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子ども・若者の「居場所」と〈大人へのわたり〉教育・学びの構想
阿比留 久美 １．研究の目的
本研究の目的は、子ども・若者が大人になって社会の中で生きていくこと―〈大人へのわ たり〉－を支える学びのあり方を構想していくことにある。〈大人へのわたり〉を実現する 学びは、〈教育－被教育〉の関係における一方的な教授の中で実現されるものではなく、子 ども・若者自身の内側から生起する学び（learning）によって支えられるものであり、そこ での学びは、人の生を串刺しにて総合的に考えていくことができるような幅広いものであ る。そのため、〈大人へのわたり〉は、教育学のみで検討しうるものではなく、福祉や精神 保健、文化など多様な側面を意識して構想することが必要である。
また、直接的・間接的に子ども・若者が〈地域・社会〉の形成力から受ける影響は小さく ない。しかしながら、高度経済成長期以降、子ども・若者と地域の具体的なつながりは希薄 となり、子ども・若者の育ちを支える〈社会〉は脆弱化している。日本において、教育は、
家庭教育・学校教育・社会教育の３つに大別できるが、現在、子ども・若者の育ちや学びに おける社会教育の影響力は大きいとは言えず、学校・家庭以外に子ども・若者が学び育つこ とができる場は乏しいのが実情である。
社会教育領域における若者（青年）に対する教育である青年教育は1960年代以降衰退傾 向にあり、子ども期から青年期までを見通した地域における教育・文化活動を展開してきた
「子どもの社会教育」も、（地域）社会の変容の中でその姿を変容させつつある。青年教育 や「子どもの社会教育」において、そこでの個々の子ども・若者（青年）の学びや育ちを捉 え、そこから、子どもが若者（青年）となり大人へと移行していく道すじに対する展望を描 くことが現在求められているといえる。
そこで、本研究では子ども・若者の社会教育に注目し、かれらが地域でどのような学びと 育ちを経験しており、また地域にどのような役割があるかを、実践記録およびフィールドワ ークの分析を中心にしつつ明らかにしていく。そして、子ども・若者には家庭、学校以外に どのような「居場所」があり、そこでどのような学びが行われているのかを検討し、〈大人 へのわたり〉を支える教育・学びの構想を示すことを目的とする。
また、一人の人間の成長は、幼少期から思春期、青年期の連続性のもとに展開していくも のである。若者の自立の困難は、若者になって「自立」を求められるようになった時に突如 としてあらわれるものとは言えず、子ども期からの蓄積の結果として若者期になった時に
「自立」の困難が表面化することも少なくはない。そのため、子ども期から青年期までの育 ちや学びを連続的に捉えていくことが求められよう。
子どもから若者に至るまでの学びや育ちを再検討し、子どもが大人へと移行していく過 程における学び－〈大人へのわたり〉教育として新たに提起する―と「自立」のありようを 再検討し、子ども・若者の社会権保障の視点からそれらの実践を検討することを本研究の目 的とする。
２．
本研究の概要（１）本研究の構成
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本研究においては、〈大人へのわたり〉教育・学びへのアプローチには３つの層における 協同実践のアプローチが必要であると考え、その枠組みに沿って議論を展開した。第一層は、
もっともミクロなもので、一人ひとりの子ども・若者が「場（つながり）」（組織・団体・活 動）における具体的な関係の中で編んでゆく教育・学びの層である。第二層は、子ども・若 者の集う地域組織・団体・活動同士が有機的に協同しあいながら活動していく地域ネットワ ークの層である。第三層は、第一層・第二層の活動が展開していくことで実現されていく子 ども・若者の育つ地域づくり（社会づくり）の層である。
この構造に基づきつつ本研究は三部で構成されている。序章で問題意識と関連する先行 研究・実践を論じたうえで、第一部で、青年期教育における「居場所」の歴史と実践的理論 の中での子ども・若者の学びを論じることを通じて、第一層の「場」の中で起きる教育・学 びの理論的検討を行った。第二部では、〈大人へのわたり〉に向けての教育・学びを支える 地域のネットワークについて論じることで、子ども・若者の学びを支える第二層におけるネ ットワークのあり方について実践的解明を行い、それに連動して実現されていく第三層に おける地域づくりを検討した。第三部では、第一層から第三層までを連続的に捉え、それら が有機的に機能しながら形成されていくことによって実現される子ども・若者の〈大人への わたり〉教育・学びの構想を提示した。
（２）各章の概要
序章では、第1節で本研究の目的と方法を設定した。本研究は、子ども・若者が大人にな って社会で生きていくこと－〈大人へのわたり〉－を支える学びのあり方を、社会権保障と して捉え、構想することを目的とし、そのための方法として子ども・若者の社会教育に注目 して、実践記録およびフィールドワークの分析を採用した。第2節では、〈大人へのわたり〉
教育・学びの主体として子ども・若者を捉えるための視点として、①キャリア教育、②シテ ィズンシップ教育、③協同実践の理念を検討した。そのうえで、第 3 節で、領域横断的に
〈大人へのわたり〉を支える方法論として、教育福祉論、ユースワーク／ユースサービス／
ユースソーシャルワークを検討し、教育福祉文化論として〈大人へのわたり〉教育・学びを 構想していくことの必要性を掲げた。
第 1 章では、戦後の子ども・若者の社会教育の展開と、その過程で生じてきた課題を検 討した。第 1 節では、戦後の青年期教育／青年教育が高度経済成長を経る中でどのように 変化していったかを論じるとともに、地域社会の変化と子どもの育ちに対する意識の高ま りから子どもの社会教育が登場したプロセスをふりかえった。第 2 節では、地域における 青年の属性が多様化していく中で青年教育において青年を一枚岩で捉えることが困難にな り、1970年代後半になると子ども・若者の集団離れが課題とされるようになってきたこと を示した。そのうえで、そもそも地域の凝集力が低下する中で子ども・若者を一枚岩で捉え ようとすることに限界があるため、青年教育で前提とされてきた同一性の高い若者による
〈生活集団〉ではなく〈機能集団〉や〈多世代集団〉という集団のあり方がもつ可能性を提 示した。第3節では、青年期教育において〈働く〉〈自立〉という課題が問いかけるものを 検討した。第4節では、長期化する青年期のもとでは、実践に対しても長期的な視点が必要 であることを述べたうえで、進学率が上昇し若者の〈自立〉への道筋が変化した1960年代 から課題化されている「新しいかたちの青年期教育」は、50 年以上を経て未だ課題化され
3 たまま未提示であることを示した。
第2章では若者の社会教育における「場」の記述が「たまり場」から「居場所」へと変化 していったプロセスをふりかえっていった。第1節では大田堯によって1961年に提示され ていた「たまり場」概念が青年教育の停滞が明確に明らかになる中で再注目されたことを示 し、第 2 節で名古屋サークル連絡協議会の理論的・実践的支柱であった那須野隆一による
「たまり場」学習を、第 3 節で国立公民館の社会教育主事であった平林正夫が停滞する公 民館の青年教育を再興するために提起した無目的を目的とした「たまり場」論を検討した。
そして、第4節で1970～1980年代における「たまり場」論では集団指導に代表されるよう な未来志向の時間的・教育的アプローチにかわり、「今、ここ」を対象とする空間的アプロ ーチが打ち出されて青年期教育の転換が起きたことを提示し、第 5 節で戦後的青年期が終 焉する中で、「たまり場」にかわって「居場所」という場の捉え方が登場してきたことを明 らかにした。
第3章では、「居場所」という言葉のもつ現代的・実践的意味を、親密圏という概念と対 比しながら批判的に検討した。第1節では「居場所」という言葉が不登校の子どもの昼間の 居場所であるフリースクール・フリースペースで用いられるようになってから、この言葉が 指し示すものがどんどん拡大していっていることを論じた。第2節では、「居場所」論にお ける「居場所」概念を検討し、第3節では、具体的な「居場所」実践の整理を行った。第4 節では「居場所」を支える大人のあり方として、積極的に子どもとかかわる在り方だけでな く、見守り、共に在ることの重要性を示した。第5節では、親密圏と「居場所」とを比較検 討し、「居場所」という概念が幅広い意味を包含するものであるからこそ、実践のダイナミ ズムを表現することが可能になる点を指摘した。そのうえで、当事者の自己認識によって規 定される部分の強い「居場所」という言葉を、政策や実践を表すものとして第三者が用いる ことに対しては慎重であるべきことを提言した。そして、第6節では、「居場所」が社会参 加の架け橋になることを示し、いくつもの点において両義性をもつ「居場所」という言葉の 可能性を探っていくことの必要性を示した。
第4章では、神奈川県川崎市にあるNPO法人「フリースペースたまりば」（以下、たま りば）が開いているフリースペース「えん」でのフィールドワークをもとにして「居場所」
における参加と学びの実相を実践的に論じた。第 1 節では、フリースペースという「居場 所」において「参加」を考える意味として、「『身近』で『ふつう』の子ども参加」を描き出 すことができる点を指摘した。第2節では、「えん」での参加の様相を描き出した。そこで は、スタッフが子どもの参加に向けてのきっかけづくりや環境醸成をしつつも、子どもに参 加しない自由を保障し、「やってみたい」という感情によって参加するかどうかを決めるこ とができるような環境が存在していることが明らかになった。第3節では、「えん」の実践 からみえてくる参加の重要な要件として、参加をするかしないか、というレベルからの自己 決定が尊重される環境が参加を促すとともに、子どものエンパワメントにつながることが 導き出された。「えん」での実践から明らかにされた「居場所」の重要性とそこでの子ども・
若者の育ちからは、「居場所」の存在が子ども・若者の生存権保障のために欠かせないもの であることも同時に示された。
第５章では、子ども・若者の育ち・学び・自立にかかわる活動を多面的に行ってきた認定 NPO法人文化学習協同ネットワーク（以下協同ネット）の事例を検討した。まず、第1節
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で〈大人へのわたり〉を支えるためには「居場所」と〈学び〉の両方が必要であることを据 え、協同ネットがどのような「居場所」となり、そこでどのような〈学び〉が起きているか を明らかにする必要性を示した。第2節では、協同ネットの活動史の展開過程を追い、出会 った子ども・若者のニーズに合わせて実践が多様化・多角化してきたことを明らかにした。
第3節では、協同ネットのどのような環境整備により〈学び〉が生起しているかを明らかに した。第4節では、安心して〈聴く〉〈語る〉〈書く〉ことのできる信頼関係のもとで自分と 他者の考えを言語化・意識化していくことが、子ども・若者の学びを可能にしている点を示 した。そのうえで、第5節では、協同ネットがどのように〈学ぶ〉ことと〈働く〉ことをつ なぐ実践を行ってきたかを明らかにした。第6節では、一人ひとりの〈大人へのわたり〉を 模索すると同時に〈地域づくり〉を追求していく協同実践のいとなみが、子ども・若者の育 ちと〈くらし〉を公共性あるものとして実現させていくことの重要性を示した。同時に、サ ービスの消費者になることに慣れた子ども・若者や保護者の姿が一般化する現在、〈協同実 践〉と〈大人へのわたり〉を追求していくことの難しさを指摘した。また、公共性を実現し ていくプロセスの中で位置づけられる行政からの事業委託が、協同ネットをはじめとした 団体自身による〈地域づくり〉や組織づくりを弱体化させていく危険性についても指摘した。
協同ネットの実践からは、〈学び〉を軸に据えた地域での取り組みは、子ども・若者の学習 権保障の取り組みとして、重要なものであることが明らかにされた。
第 6 章では、アニマシオンという視点からプレーパークの取り組みを読み解き、そこか ら子ども・若者の文化権について論じた。第1節では、地域において遊びをめぐるジレンマ が随所で広がる中、「自分の責任で自由に遊ぶ」ことのできる自由な遊び場であるプレーパ ークが求められるようになっていった過程を説明した。第 2 節では、プレーパークでの実 践が、面白さ・楽しさ・歓びを追求する中で魂を生き生きと躍動させ、精神活動を活性化す るアニマシオンを生み出すものであることを論じていった。第 3 節では、アニマシオンを 考えていくうえでは、個々人の中に生まれるアニマシオンのみでなく、社会全体を生き生き とした文化的なものにしていく社会文化アニマシオンの存在が重要になることを示した。
第 4 節では、プレーパークの検討を通じて明らかになったアニマシオンの重要性は、①休 息権・余暇権、②遊び権・レクリエーション権、③文化・芸術への参加権が一連のものとし て捉えられ、実現していく中で完成していく文化権保障の取り組みにつながることを明ら かにした。
第４章から第６章までの検討を通じて、子ども・若者支援は社会権保障の取り組みとして 捉えられるべきものであり、その基底となる権利として生存権、学習権、文化権が存在する ことが結論づけられた。
第７章では、東京都渋谷区の「渋谷ファンイン」を事例として、渋谷区内の地域の人びと が子どもの「居場所」という点においてミッションを共有し、ゆるやかな紐帯を形成してい ることを明らかにした。第 1 節で子どもの育ちを考えるときには、地域ネットワークに注 目していくことが重要であることを押さえ、第 2 節で子どもの地域活動においては、①地 縁と志縁が順接関係にも逆説関係にもなりうるものであること、②地域住民の「協同」と行 政との「協働」の両方を目指していくべきものであることを論じていった。そのうえで、第 3節では「渋谷ファンイン」がどのようなネットワーク構造と役割分担をしているのかを明 らかにした。その分析結果について、第 4 節で、強固なネットワークを志向するのではな
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く、むしろ「弱い紐帯」によって地域はゆるやかにつながりやすくなり、地域全体が「居場 所」を多くもつことができるようになっていくと理論づけた。
第８章では、東京都中野区と目黒区の地域／放課後子ども教室の事例に注目して、行政が 地域（民間）と協力しあいながら「学校と地域の連携」を進めていくことにみられる可能性 と課題を描いた。第1節では、1970年代から「学校と地域の連携・協力」が掲げられてき たものの、それは学校側から見れば多大な労力のかかる負担感のある活動であり、地域から 見たときには学校側の善意に依拠した活動となっている現状を示した。第2 節では、2004
～2006 年度に行われていた地域子ども教室と2007 年度以降に実施されている放課後子ど も教室との相違点について検討した。第 3 節では、東京都の中野区と目黒区の地域／放課 後子ども教室の実態を論じた。そこから、第 4 節で、地域を活性化する「学校と地域の連 携」とは、①地域団体への継続的サポートと主体性の尊重、②学校・地縁組織・地域の諸団 体をつなぐ仕組みづくり、③学校を含めた地域の様々な場所での活動が重要であることを 提起した。
第９章では、奈良県立高校における「地域と共にある学校づくり」に注目して、学校教育 における地域との連携・協力がもつ教育・福祉・文化的意義を明らかにした。第1節では、
教育の位置づけが肥大化する一方で、福祉分野との連携が弱く、文化・芸術の分野に対して は教育主義的発想が強く入りこみすぎているからこそ、教育・福祉・文化の3面から重層的 に「学校と地域の連携・協力」を捉えようとすることが必要であると論じた。第2節では文 部科学省によって行われている「地域とともにある学校づくり」と奈良県教育委員会が実施 している「地域と共にある学校づくり」の双方を説明し、その相違点を明らかにした。第3 節では、教育・福祉・文化的視点および地域づくりの視点から奈良県における「学校と地域 の連携」の実態を示していった。そのうえで、第4節で、奈良県立高校における「地域と共 にある学校づくり」のもつ実践的意味を示した。第5節では、奈良県の「地域と共にある学 校づくり」の調査・検討から、高校における学校と地域の連携の推進のためには、学校自身 がこれまでの「教育」のあり方を再考していくことが必要であり、そのためには学校教育の 中に社会づくりの活動と学習を位置づけていくことが必要であると分析した。そのうえで、
①地域の連携を教育課程に正式に位置づけること、②活動に積極的な特定の生徒のみなら ずあらゆる生徒の社会参加につながる活動展開のあり方、③多忙化する学校業務の中での 運営と学校の本務の遂行についての検討は課題として残された。
第二部を通じて、小学校から高校段階に至るまで、地域のネットワークの存在が、子ども・
若者の育ちと学びには欠かせないものであること、また学校段階が変わっても、学校段階ご とにそのつながりが断絶されるのではなく、連続的に捉えられながら実践が進められてい くことの重要性を示すとともに、それらの実践が地域づくり、社会づくりにも不可欠である ことを論証した。
第１０章では若者自立支援施策の分析をつうじて「自立」概念を問い直し、自立支援とし てではなく社会権保障の実践として若者支援を行うべきであることを提起した。第 1 節で は、若者にとっての「自立」を問いなおす今日的必要性について示した。そのうえで、第2 節では青少年育成施策・若者自立支援施策の中で、「自立」がどのように位置づけられ、論 じられているかを検討した。そこでは、社会的自立が目的として掲げられつつも、実態とし ては職業的自立に対する意識が強いことが示された。そのような「自立」観が「自立支援」
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に据えられることによって、ワークフェアへの志向性が高まるとともに、「自立」をめぐる 課題が個人の問題へと回収されてしまい、若者が自立できない社会状況については十分に 検討されていいないことが明らかになった。第3節では、若者と「自立」の関係について検 討した。第 4 節では若者支援施策が実効化され、豊饒化していくために必要な視座を示し た。第5節では、子ども・若者を支援していく際には自立支援ではなく社会権保障の視点を 位置づけることが重要であると論じていった。
終章では、本論文を概観した上で、①〈青年期教育の再編成〉実現のための〈大人へのわ たり〉教育・学びの重要性、②〈大人へのわたり〉実現のための「場」の重要性、③〈居場 所〉の活動を支える地域／社会づくりの重要性、④〈大人へのわたり〉を支える〈文化〉の 醸成と日常性／くらし／生活の復権の重要性、⑤社会権を保障するための〈大人へのわた り〉教育・学びの重要性を示した。
子ども・若者支援の取り組みは、かれらの社会権を保障するための〈大人へのわたり〉教 育・学びとして結実される。そこで示される社会権の内容は、単に物理的な生存を可能とす る生存権のみを表すのではなく、①生存権保障としての「居場所」への権利、②学習権保障 としての協同の学び、③子ども・若者の生きる基盤となる文化権保障のいとなみ、④労働の 権利、労働基本権と結びついた自立支援を含みこんだとして展開されるべきものである。
