初年次における

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第一部 研究論文・実践報告・活動報告

初年次における

アカデミックスキル教育

─アウトプットを重視した実践報告─

同志社大学経済学部嘱託講師

笠井高人

同志社大学経済学部助教

迫田さやか

同志社大学経済学部助教

内木栄莉子

要約

2017年度の経済学部１年次生を対象にした導入教育に関する実践を報告する。筆者らが担当する基礎演習において、学生がアカデミックスキルを十全に修得できることを目指して共通のアクティブラーニング型のカリキュラムを導入した。アカデミックスキルに関する調査と報告を学生自身が行うことで、主体的に考え、知識を深める機会を提供した。また、報告内容を成果物としてまとめて、クラス内で共有し、初年次で身につけておくべき基礎的なアカデミックスキルを解説するパンフレットを作成した。

１．はじめに

本論文では、経済学部基礎演習にて筆者らが担当したクラス^１）で行ったアクティブラーニング型のアカデミックスキル教育カリキュラムについて実践報告を行う。基礎演習は大学入学後の春学期に実施されるゼミ形式の授業である。また、１年次生全員の登録指定科目であるが、卒業に必要な必修科目ではなく、学生IDに応じて自動的にクラスを割り振られる。したがって、各クラスで本学部所属学生の平均的な学習意欲・

学力・学習達成水準を推測することが可能である。本科目は、新入生に対する初年次教育を行うことを目標としているが、その内容については各教員に一任されているため、教員自身の専門分野についての教示や課外活動、「経済学部ではどの様な学びをするだろうか」など経済学教育の導入機会として活用されている場合もある。

しかし、筆者らがこれまで行ってきた基礎演習教育について以下２点で反省を得た。

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一つ目は、他の科目等で３・４年次のレポートを筆者らが添削する場面に遭った際に、

本来であれば学年が上がると共に定着するはずであるアカデミックスキルが十分に獲得できていない学生と出会ったことである。もう１点は、筆者らはこれまで、大学での能動的な学びや人的ネットワークの構築などについて学生らがスムーズなスタートを切れるように支援したつもりだが、学習スキル・習慣が定着しているとは言い難かった。

新聞報道^２）によれば、入試の形態や入学試験の成績と卒業時のGPAには相関がない一方で、１年終了時のGPAと卒業時のGPAには高い正の相関がある上に、１年終了時に成績上位の学生のほぼ100%が良い成績で卒業している。また、本調査を行った同学教育研究開発センター HPにおいて「入学試験においてボーダーライン上で合格した学生でも、１年次をうまく滑りだせれば、最終的に優秀な成績で卒業できることがデータによって示され、初年度の導入教育の重要性が改めて示されました。」とも報告されている。高校卒業から大学に入学するまでの移行段階で、学習習慣が充分に身についていない、学習目的が明確ではない、学習意欲が低いといった諸問題は、大学の偏差値にかかわらず確認されることを濱名（2008）が指摘したように、学習スキルが定着していないという筆者らが確認した問題は１年次の学習習慣の未整備が引き起こしてしまったのであろう。高校から大学への移行を支援する初年次教育をどの様に位置づけるかという取り組みが高大接続改革においてなされている中で、アカデミックスキルの定着は早急に対応しなければならない問題である。

森・山田（2009）では、国立教育政策研究所（2006）『大学における初年次教育調査』を用いて、回収されたアンケートの95%以上の学部が初年次教育を「実施している」

と答えている中、初年次教育の内容について評価を実施していると回答した学部は約 32%に留まっていることや、その評価は学生アンケートなど学生の主観的な評価によるものであることを指摘している。その中で、東京理科大学教育研究開発センターの取り組みは初年時の成績と卒業時のGPAとの関連について分析し、初年次教育の重要性について定量的な評価を行い、既存の様に学生の視点に依る評価とは異なる評価軸を創り出したと言えよう^３）。また、2016年学校教育法施行規則以降、初年次教育においては特に大学で学ぶための方法を涵養することに重きが置かれるようになった（濱名 2017）。先進諸国において大学での学びの方法を涵養する、初年次教育の授業デザインには多くの研究がなされている一方で、我が国における初年次教育は、文部科学省中央教育審議会大学分科制度・教育部会が2008年度末に答申した『学士課程教育の構築に向けて』をもって本格的に推進され始めたばかりであり、十分な研究が蓄積し

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第一部 研究論文・実践報告・活動報告ているとは言えない。

以上より、筆者らは、入学直後より大学での学びに必要とされる基礎的なスキルすなわちアカデミックスキルを指導することに至った。もっとも、図１の様に、講義形式でアカデミックスキルを伝達しても定着率は十分でないと予測し、且つ、佐藤（1999）

を契機として、他者との相互作用的な活動の中で学習が実現されていく協調学習の実践が強く謳われていることに鑑み、「グループ討論をする」「自ら体験する」「人に教える」ことからなるアクティブラーニング型のアカデミックスキル教育法を実践することとした。

グループでの活動ではメンバーとの協力関係をどの様に作るか、対人コミュニケーションの涵養、各人のグループに対する責任の確立など、学習過程に学生個人の社会性が反映される（茂呂 2005）。そのため、従来のマス講義式とは異なる、クラス内での配慮や役割が教員に求められる。それらを踏まえて、初年次協調学習のデザイン構築としてのアクティブラーニング型アカデミックスキル教育カリキュラムについて、その手法を詳細に記述し、

効果を見ることが本稿の目的である。

２．実践内容

２．１基礎演習の目的と概要

基礎演習とは、経済学部の導入科目として１年次の春学期に開講されている２単位、

全15回のゼミ形式の科目である。本演習は初年次教育として位置付けられており、シラバスに記載の通り、「情報の収集や整理，議論の仕方や，論理的に考え伝達するための手法など，大学で学ぶために必要とされる基本的なスキルを身につけること」を目標としている。具体的な授業の進め方は担当教員の裁量に委ねられており、基本的なITスキルやテキストの輪読、レポート作成、プレゼンテーション、ディベート、外部講師によるノートテイキングやロジカルシンキング、キャリア教育といったテーマでの講義など様々な内容の演習が展開されている。

なお、基礎演習は、卒業に必要な必修科目ではないが、１年次生全員の登録指定科図１ラーニング・ピラミッド

出典：Letrud 2012より筆者作成

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目であり、受講クラスは学生IDによって自動的に決定される。その結果、クラス内には、講義の目的やシラバスへの理解度や講義に対するモチベーションが異なる受講生が混在しているため、教員はこの点を考慮した授業運営を行う必要がある。筆者らは、

以下で述べるアカデミックスキルに関する取り組みへと進む前に、本講義を通じて習得できるスキルや、１年次秋学期以降の大学での学びとの関連について、クラス内で十分に共有をはかることによって、受講生それぞれのモチベーションを高め、グループでの活動を円滑に進めることができるよう注意を払った。

さらに、基礎演習とその担当教員には、基礎的なスキルの習得という学修上の目的の達成にくわえて、１クラス30名前後と高校と同規模のクラスということもあり、高校までのホームルームやクラス担任のような役割も期待されている。親元を離れ一人暮らしを始める学生をはじめ、環境が大きく変化することによって精神的に不安定になりやすい大学入学直後の学生にとって、基礎演習は、同じクラスの受講生や教員との交流を通じて人的ネットワークを構築する第一歩になると考えられる。そこで、授業内および授業時間外学修において、受講生同士また受講生と教員相互のコミュニケーションが促進されるような工夫を取り入れた。具体的には、①グループ学習の積極的な導入、②提出物の添削および再提出、③欠席が多い学生に対する追加課題を通じた積極的な対話などである。

２．２アカデミックスキルに関する講義計画と内容

筆者らが担当した2017年度の基礎演習において、アカデミックスキルに関する知識の習得および活用の一環として、学生がアカデミックスキルの基礎知識をまとめたパンフレットを作成するというカリキュラムを６クラス共通の課題として取り入れた。

具体的な授業の進め方は表１の通りであり、全15回中、第５・７・９・11回のみが共通である。

表１授業概要およびスケジュール

授業回数授業内容授業時間外学修

第５回

「アカデミックスキル」パンフレット作成

・概要説明、グループ分け

・参考文献の紹介

原稿（第１稿）作成

・文献調査、内容の検討

第７回原稿（第１稿）提出教員による添削後、第８回に返却。修正後、再提出

第９回

「アカデミックスキル」発表（約10分）

・受講生同士での相互評価

・教員によるコメント、補足説明

教員、受講生のコメントに基づき修正。最終稿提出までに、必要に応じて教員による添削を返却。

第11回原稿（最終稿）提出

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第一部 研究論文・実践報告・活動報告まず、第５回では30〜35名からなる１クラスを３名ずつのグループに分け、表２に

記載の11テーマを各グループに割り当てた。ここで、１グループ３名としたのは、パンフレット作成に必要な作業量を考慮した場合、フリーライダーを防ぎ、各人がグループ活動に能動的に参加できる人数と判断したためである。次に、教員から、アカデミックスキルのパンフレット作成の目的および作成過程で意識しながら取り組むことを望む点について説明を行った。その後、アカデミックスキルやアカデミック・ライティングに関する書籍および各大学が作成してウェブ上で公開している資料^４）を参考文献として紹介し、作成要領について説明を行った。作成要領には、wordを用いて原稿を作成することやＡ４用紙２ページでまとめること、グループ内で分担して作成した場合、担当箇所を明記することなどが含まれる。原稿を作成する上で特に強調したのが、

引用や剽窃に注意することと、ウェブページ以外の参考文献を挙げることである。参考文献は、上述のウェブ上で公開されている資料にくわえて書籍を１人１冊以上挙げることを提出の条件とした。

表２「アカデミックスキル」パンフレット目次

レポート編発表編

1 レポートと作文の違い 5 図表の種類・入れ方 9 プレゼンの仕方 2 レポートの構成 6 適切な文体 10 レジュメの作り方 3 資料の集め方 7 参考文献の書き方 11 スライドの作り方 4 引用と剽窃 8 提出前の確認事項

以上の説明を踏まえて、パンフレット作成に取り組み、２週間後の授業時（第７回）

に提出することを課題とした。提出された課題は、教員が添削後、返却し、第９回の発表までに修正、改善するよう求めた。添削の際には、①執筆要領に則って作成されているか、②剽窃はないか、参考文献の書き方や引用の仕方が適切か、③内容に誤りがないか、④必要なポイントが含まれているか、を中心に確認した。

第９回では作成した原稿を受講生全員に配布し、グループごとに担当箇所について約10分間で報告後、受講生同士で相互評価を行い、授業内でその内容について発表した。相互評価の際に、担当教員は、原稿の内容やレイアウト、プレゼンテーションの内容や分かりやすさといった観点から評価するよう促した。特に、原稿の内容に対するコメントでは、文体や参考文献の書き方等、アカデミックスキルの各テーマの重要なポイントを意識した指摘や改善点が多く出された。担当教員は、各グループの原稿や発表に対するコメントにくわえて、受講生の理解度を確認できるような内容の発問を行った。さらに、アカデミックスキルの知識習得のために、特に強調しておきたい点や報告だけでは不十分な点について、適宜、補足しながら、授業を進めた。

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授業外学修として各グループは、授業時に出されたコメントに対応するとともに、

他のグループの長所を取り入れながら、原稿の修正、改善を行った。さらに、各グループの意欲に応じて、教員による添削、再提出を繰り返し行ったグループもあった。第 11回目で提出された最終稿を製本し、後日受講生に配布した。図２は、完成したパンフレットの一部である^５）。

図２アカデミックスキル・パンフレット完成稿

３．成果

本カリキュラムでは学生がパンフレットを作成するため、それ自身が具体的な成果物として完成する。成果物は、完成までのモチベーションにくわえ、完成時の達成感という双方において心理的な効果を生んだ。

次に、本カリキュラムは大学の学びに対する適切な態度を育むことに寄与した。パンフレットの作成に際し、教員からテーマのみが与えられたため、どのような情報を掲載するべきか、またどのような構図にすれば見やすいのかといったように、確固とした外的基準が存在しない状況から、学生が自ら基準を設定して作業を進め、教員による添削に助けられながら修正を重ねる作業は、中学・高校段階では必ずしも十分に経験していない学生が多い^６）。特定の解を求めるのではなく、目標に向けて漸進的改

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第一部 研究論文・実践報告・活動報告善を繰り返すこのような作業は、大学と高校との学びの違いを認識してスムーズに前

者から後者への移行を企図する本科目の性格に適合する。

また、多くの時間を割いてアカデミックスキルを教授することで、学生がアカデミックスキルを学ぶ必要性について理解しやすくなる。多くの新入生にとって「レポートと作文の違いはどのようなものなのか」や「なぜ剽窃は許されないのか」ということを明示的に言語化することは容易ではない。実際に、剽窃がなぜいけないのかということを十分に理解していないために、レポート作成においてそれを行ってしまう学生はいる。しかしながら、上記の問いを考えながらアカデミックスキルに関して学修することで、大学で学ぶ学生としての基本的な態度を涵養でき、新しい知を生産する場所という大学の性質を伝える絶好の機会となる。このように低セメスター学生に本カリキュラムを提供することの意義は大きい。

さらに、グループでの作業によって学修を進めることで、大学生活をスムーズにスタートするための人的ネットワークを形成するのに役立つ。大教室でのマス講義とホームルームで展開される高校の授業とのギャップをうまく処理できず、友人作りに積極的になれなかった新入生が、大教室にいる大勢の中に埋没することのみを続けてしまうと、大学に通う意義を見失いかねない^７）。大規模な本学の現状に鑑みると、知識の伝達を効率的に行える大講義を補完するものとして、少人数のグループワークは知識だけでなく大学生活の定着に効果的である。

学生の発表には、教員からだけではなく発表者以外の受講生にも質問や評価の機会を与えた。教員が学生の報告に関して、パワーポイントの作り方がきれいであることや発表の構成などの良い点を授業内、つまり他の学生の前で褒めると、それ以後に発表するグループは先のグループが高評価を得られた点を踏襲する傾向が強かった。筆者らが担当したどのクラスにおいても、教員の褒めるという行為が学生のポジティブな模倣行為を誘導した。授業の感想でも「褒められたことがうれしかった」という回答があり、教員がクラス内で褒めることは、道具的なモチベーションを通して、学生が学びに前向きになるきっかけとなりうる^８）。また、褒めた点については模倣の効果もあり、当該学生だけでなく、クラス内のアカデミックスキルの習得が著しく高かった。具体的に何が良かったのかを示すと、学生は適切に反応できる。

他方、学生同士の相互評価は、受講生のモチベーションを大いに刺激した。学生にとって机を並べる仲間からの評価も重要であるようだ。学生の相互評価は、発表の誤りを単純に指摘するだけでなく、どのようにすれば成果物がより良いものになるのかを聴衆側の学生に考えさせる機会を提供する。また、発表の至らない点を指摘するに

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は、発言に際して慎慮を伴って発表者に敬意を払う必要があることを知覚する機会も提供できる。

４．おわりに

本稿では初年次生がアカデミックスキルを修得するためのアクティブラーニング型のアカデミックスキル教育カリキュラムを紹介した。６クラス共通の取り組みによって明らかになった５つの課題を示して本稿のまとめとする。

１つ目は、学生が担当したテーマによって獲得する知識が著しく偏ってしまうことである。本カリキュラムの学修成果とりわけ知識の定着度合を測るために、クラスで作成したパンフレットを参照しながら、任意テーマの期末レポートを課したが、残念なことに、提出されたレポートからは対象とした範囲の知識が確実に定着していることを十全には確認できなかった。パンフレット作成に際して、グループごとに異なるテーマを与えたため、自身が担当したテーマに関しては熱心に^９）学習に取り組んで知識を定着できていた一方で、自身が担当していない項目に関しては、知識の獲得がやや不十分であった。基礎的なアカデミックスキルを対象としているため、一通りの知識を獲得することが必要である。知識の獲得のためには、学生による発表の後に教員が褒めて模倣行動を誘発したり、何が重要であるのかを示したりすることで、ある程度はカバーできるであろうが、むしろ知識の偏在はアウトプットの重要性を改めて示したと言える。

２つ目には、受講生が不公平感や優越感を持ったことである。経済学部１年次の30 クラス中６クラスのみで本カリキュラムを実施したために、同じ学部の学年全体でみれば授業課題の負担が大きい^10）という不公平感を学生が抱いていた。逆に、「他のクラスでは教えてもらっていないことを学べた」という優越感ともいえる感情を抱いた学生もいた。前者に関しては、学期末アンケートにおける授業満足度にそれほど不満が出ていないため、不公平感はあるものの自身の能力が向上すると感じたことで補償されているようである。むしろ、注目に値するのは後者であり、アカデミックスキルは学生生活に必須であると授業では伝えつつも、それを学んでいない学生がいることは、それを習得していなくても大学での学びに差し支えがないという誤った認識を生みかねない。そのような学生はそれこそ無意味な作業をさせられたという印象を残すだけになってしまうだろう。

３つ目に、現段階では知識の定着を十分に確認・測定できないことである。学んだ

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第一部 研究論文・実践報告・活動報告アカデミックスキルが真に活用されるのは、本科目よりもむしろ次セメスター以降の

学修過程とりわけレポート執筆やゼミ活動における調査報告であろう。本カリキュラムの評価には継続的な調査が必要である^11）。結果次第では今よりもゆっくりとした１年間のカリキュラムを作成し、学生の反応を見守りながら学修機会を提供するのもよい。また、１度では知識が十分には定着できないという前提に立ち、繰り返して類似のカリキュラムを提供することも必要かもしれない。

４つ目に、教室内で議論の素地を整える必要が明らかになったことである。発表に対する批判はあくまで発表内容や方法に向けられたものであり、決して発表者の人格や準備に対する努力を否定するものではないということを学生が十全に理解できるよう事前に教員が適切に解説する必要がある。研究者である教員にとっては、そのような態度は討議の前提いわばプラットフォームであったとしても、議論することに慣れ親しんでいない低年次生にとってはそうではない。相手の主張の間伱を突くことが有効なディベートとは目的を異にするのを強調し、彼らがしっかりと討議のステップを踏めるようにサポートすることが必須であろう。

５つ目に、レポートの書き方を指南しつつも、アカデミック・ライティングについては時間の制約のため、あまり十分に教授できなかったことである。パラグラフライティングに関する項目を加えることで本カリキュラムは改善される。

アカデミックスキルはあらゆる学生が習得すべきものであるにもかかわらず、各大学や各学部にとってベストな教授法が確立しているとは言えない。しかしながら、多くの教員にとって自らが系統的には学んだことのない「学び方」といういわば自身の研究プロセスをメタ認知した知識を、短期間で体系的に教授することが必要とされている。本カリキュラムによって、学生の主体的な学びを促すことの難しさと共に、高校から大学への接続をも内包する課題が明らかになった。

注

１）一人２クラス、計６クラスで実施した。

２） 2016年６月３日毎日新聞「大学成績１年で決まる？卒業時と一致東京理科大調査」

３）東京理科大学教育開発センター GPAを用いた入学後の学力追跡調査の実施（https://

oae.tus.ac.jp/fd/constitution/education-subcommittee/admission，2018年１月14日取得）．

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４）例えば、以下のものを紹介した。関西大学教育推進部『レポートの書き方ガイド入門編・基礎編・発展編』. 『アカデミック・ライティング入門』編集委員会『アカデミック・ライティング入門──レポートの書き方』公立大学法人大阪府立大学. 堀一成・坂尻彰宏, 2016，『阪大生のためのアカデミック・ライティング入門第３版』大阪大学全学教育推進機構. 入江浩司・高山知明, 2014, 『レポート作成の手引き──レポートの基本的形式に関するガイド』金沢大学共通教育機構．

５）迫田さやかのホームページ（https://sites.google.com/site/sayakasakoda/home/

Freshman-Seminar）にて、2018年度に担当した基礎演習で作成したアカデミックスキルのパンフレットを公表している。

６）中学・高校段階でもいわゆる「しらべ学習」はあるが、あくまで調べて発表することで、

一つの物事に関しても多様な考えがあるのを認識することに重きを置いているため、

情報が正確かどうかを根拠に取捨選択したり、オリジナリティーを求めたりすることは稀である。

７）新入生が大学に来る意義を明示的に認識することは決して簡単ではないため、初期の段階では友人の存在が授業への参加や大学生活のリズムづくりに役立つものと思われる。

８）とりわけ、いわゆる受験疲れをして目標を失いつつある新入生にとって、内発的モチベーションを形成することは困難であると予想できるため、低セメスターにおいては道具的なモチベーションは有効であろう。

９）授業後のアンケートに「レポートの文章表現の仕方を班で徹底的に調べて発表できた」

と答えている。

10）しかし授業評価アンケートによると授業外学習時間は平均して０〜30分である。

11）西村（2015）も初年次教育の成果を単独で評価することは適切でないとしている。

文献

濱名篤, 2008, 「初年次教育の必要性と可能性」大学と学生, 54：6-15．

国立教育政策研究所, 2006, 『大学における初年次教育調査』．

濱名篤, 2017, 「３つのポリシーの中でどのように初年次教育を実際に位置づけるのか─カリキュラム・ポリシーとの関係を考える─」初年次教育学会課題研究シンポジウム『３つのポリシーと初年次教育』．

Letrud, Kåre, 2012, “A Rebuttal of NTL Instituteʼs Learning Pyramid,” Education, 133

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第一部 研究論文・実践報告・活動報告

（１）：117-124．

毎日新聞「大学成績１年で決まる？卒業時と一致東京理科大調査」2016年６月３日．

森朋子・山田剛史, 2009，「<実践報告>初年次教育における協調学習が及ぼす効果とそのプロセス−学生同士の<足場づくり>を中心に」『京都大学高等教育研究』15：37-46．

茂呂雄二, 2005，「協同学習」中城和光・森敏昭編，『認知心理学キーワード』有斐閣．

西村靖史, 2015，「大学における初年次教育について」『別府大学紀要』56：75-86．

佐藤学, 1999，『学びの快楽──ダイアローグへ』世織書房．

【執筆担当：迫田（１）、内木（２）、笠井（３〜４）】