受講生の学習成果を分析し，特徴を比較対照した。結果は，

福井大学が「教員養成プログラムの受講生が学校現場にいながら，授業の実践や研究を行い続けることで，省察的な実践や適応的な熟達化を図る」という特徴，静岡大学が「受講生が大学院で集中的に学習理論や授業の型を学び，授業における子供の学習プロセスを分析できる力を身に付けることで，適応的熟達化の基礎となる対話を通した授業デザイン力を獲得する」という特徴をそれぞれ持っていること，及び前者は教科教育との連

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携など受講生間で共通の授業づくりについて語り合う機会・場の設定，後者は授業をいかに理論に結び付け，学習観の異なる同僚も存在する各学校での変革につなげていくかが次の課題となることが推察された。これらはいずれも仮説 1 に関わるような「理論と実践の対話を通した結び付け」を志向している。

第６章では，複数の研修プログラムを比較対照するために，埼玉県と鳥取県が東京大学大学発教育支援コンソーシアム推進機構（CoREF）¹と連携して展開するほぼ同内容の教員研修プログラムを対象とした。表 3 に見るとおり，双方とも「知識構成型ジグソー法」という一つの授業の型を活用した研修を行っているものの，埼玉県による高等学校教員対象の研修は，１）授業をデザインし実践して振り返るというサイクルを２回まわすことで，継続的な授業改善の習慣を身に付け（仮説 1），２）それを支えるために複数の研修や研究連携事業を多面的に展開・連携することで，様々なライフステージにある教員が互いを学びのリソースとしながら継続的に次の学びを深めるためのシステム形成を行っている（仮説 2）という特徴が見いだされた。こうしたシステム面の重層性・

発展性を実現すべく，鳥取県も平成 28（2016）年度から過去の研修受講者を新規受講者に対するメンターとして育成する研修を導入した。受講者の研修に関する振り返りシートや勤務校における授業実践を調べたところ，メンター育成研修が機能し始めているという成果と継続的授業改善のより一層の定着の必要性という課題が見えてきた。

表 3. 埼玉県と鳥取県の特徴の比較対照

埼玉県鳥取県

教員自身の授業づくりに関して

授業の型の提供あり（「知識構成型ジグソー法」）

デザインと振り返りデザイン・振り返り両方（２回）デザイン・振り返り（１回）

教員自身の理論づくりに関して

理論と体験（力点・順序）理論⇒実践体験⇒自分の理論理論⇒実践体験客観データと主観的解釈客観データ・主観的解釈

教員間及び研究者等との対話に関して

共通課題と個別課題授業の型は共通課題，授業の内容自体は各教員で個別課題持続性が保証されているか受講者の３割が別事業に継続 ─

重層性が保証されているかマイスター，指導主事，研究開発員，管理職，受講者の五層

マイスター，メンター，受講者の三層

発展性が保証されているか上記五層の関係者の対話を通して AL の質の向上や日常化

メンターが中核となって AL の日常化の可能性

1 CoREFとは，大学の専門知や教育方法を小中高等学校に発信し，教育の質を向上すること，

及びそのためのネットワークを互いにつなげる（Network of Networksを作る）ことを目標として，平成20（2008）年11月に東京大学の総長室直属機構として設立された組織である。

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第７章では，第６章同様の取組を展開する計 7 県の自治体（教育委員会・センターを含む教育行政機関）が成果や今後の課題を共有し相互に交流する試みを報告した。そこから，どの機関も単に研修プログラムの質を向上させるだけでなく，他の研修プログラムとの連携や，受講者同士のネットワーキング（つながり作り），多様な役職や立場の関係者間のネットワーキングなど，システム面をも考慮するような改善案が生まれた。

しかも，その案はいずれも仮説 2 に該当するような，受講者の学びの持続性や重層性等を保証しようとする目的を持ちながら，具体策は，各県の状況やニーズ，これまでの経緯に応じて多様であり，その多様性が各機関の更なる学びにつながり得ることが示唆された。

以上を総括すると，子供の「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業をデザインする力量を教員が身に付けるために，教員自身が「主体的・対話的で深い学び」に従事できる教員養成・研修プログラムが必要であること，及び，そのプログラムが埋め込まれる教職大学院・学校現場・自治体の連携や研修体系などのシステム面のサポートが必要であること，こうしたシステムをデザインするために教育行政関係者や研究者，管理職等も「主体的・対話的で深い学び」に従事する必要があることが示唆されたと言える。

今後の課題は，このような知見を第２章の全自治体の教員研修プログラムやシステム，

第５章で検討した以外の教職大学院や大学の教員養成プログラムに適用できるか，あるいは自治体や教職大学院が自らのプログラムやシステムの検証に活用できるかを検討していくことである。また，本報告書は検討の焦点をしぼるために，資質・能力の育成を目指した授業の中でも，特定の授業法の実践と結果の検証というアクションリサーチ型の教育研究実践を対象にしたが，より制約の少ない，自由で創発的な学びに関するレッスンスタディ型の教育研究実践にも，アクションリサーチ型の教育研究実践から得た知見が適用可能かも重要な論点である。

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第１章教員養成・研修をめぐる教育政策の動向

本章では，１節において本報告書の位置付けを概説した後，２節において，教員養成・

研修目的の一つである「新たな学び」に関する教育政策文書を整理する。

１. 本報告書の位置付け

本報告書は，国立教育政策研究所において平成 27（2015）年度から平成 28（2016）

年度にかけて実施されたプロジェクト研究「児童生徒の資質・能力を育成する教員等の養成，配置，研修に関する総合的研究」における「学部生から中堅現場教員までの養成・

研修内容及びシステムの実態調査チーム（略称養成・研修内容とシステム調査チーム）」の研究成果をまとめたものである。教育の革新を実践できる教師を育てるための養成・

採用・研修の一体的改革に向けて，主体的・対話的で深い学びの実現など，新たな教育課題に対応した研修プログラムの開発・実践を行ってきた教職大学院や，教育委員会等と大学の連携の試みについて報告する。

本報告では，調査対象を教職大学院の養成プログラムと新任・中堅教員向けの教員研修プログラムにしぼり，授業を中心とした学習指導の側面に限って（つまり，生徒指導などを除いた）プログラムの在り方と効果を事例ベースで詳細に検討した。しかし，後に見るように，養成・研修プログラムの効果はプログラムの質だけでなく，受講者が所属・関与する学校の状況や体制，養成・研修後に用意された学習機会の影響も受けるなど，養成・研修プログラムを包含するシステム全体の在り方と関わり合っていた。それゆえ，本報告書は，教職大学院の養成プログラムや教育委員会と大学の研修プログラムの開発・実践を切り口として，「学び続ける教員」を支援するシステム全体の在り方を検討することを狙ったものと位置付けられる。

教育政策上も，教職生活全体を通じて「学び続ける教員」の資質・能力向上をいかに支援するかは，平成 27（2015）年の教育再生実行会議第七次提言だけでなく，平成 18

（2006）年の中央教育審議会（以下「中教審」）答申「今後の教員養成・免許制度の在り方について」，平成 24（2012）年の中教審答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」，平成 27（2015）年の中教審答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」に見るとおり，重要な検討課題に挙げられ続けてきた。

さらに，上記答申で「新たな学び」と表現されたような言語活動や協働的な学習活動を含んだ授業をデザインする力も教員に求められ始めている。この流れは，次期学習指導要領改訂に関する平成 28（2016）年の中教審答申「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」において，新しい時代に求められる資質・能力の育成に向けて「主体的・対話的で深い学び」という

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「アクティブ・ラーニング（以下 Active Learing の頭文字を取って AL と略す場合がある）の視点」に立った授業改善が必要だと明示されるにいたって，より鮮明化している。

以上のように教育政策上も，教育課程の改善に向けた検討と歩調を合わせながら，教員養成・採用・研修の在り方が刷新される時期が来ている。特にアクティブ・ラーニングなど，従来とは違う何らかの「新しさ」が今後の教育課程に求められるのだとすれば，

幼稚園教員から高等学校教員まで，100 万人近くの現職教員がその職に就きながら，日々の授業経験に照らして「新たな学び」について知り，考え，語り合いながら学ぶことができる研修の意義，及び研修での語り合いの準備となる教員養成の意義は大きい。そこで，本報告書では，教職大学院における養成，及び大学と各都道府県の教育委員会，教育センターの連携による研修の実態を報告する。「実態」を報告するのは，教員の多忙化が叫ばれる現時点でもその時間的制約の中で効果を上げる研修事例を示し，そこにつながる養成事例を示すことで，効果的・効率的な研修の在り方やそれを包含するシステムの在り方を検討し，将来の制度設計への指針を得ようとしたためである。

なお，本報告書は平成 26（2014）年度までの国立教育政策研究所プロジェクト研究

「教員養成等の改善に関する調査研究」における「教育方法の革新を踏まえた教員養成・

研修プログラムに関する調査」チームの研究（国立教育政策研究所, 2015）の発展，及び本研究の中間報告書「教育委員会と大学の連携による教員研修プログラムに関する調査報告書」（国立教育政策研究所, 2016a）の後継として位置付くものである。一連の研究の背景にある「学習科学」の紹介や，学習科学の視点を踏まえた「新たな学び」や教員養成・研修のプログラムの詳細は，上記二冊の報告書を適宜参照されたい。

２. 答申等に表れた「新たな学び」と教員研修に関わる教育政策

本節では，前節で紹介した答申等に「新たな学び」や教員養成・研修に関わる施策がどのように言及されているかを検討する。

まず，平成 24（2012）年の答申に見られた言及は，囲み 1-1 のとおりである。

囲み1-1：平成24年中教審答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」に見られる「新たな学び」と教員養成・研修への言及

 21世紀を生き抜くための力を育成するため，これからの学校は，基礎的・基本的な知識・技能の習得に加え，思考力・判断力・表現力等の育成や学習意欲の向上，多様な人間関係を結んでいく力の育成等を重視する必要がある。これらは，様々な言語活動や協働的な学習活動等を通じて効果的に育まれることに留意する必要がある。今後は，このような新たな学びを支える教員の養成と，学び続ける教員像の確立が求められている（p.1）。

 特に，教科や教職に関する高度な専門的知識や，新たな学びを展開できる実践的指導力を育成するためには，教科や教職についての基礎・基本を踏まえた理論と実践

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の往還による教員養成の高度化が必要である（p.3）。

 大学での養成と教育委員会による研修は分断されており，教員が大学卒業後も学びを継続する体制が不十分である。このため，教員が教職生活全体にわたって学びを継続する意欲を持ち続けるための仕組を構築する必要がある。加えて，自らの実践を理論に基づき振り返ることは資質能力の向上に有効であるが，現職研修において大学と連携したこのような取組は十分でない（p.3）。

 教員になる前の教育は大学，教員になった後の研修は教育委員会という，断絶した役割分担から脱却し，教育委員会と大学との連携・協働により教職生活全体を通じた一体的な改革，学び続ける教員を支援する仕組みを構築する必要がある（p.5）。

 学び続ける教員を支援するため，大学の知を活用した現職研修の充実を図るとともに，生涯にわたり教員の資質能力向上を可視化する仕組を構築する。…教育委員会と大学との連携・協働を進めるに当たっては，地域の国公私立大学のコンソーシアムの活用などによる幅広い連携・協働体制の構築の視点にも留意する（p.5）。

 これからの教育は，どのような教育活動の展開が学習成果に結びつくかという，学習科学等の実証的な教育学の成果に基づいて行われることが望まれるが，そうした実証的なアプローチについての教育研究を大学院レベルで進めることも必要である（が），未だ十分に行われているとはいえない。今後，教育委員会・学校と大学との連携・協働の中で，こうした理論に裏打ちされた高度かつ効果的な教育実践に係わる教育研究が，教職大学院を中心とした修士レベルの課程において深められ，現場における実践との往還の中で検証・刷新され，学生や現職教員に還元されるような仕組の構築が必要である（pp.7-8）。

以上の重要なポイントを下記のとおりにまとめた。

 21世紀を生き抜く思考力等の育成など新たな学びに対応した指導力

 高度な教科・教職知識と実践的指導力育成のために必要な理論と実践の往還

 教育委員会や大学との連携・協働による「学び続ける教員像」の確立

 その連携・協働を支えるための学習科学等実践的な教育学研究の推進

次に，後の教員養成・研修関連の答申にも影響を与えたと思われる次期学習指導要領改訂に向けた中教審教育課程企画特別部会論点整理の関連部分を囲み 1-2 に抜粋する。

囲みの下線に見るように，新しい社会の在り方を創造する資質・能力を子供たちに育むために「アクティブ・ラーニング」等の新たな学びが求められており，そのために，教員自身が教育目標・内容や学習・指導方法，学習評価に関して，研究を重ねながら実践することの重要性，すなわち教員が「実践者兼研究者（teachers as practitioners and researchers）」として学び続けることの重要性が指摘されている。

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囲み1-2：平成27年中教審教育課程企画特別部会論点整理での「新たな学び」とその推進施策への言及（下線報告者）

 次期改訂の視点は，子供たちが「何を知っているか」だけではなく，「知っていることを使ってどのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか」ということであり，知識・技能，思考力・判断力・表現力等，学びに向かう力や人間性など情意・

態度等に関わるものの全てを，いかに総合的に育んでいくかということである。… 学びの量とともに，質や深まりが重要であり，子供たちが「どのように学ぶか」についても光を当てる必要があるとの認識の下，「課題の発見と解決に向けて主体的･

協働的に学ぶ学習（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）」について検討を重ねて

きた。…変化を見通せないこれからの時代において，新しい社会の在り方を自ら創

造することができる資質・能力を子供たちに育むためには，教員自身が，習得・活用・探究といった学習過程全体を見渡し，個々の内容事項を指導することによって育まれる思考力，判断力，表現力等を自覚的に認識しながら，子供たちの変化等を踏まえつつ自ら指導方法等を不断に見直し，改善していくことが求められる（pp.16- 18）。

 「子供たちにどういった力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，教員が指導の改善を図るとともに，子供たち自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，この学習評価の在り方が極めて重要であり，教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性を持った形で改善を進めることが求められる（p.19）。

 次期学習指導要領等の改訂が学習・指導方法について目指すのは，特定の型を普及させることではなく，下記のような視点（注：深い学び，対話的な学び，主体的な学びを指す）に立って学び全体を改善し，子供の学びへの積極的関与と深い理解を促すような指導や学習環境を設定することにより，子供たちがこうした学びを経験しながら，自信を育み必要な資質・能力を身に付けていくことができるようにすることである。そうした具体的な学習プロセスは限りなく存在し得るものであり，教員一人一人が，子供たちの発達の段階や発達の特性，子供の学習スタイルの多様性や教育的ニーズと教科等の学習内容，単元の構成や学習の場面等に応じた方法について研究を重ね，ふさわしい方法を選択しながら，工夫して実践できるようにすることが重要である（p.20）。

続いて，平成 27（2015）年の答申を囲み 1-3 に抜粋する。これは，平成 24（2012）

年答申において「学校が抱える多様な課題に対応し新たな学びを展開できる実践的な指導力を身に付けるためには，教員自身が探究力を持ち学び続ける存在であるべきであるという『学び続ける教員像』の確立」が必要だと提言されたことを受け，「真の意味で

『学び続ける教員像』を具現化していくための教員政策」を検討したものである。

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囲み1-3：平成27年中教審答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～」に見られるアクティブ・ラーニングと教員養成・研修への言及

 近年の教員の大量退職，大量採用の影響等により，教員の経験年数の均衡が顕著に崩れ始め，かつてのように先輩教員から若手教員への知識・技能の伝承をうまく図ることのできない状況があり，継続的な研修を充実させていくための環境整備を図るなど，早急な対策が必要である（p.3）。

 「論点整理」で示したような教育課程の改善の趣旨を実現するためには，各教科等の指導に関する専門知識を備えた，いわば「教え」の専門家としての側面や，前述

の，「Lesson Study」と呼ばれる我が国独自の授業研究手法等を生かしつつ，教科等

を越えたカリキュラム・マネジメントのために必要な力，アクティブ・ラーニングの視点から学習・指導方法を改善していくために必要な力，学習評価の改善に必要な力などを備えた，いわば学びの専門家としての側面も備えることが必要であり，

教員の資質能力を向上させるための教員政策の改革が不可欠であることから，教育課程の改善に向けた議論と歩調を合わせながら進めていく必要がある（p.8）。

 教育を巡る時代の大きな転換点にある今，与えられた課題全てに対応していかなければならないが，決して悲観的に考えるべきではなく，我が国の教員の強みを生かしつつ教員制度を改革し，新たな学びを支える新しい教員像を打ち出すことができれば，学校教育の質を高め世界に対し発信できるチャンスともなる。例えば，前述したように，教員の経験年数の不均衡は危機的状況ではあるものの，見方を変えれば，ある意味では，新たな学びやチーム学校の理念を一気に進め，次代を担う子供たちへの教育の質を今以上に向上させるチャンスであると捉えることもできる

（p.8）。

 これまで教員として不易とされてきた資質能力に加え，自律的に学ぶ姿勢を持ち，

時代の変化や自らのキャリアステージに応じて求められる資質能力を生涯にわたって高めていくことのできる力や，情報を適切に収集し，選択し，活用する能力や知識を有機的に結び付け構造化する力などが必要である（p.9）。

 国，都道府県，市町村，学校等研修の実施主体が大学等を含めた関係機関との有機的連携を図りながら，教員のキャリアステージに応じ，教員のニーズも踏まえた研修を効果的•効率的に行う必要がある（p.12）。

 新しい時代に求められる資質能力を育成する上では，研修そのものの在り方や手法も見直しが必要であり，例えば，講義形式の研修からより主体的・協働的な学びの要素を含んだ，いわばAL 研修（アクティブ・ラーニング型研修）ともいうべき研修への転換を図っていくことが重要である。また，こうしたことを踏まえつつ，新たな教育課題に対応した研修プログラムの開発と全国的な普及，研修指導者の育

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成，教育センターや学校内での研修体制の充実など，特に校内研修及び園内研修の充実・活性化を図りつつ，学校内外の研修を一層効果的・効率的に行うための体制整備も必要である（p.14）。

 モチベーションの維持のためには，研修時間を確保した上で教員の主体的な「学び」

が自他共に適正に認められ，その「学び」によって得られた能力や専門性といった成果が，子供たちの学びの質を向上させることにつながるなど見える形で実感できるような取組やそのための制度構築を進めていく必要がある（p.14）。

 養成段階は「教員となる際に必要な最低限の基礎的•基盤的な学修」を行う段階であることを認識する必要がある。実践的指導力の基礎の育成に資するとともに，教職課程の学生に自らの教員としての適性を考えさせる機会として，学校現場や教職を体験させる機会を充実させることが必要である（p.16）。

 教員養成カリキュラムについて，学校現場の要望に柔軟に対応できるよう，教職課程の大くくり化や大学の独自性が発揮されやすい制度とするための検討が必要である（p.16）。

以上の重要ポイントを下記のとおりにまとめた。

 新たな学びに対応した「教え」と「学び」の専門家としての資質・能力を獲得する

 研修機関が大学等と有機的な連携を図り，「新たな学び」について，その学び方を通して学ぶことができる「アクティブ・ラーニング型研修プログラム」を開発する

 研修の成果が子供たちの学びの質向上にまでつながる取組やシステム形成を行う

 上記の資質・能力獲得の基礎となるよう養成課程も実践的なものとする

問題は，上記で言われる研修プログラムが果たしていかなるものなのか，そして，そのプログラム開発に，平成 24（2012）年の答申に言及された学習科学などの実践的な教育学研究がいかに貢献し得るかだろう。なお，平成 27（2015）答申は，教員研修やそれに関連する改革の具体的な方向性についても言及している。以下に提言のポイントを簡単にまとめた。

 現職教員の研修では，従来の研修に付加する形ではなく，何らかの研修を転換し，

校内研修とも連動する形で質向上を図る

 ミドルリーダーが不足する場合には学校を超えた学びのネットワークを形成する

 そのために大学教員と現場の連携が人事交流も含めて一層緊密になされるべき

 独立行政法人教員研修センターだけでなく地域に学びのネットワークの拠点が形成されるとよい

 そのネットワークの中で現職教員が学びながら，学んだことを教育現場に適用し，

自らの成長を実感できるサイクルが確立されるべき

 教育委員会と大学等がビジョンを共有し，各種研修や免許状更新講習，及び，大学

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が提供する各種コース等といった学びの機会を積み上げて成長を動機付ける見通しが示され，受講証明や専修免許状取得が可能となるような体制が構築されるべき

続いて，平成 27（2015）年の答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」も囲み 1-4 に教員研修に関わり得るポイントだけまとめておく。

囲み1-4：平成27年中教審答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」の教員研修関連のポイント

 「チームとしての学校」とは，「校長のリーダーシップの下，カリキュラム，日々の教育活動，学校の資源が一体的にマネジメントされ，教職員や学校内の多様な人材が，それぞれの専門性を生かして能力を発揮し，子供たちに必要な資質・能力を確実に身に付けさせることができる学校」像を求めるものである

 「教職員一人一人が自らの専門性を発揮するとともに，心理や福祉等の専門スタッフの参画を得て，課題の解決に求められる専門性や経験を補い，教育活動を充実していく」ことなど，外部の多様な人材に光が当てられている

 しかし，その中でも教員が「研究を重ね，一人一人の子供の特性に応じたふさわしい方法を選択しながら，工夫して実践できるようにすることが重要であり，そのためには，教員が授業準備や教材研究，学校内外での研修等に参加するための十分な時間を確保していくことが，今まで以上に必要である」とされているとおり，外部人材を登用して教員の負担を軽減するところに目的がある

 研修についても「TALIS では，日本の教員は研修のニーズが高いが，研修参加の妨げとして，業務スケジュールが合わないことを挙げる教員が多く，多忙であるため研修に参加が困難な状況にあることが明らかになっている」と書かれており，研修参加のための学校業務の負担軽減，及び，研修自体の効率化が求められている

さらに，平成 28（2016）年には教員公務員特例法等の一部が改正され，上記答申に見られるような指針の具現化・制度化が進められている。例えば，教育公務員特例法は，

校長及び教員の資質に関する指標を任命権者（県や市）が定めることや，指標を定めるに当たっては協議会を作ること，任命権者が校長及び教員の研修について指標に基づいて研修計画を定めることとされた。教育職員免許法改正では，教科に関する科目や教職に関する科目のくくり方を変えること，教員研修センター法改正では，指標の作成に関する専門的な助言や教員の資質に関する調査研究とその成果の普及などが業務の範囲に加えられることが定められた。教員育成指標の策定などを通して，教育委員会と大学等が目標を共有し連携を図って，教員の養成・採用・研修を一体的に行うことが期待されている。問題はその指標の中身や定め方，定めた後の運用だろう。

最後に，平成 28（2016）年末に出された次期学習指導要領の答申で，アクティブ・ラ

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ーニングの実践についての教員の資質・能力に関わる箇所を引いておく。

囲み1-5：平成28年中教審答申「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（下線報告者）

 人工知能がいかに進化しようとも，それが行っているのは与えられた目的の中での処理である。一方で人間は，感性を豊かに働かせながら，どのような未来を創っていくのか，どのように社会や人生をよりよいものにしていくのかという目的を自ら考え出すことができる。多様な文脈が複雑に入り交じった環境の中でも，場面や状況を理解して自ら目的を設定し，その目的に応じて必要な情報を見いだし，情報を基に深く理解して自分の考えをまとめたり，相手にふさわしい表現を工夫したり，

答えのない課題に対して，多様な他者と協働しながら目的に応じた納得解を見いだしたりすることができるという強みを持っている（p.10）。

 このために必要な力を成長の中で育んでいるのが，人間の学習である。解き方があらかじめ定まった問題を効率的に解いたり，定められた手続を効率的にこなしたりすることにとどまらず，直面する様々な変化を柔軟に受け止め，感性を豊かに働かせながら，どのような未来を創っていくのか，どのように社会や人生をよりよいものにしていくのかを考え，主体的に学び続けて自ら能力を引き出し，自分なりに試行錯誤したり，多様な他者と協働したりして，新たな価値を生み出していくために必要な力を身に付け，子供たち一人一人が，予測できない変化に受け身で対処するのではなく，主体的に向き合って関わり合い，その過程を通して，自らの可能性を発揮し，よりよい社会と幸福な人生の創り手となっていけるようにすることが重要である（pp.10-11）。

 （学習指導要領の三点目の改善方針は）子供たちが，学習内容を人生や社会の在り方と結び付けて深く理解し，これからの時代に求められる資質・能力を身に付け，

生涯にわたって能動的に学び続けたりすることができるようにするため，子供たちが「どのように学ぶか」という学びの質を重視した改善を図っていくこと（p.26）。

 学びの質を高めていくためには…「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて，

日々の授業を改善していくための視点を共有し，授業改善に向けた取組を活性化していくことが重要である（p.26）。

 これが「アクティブ・ラーニング」の視点からの授業改善であるが，形式的に対話型を取り入れた授業や特定の指導の型を目指した技術の改善にとどまるものではなく，子供たちそれぞれの興味や関心を基に，一人一人の個性に応じた多様で質の高い学びを引き出すことを意図するものであり，さらに，それを通してどのような資質・能力を育むかという観点から，学習の在り方そのものの問い直しを目指すものである（p.26）。