初級日本語学習者へのスピーチ指導 : ポーズ指導の効果について

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─研究論文─

初級日本語学習者へのスピーチ指導

─ポーズ指導の効果について─

高村めぐみ 要　旨 　本稿は、初級日本語学習者へのスピーチ指導の際、聞きやすいと評価された日本語母語話者が挿入する位置に、母語話者と同等の時間長のポーズを挿入するように指導をすることにより、聴取者に聞きやすいと評価されるスピーチができるようになるかを検証したものである。初級学習者３名に対して、マンツーマンで 20 分程度の指導を行った結果、指導前には日本語母語話者より時間長の長いポーズを頻繁に挿入していたが、指導後は適切な位置以外ではポーズを挿入せずにスピーチが出来るようになっていた。その結果、３名とも、日本語母語話者である聴取者から、指導後の方が聞きやすいという評価を得られるようになった。以上のことから、スピーチ指導の際、ポーズを指導することが聞き手に聞きやすいという印象を与えるのに有効であることが示唆された。　【キーワード】　スピーチ、ポーズ、初級学習者、母語話者評価、音声指導 1．はじめに 　日本語教育の現場において、口頭表現能力育成の手段の一つとして、スピーチは比較的よく行われる活動の一つである。スピーチ活動では、内容、構成が非常に優れていたとしても、聴取者である日本語母語話者には、「学習者の言っていることは分かるが聞きにくい」、「自然な感じではないので、聞いていると疲れる」などと「聞きやすさ」の点でマイナスに評価されることが多々ある。　日本語母語話者が学習者の日本語を評価する際、アクセント、イントネーション、リズムなどのプロソディーや、単音の正確さなど様々な要素を基準にしていると考えられるが、独立行政法人国際交流基金関西国際センター（2004: 3-4）では、「いいスピーチ」の要素として、1. 大きい声、2. ゆっくり、3. ポーズ、の３つをあげており、スピーチでのポーズの重要性を述べている。日本語母語話者と学習者のスピーチには、音声的要素の上でも様々な相違点があり、当然ながらポーズの点でも相違があると推測できる。その中で、聴取者にマイナスの印象を与える相違について、高村（2009）は聞きにくいと評価された学習者のスピーチと日本語母語話者による暗唱資料を比較したところ、聞きにくいスピーチにはポーズの点で４つの特徴があり、これがマイナスに評価される要因であると結論付けている（表１）。また、高村（2011）では、これら４つの特徴を持つスピーチのポーズを日本語母語話者と同じ位置、時間長に加工した合成音声は、加工前のオリジナル音声よりも聴取者から有意に高く評価をされるようになったと述べている。これらのことから、日本語母

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語話者と同じ位置、時間長のポーズでスピーチをすることにより、聴取者からの評価が高くなると推測できる。だが、この研究は、あくまで合成音声を用いた実験であるため、学習者がポーズの位置や長さを自由に調整できるかどうかは分からない。また、高村（2011）は、「ポーズの頻度が少ない、短い」ことがマイナス要因となった上級学習者のスピーチが資料であるため、初級学習者に見られがちな「ポーズの頻度が多い、長い」という特徴を持つスピーチにも、合成音声を使った研究の結果が有効であるかは定かでない。　上記二つの研究では、「ポーズが変われば聞きやすいと評価される」ということを主張しているが、実は、韻律研究の場合、他の韻律構成要素1）_{との連動を決して忘れてはなら} ない。それは、ある一つの韻律構成要素を加工したとしても、韻律構成要素は「それぞれ個別のものではなく、ポーズはイントネーションとかかわり、イントネーションはアクセントとかかわり、イントネーションやアクセントはポーズとともにリズムとかかわっている」（杉藤: 1997）からである。これは、一つの要素を変えることにより、他の要素も芋づる式に変わる可能性を意味している。つまり、学習者が得意とする一つの韻律要素を変えることにより、他の要素も変わる（＝上達する）ことは十分に予測できる。アクセントやイントネーションの習得を苦としている学習者でも、他の韻律要素（例えばポーズ）を習得することにより、イントネーションカーブの生成やリズムの生成にも良い影響がある可能性があると言える。　本研究では、高村（2009、2011）に基づき、スピーチの際、ポーズが出現したほうが聞きやすいと評価されるポーズの出現位置と時間長を調べた。そして、初級学習者に対して、その位置に適当な時間長のポーズを挿入するように指導を行った場合、聴取者に「聞きやすい」と評価されるようになるか、評価された場合、どのような点が具体的に聞きやすいと感じるのかを明らかにすることを目的に実験を行った。なお、本研究での「聞きやすさ」は「相手の話をそのまま正確に理解しやすいこと」（村松: 2005）と定義する。表1　聞きやすいスピーチと聞きにくいスピーチの特徴（高村2009より）聞きやすいスピーチの特徴聞きにくいスピーチの特徴聞きにくいスピーチの該当例 1 文末に非常に長いポーズ2）がある文末に非常に長いポーズではなく、長いポーズが出現している実際韓国に～います（長Ｐ） 2 接続助詞「ので」の後に長いポーズがある接続助詞「ので」の後に長いポーズではなく、中央値付近のポーズが出現しているあちこちにありますので（中Ｐ）そこに通って… 3 トピックの「は」の後に中央値程度のポーズがあるトピックの「は」の後に中央値程度のポーズではなく、短いポーズが出現している韓国の学校には（短Ｐ）プールが… 4 接続詞「ですから」の後に短いポーズがある接続詞「ですから」の後にポーズがないですから（Ｐなし）学校で水泳を… 1） _{ここでは、アクセント、イントネーション、リズム、ポーズを指す。} 2） _{ポーズの区分は、高村・野原（2010）を参考に４区分にした。まず、「中央値付近のポーズ」というのは、} ポーズの中央値から相対ポーズ値で±1 拍分の時間長のポーズのことである。中央値付近のポーズより小さい数値のポーズを「短いポーズ」、大きい数値のポーズを「長いポーズ」としている。さらに、相対ポーズ値で４拍以上の無音を「非常に長いポーズ」とした。なお相対ポーズ値については脚注10参照。

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2．スピーチにおいてポーズが出現しやすい位置 2.1　資料 　まず、聞きやすいと評価されるスピーチを資料に、ポーズの位置と時間長を分析する。資料は、高村（2009）で使用したもので、中上級～上級の韓国人女性学習者５名による日本語でのスピーチ、「外国人による日本語弁論大会3）_{」を録音したデジタル音声をweb上か} らダウンロードしたもの4）_{である。録音当時は学習者５名全員が日本の大学に通っていた。} ５名のスピーチの音声のみを日本語母語話者８名に聞いてもらい5）_{、その中から速さ、ポ} ーズに関してマイナスのコメントが１番多い ①KHのスピーチ6）_{と、比較材料として ②日} 本語母語話者 JM による KH のスピーチの暗唱（以下 JM）7）_{、③日本語母語話者 JO による} KHのスピーチの暗唱（以下JO）を資料に用いた8）_{。①～③の資料について、録音状態等を} 考慮した上で抽出した約1分間の音声資料の発話節とポーズの時間長を計測し、資料①と資料②・③を比較した。　発話節とポーズの時間長を計測するためには、原波形から発話節とポーズを画定しなければならないが、聴覚印象をもとに画定した「知覚的ポーズ」と、原波形やサウンドスペクトログラムをもとに画定した「音響的ポーズ」とでは、必ずしも１対１対応をしないため、どちらを採用するかが問題になる。本研究では、まず３名のポーズ認定者9）_である日本語母語話者に切れ目、休止と感じる位置の判定を依頼した。そして、２名以上が切れ目、休止と認定した位置を「知覚的ポーズ」と画定した。さらにPraat 5100を用いて知覚的ポーズの時間長を計測し、無音区間（促音と無声子音は除く）が「相対ポーズ値」で１拍以上ある箇所を「音響的ポーズ」と画定した。本稿ではこれを「ポーズ」と定義した。なお、「相対ポーズ値10）_{」とは大野他（1996）が提唱した用語で、ポーズの時間長を発話節内の１拍} の時間長で割り、ポーズを拍で表したものである。 2.2　統語的環境によるラベリング 　表１のポーズ出現位置を参考に、スピーチ資料①～③のポーズを計測した。そして、ポ 3） _{京都西ライオンズクラブ、京都国際交流協会の主催による。} 4） _{サンプリングレートは22.05kHz、実働サンプリングレートは11.025kHz。} 5） _{通常、スピーチ大会では聴取者は聴覚情報のみが与えられることが多いと考え、本研究では評価者8名} は文字情報を含む原稿等は一切見ずに評定を行った。 6） _{スピーチの内容は、韓国の教育における問題について、身近な例を挙げながら指摘したものである。} 7） _{JM、JOには、KHのスピーチを文字おこししたノートをあらかじめ渡しておき、暗唱をしてもらった。} 録音時は「目の前の聴衆に向かってスピーチをしている場面を想定して話してください」という指示を出した。 8） _{JM、JOの録音はaudio-technicaの単一指向性のエレクトレットコンデンサーマイクAT9820XをSONY}

VAIO VGN-NR72B（Windows Vista）につなげて行った。録音ソフトにはCoolEdit2000を使った。ファイル保存時のサンプリングレートは44.1kHz、実働サンプリングレートは22.05kHzである。 9） _{３名のポーズ認定者は、韓国人学習者５名のスピーチを評価した日本語母語話者８名とは重複してい} ない。ポーズを画定する前に一度でもスピーチ音声を聞いてしまっていると、ポーズの判定に差が出る可能性があると考えたからである。 10） _{大野他（1996）では、発話節の文頭と文末の１音節あたりの時間長を比べると文末部の発話速度のほう} が安定しているため、文末部の発話速度のみを用いて相対ポーズ値を算出している。しかし、本研究の資料では文末に母音の引き伸ばしが見られたため、発話節全体から相対ポーズ値を算出した。

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ーズの時間長により、「短いポーズ（短い）」「中央値付近のポーズ（中央）」「長いポーズ（長い）」「非常に長いポーズ（超長）」の４つの区分に分類した11）_{。例えば、JMの例でいうと、} 表２のtag.1のポーズは451msなので、「中央値付近のポーズ」（表３）に分類される。さらに、表１の４つの位置（1. 文末、2. 接続助詞、3. トピックの「は」、4. 接続詞）に該当する発話節については「統語的環境による分類」（表２、一番右の列「統語環境」）に記入した。例えば、「韓国の学校には」は、トピックの「は」で発話節が終わっているため、統語的環境による分類は「3. トピックの「は」」になる。以上の方法で分析した結果を表４にまとめる。表2　統語的環境に基づくポーズのラベリング　JMの一例 tag. （ms）1 拍（拍）拍数（ms）発話節（ms）ポーズポーズ分類統語環境 1 韓国の学校には 114 11 1251 451 中央 3 2 普通 178 3 535 373 短　 3 プールがありません 123 9 1109 1164 超長 1 4 ですから 127 4 507 407 短 4 5 学校で水泳を習うことができません 121 21 2547 1219 超長 1 6 もちろん 125 4 499 267 短　 7 公営のプールならあちこちにありますので 113 21 2378 742 長 2 表3　時間長の分類短い～449 中央値付近 450～712 長い 713～1108 非常に長い 1109～表4　ポーズの時間長と統語的環境による分類 1 文末には４拍以上の非常に長いポーズが現れる 2 接続助詞の後には中～長いポーズが現れる 3 トピックの「は」の後には短～中央値付近のポーズが現れる 4 接続助詞の後に短～中央値付近のポーズが現れる 3．スピーチ指導 3.1　資料 　表４に示した４つの位置にポーズを挿入するよう指導をすると、聴取者に聞きやすさの点でプラスに評価されるようになるかを検証する。 11） _{脚注２で書いたとおり、「中央値程度のポーズ」というのは、ポーズの中央値から相対ポーズ値で±1} 拍分の時間長のポーズのことである。表２の JM の発話での中央値は 581ms、１拍分の相対ポーズは 131.8ms である。従って、中央値付近のポーズの最小値を 581ms−131.8ms＝449ms、最大値を 581ms ＋131.8ms＝712msと定めた。また「非常に長いポーズ」は、相対ポーズ値で４拍以上の無音が認められるポーズ（＝1109ms以上）と定めた。

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　日本語学習者のスピーチ資料には、20代前半の初級学習者３名（オランダ女性Ｉ、アメリカ男性Ｃ、香港女性Ｇ）がスピーチ発表会で発話をしたものを用いた。これは、Ａ大学において2011年～2012年の間に採取したものである。半年間の授業期間中に、日本語クラスでの活動の一環として、教室内でスピーチ活動を２回行った。観客はクラスメートと教師のみである。第１回目の発表テーマは、「私の国の祭り」である。自国の祭りを紹介し合うことにより、他国の風習や文化を学ぶことを目的としている。スピーチ発表会の準備として、1. スピーチのテーマについてのブレインストーミング、2. 原稿作成、3. アウトラインシートの作成を行った。アウトラインシートには、日本語あるいは母語でキーワード、または箇条書きでのメモが書かれている。そのため、句読点は一切入っていない。発表当日は、アウトラインシートを壇上に持ち込むことが許されていたが、聴取者へアイコンタクトをしながらスピーチすることが強く求められた。この第１回目のスピーチを、「指導前」の資料として使った。第２回目の発表は、「私の国の観光地」というテーマで行った。準備は第１回目と同様、1. ブレインストーミング、2. 原稿作成、3. アウトラインシートの作成を行った。その後、4. 不適切な時間長のポーズや、不適切な位置でのポーズ挿入が聴取者にマイナスの影響があることを説明する、5. 学習者と教師がマンツーマンになり、どこで、どの程度の時間長のポーズを入れるかを決めていく12）_{、という手順で指} 導をした。最後に、6. 学習者が 5. で決定したポーズを入れて発話をしたとき、言いにくい箇所がないかチェックをした。指導に要した時間は一人につき約15～20分程度である。これは、教師にとっても学習者にとっても大きな負担にならない時間であると考えられる。第２回目の発表会でのスピーチを「指導後」の資料として使った。　指導前、指導後ともに、スピーチ全体の長さはそれぞれ約３～４分である。その中から、録音状態に問題がなく、改段落がない箇所を約１分間選定し、聴取実験の資料とした（「資料」参照）。表5　初級学習者へのポーズ挿入位置の提示　例中国で一番おすすめの観光地は／新疆です／／／新疆は／北京から飛行機で４時間です／／／気候は／一年中いつも乾燥しています／／／でも／夏によく雨が降るので／／気持ちが良いです／／／（以下省略） ※／＝短いポーズ、／／＝長いポーズ、／／／＝非常に長いポーズ 3.2　聴覚印象による指導前・後の比較 　聴覚印象による指導前・後の資料の比較実験を行った。実験は、日本語母語話者約 30 名13）_{に、1. ①「聞きやすさ」、②「流暢さ」、③「上手さ」の３項目について５件法で評価を} する、2. 音声面で気が付いたことについてコメントをする、の２項目を依頼した。本研究 12） _{具体的には、学習者は自分のスピーチ原稿を見ながら意味のまとまりを考えて、ポーズを置きたいと思} う箇所に／をひく、／の位置が適切かどうかを教師と一緒に考える。その際、教師は表４にある４項目のポーズが出現すると聞きやすいというアドバイスを与える、という手順で行った。 13） _{比較聴取実験の際、遅刻、早退を希望した協力者がいたため、資料により若干人数が異なっている。}

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では、聞きやすさの判定を主眼としているが、流暢さ、上手さもプラス評価になり得る項目であると考え、同時に評価の依頼をした。なお、ここでは、「流暢さ」を日本語母語話者のようにスムーズに、簡単に、努力しないで言語を使用できること（渡部2008） 14）_、「上手さ」を発話が明確、明瞭であること（磯2001）15）_{と定義した。} 　指導前・後の５件法による評価について、対応のある t 検定を行った。その結果、多くの項目で有意傾向、及び有意差が認められた（表６）。また、抽出されたコメントを a. ポーズ関連、b. イントネーション関連、c. 単音関連、d. スピード関連、e. フィラー関連、f. その他に分類した（表７）。指導後のプラス評価のコメントが増加していることが表７より分かる。つまり、指導前よりも指導後の方が日本語母語話者の評価が高くなったと言える。　表6　指導前・後の比較聴取（５件法）指導前／事前指導後／事後 t 値平均値 SD値平均値 SD値Ｉさん ① 3.49 0.92 3.89 0.8 −2.17 ＊ ② 3.09 0.85 3.4 0.77 −2 † ③ 3.29 0.75 3.54 0.82 −2.05 ＊Ｃさん ① 3.63 0.93 3.83 0.75 −1.1 　 ② 3.13 0.97 3.6 0.89 −3.12 ＊＊ ③ 3.47 0.78 3.83 0.83 −2.8 ＊＊Ｇさん ① 2.83 1.09 4.08 0.5 −8.31 ＊＊ ② 2 0.59 3.83 0.7 −12.8 ＊＊ ③ 2.33 0.87 3.58 0.65 −8.31 ＊＊　　　　Ｉ: Ｎ＝35、Ｃ: Ｎ=30、Ｇ: Ｎ=25、①=聞きやすさ、②=流暢さ、③=上手さ表7　指導前・後のコメントマイナス評価のコメントプラス評価のコメント指導前指導後指導前指導後 I C G I C G I C G I C G a ポーズの不適切さ 13 5 2 3 2 0 a ポーズの適切さ 2 3 0 3 4 3 b イントネーションの不適切さ 12 2 1 9 3 1 b イントネーションの適切さ 1 2 0 3 2 1 c 単音の不適切さ 8 2 6 3 6 3 c 単音の適切さ 2 1 0 1 1 2 d スピードの不適切さ 2 1 0 2 0 0 d スピードの適切さ 1 0 1 2 2 0 e フィラーが多すぎ 1 16 0 5 5 0 e フィラーが適切 2 0 0 6 7 0 f その他※1 ₂ ₃ ₁ ₁ ₁ _{0 f その他}※2 ₂ ₁ ₀ ₇ ₄ ₄ 計 38 29 10 23 17 4 　 10 7 1 22 20 10 14） _{原文では、}_「早さ」_{（原文のまま引用）も流暢さの定義に含めているが、本研究では速さは定義から除いた。} 15） _{原文では、話の内容、言語表現の正確さ等、音声以外の項目も評価に含む。} ※1 Ｉ＝前：努力している、後：不自然、Ｃ＝前：自信なさそう、戸惑っている、後：はっきり発音していない、Ｇ＝前：努力している、など ※ 左：マイナス評価、右：プラス評価。□で囲んだ数字は、指導後にマイナス減、またはプラス増（＝指導効果あり）を示す。 ※2 Ｉ＝前：努力している、後：不自然、Ｃ＝前：自信なさそう、戸惑っている、後：はっきり発音していない、Ｇ＝前：努力している、など

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3.3　音響分析による指導前・後の比較 　次に、各資料の発話節、ポーズの時間長を計測し、指導前・後の発話節およびポーズの時間長について t 検定を行った。その結果、ポーズについては有意差が認められなかったが、発話節の時間長については、Ｉに有意傾向が、Ｃに有意差が認められた（表８）。また、表７のコメントでフィラーに関するものがあったので、フィラーの度数も記す（表9）。表8　指導前・後の時間長の比較発話節ポーズ I 1.98† 1.11 C 2.03＊ 0.78 G 0.66 −0.09 表9　フィラー度数指導前指導後 I 2 8 C 18 12 G 3 0 表10　発話節とポーズの基本統計量等　ＩさんＣさんＧさん　指導前指導後指導前指導後指導前指導後全長（ms） 65336 48823 50555 54840 73190 72666 1拍平均 195.1ms 209.9ms 165.4ms 165.7ms 216.0ms 178.0ms 　発話 P 発話 P 発話 P 発話 P 発話 P 発話 P 全長（ms） 42627 22709 36733 12090 29170 21385 36557 18283 53338 19852 51045 21621 65.2% 34.8% 75.2% 24.8% 57.7% 42.3% 66.7% 33.3% 72.9% 27.1% 70.2% 29.8% 平均（ms） 1375.1 757.0 1836.7 636.3 883.9 668.3 1142.4 589.8 1777.9 668.3 1595.2 675.7 中央（ms） 1227 655 1609 627 878 611 1090 507 1451 611 1226 370 最小（ms） 154 133 575 284 185 193 278 224 262 193 361 207 最大（ms） 3459 1806 4630 1289 2158 2849 3251 2393 4023 2849 3981 2028 pause 割合 2177.9ms毎 2569.6ms毎 1579. ms毎 1769.0ms毎 1579.8ms毎 1769.0ms毎発話速度 3.6拍/秒 3.9拍/秒 3.7拍/秒 4.4拍/秒 3.3拍/秒 4.0拍/秒調音速度 5.6拍/秒 5.2拍/秒 6.4拍/秒 6.5拍/秒 4.5拍/秒 5.7拍/秒

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　さらに、ポーズの出現位置と時間長について、表４のポーズの位置との照合を行った（表 12）。例えば、指導前のＩの場合、ポーズ区分は459msまでが短いポーズ、460～849msが中央値付近のポーズ、850～1434ms が長いポーズ、1435ms 以上が非常に長いポーズという設定がなされているため、表４のポーズの位置と合致していれば、「1. 文末」は1435ms 以上の非常に長いポーズが現れるはずである。実際は、７か所に現れた「1. 文末」のポーズのうち、２つだけが非常に長いポーズで、あとの５つは長いポーズが現れていた。従って、表12「1. 文末」には「○ 2、×5」と記した。表11　ポーズ時間長の区分　Ｉ指導前Ｉ指導後Ｃ指導前Ｃ指導後Ｇ指導前Ｇ指導後 1拍の平均時間長（ms） 195.1 215.4 165.4 165.7 216.0 178.0 ポーズ中央値 654.5 627 878 507 466 370 短いポーズ～459 ～411 ～445 ～341 ～249 ～192 中央値付近のポーズ 460～849 412～842 446～775 341～672 250～681 193～548 長いポーズ 850～1434 843～1488 776-1271 672～1169 682～1329 549～1081 非常に長いポーズ 1435～ 1489～ 1272～ 1170～ 1330～ 1082～表12　スピーチにおけるポーズの位置、指導前・後の比較Ｉ前Ｉ後Ｃ前Ｃ後Ｇ前Ｇ後　 ○ × ○ × ○ × ○ × ○ × ○ × 1 文末 2 5 0 3 0 5 1 2 4 3 7 5 2 接続助詞 0 2 2 2 1 1 5 0 0 0 2 0 3 「は」 4 2 3 1 3 0 5 1 7 0 3 1 4 接続詞 1 0 1 0 2 0 1 0 1 0 2 1 5 その他 0 3 0 0 0 5 0 0 0 4 0 1 計 7 12 6 6 6 11 12 3 12 7 14 8 4．考察 　まず、全ての資料において、指導後の方が統計的に高い評価の項目が多くあったことと（表６）、３名とも指導後は指導前よりもマイナスのコメントが減り、プラスのコメントが増えていることが分かる（表７）。また、指導前よりも指導後のほうが、全長の中でポーズの占める割合が減り（表10より、Ｉは前34.8％→後24.8％、Ｃは前42.3％→後33.3％、Ｇは前27.1％→後29.8％）、発話速度が速くなっている（表10よりＩは前が3.6拍/秒→後3.9拍 / 秒、G は前 3.7 拍 / 秒→後 4.4 拍 / 秒、G は前 3.3 拍 / 秒→後 4.0 拍 / 秒）。つまり、ポーズの指導をすることにより、ポーズ自体の時間長の変化は見られなかったが、全体の中でポーズの占める割合が減り、発話速度が上がったと言える。

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4.1　Ｉの場合 　次に個別に分析する。表６より、Ｉは①聞きやすさ、③上手さの２項目において、指導前よりも指導後のほうが有意に高く、②流暢さについても有意傾向が認められる。この理由について考えたい。　表７を見ると、指導前よりもマイナスのコメントが減り（前38→後23）、プラスのコメントが増えている（前10→後22）。ポーズの不適切さを指摘するコメント（前13→後3）以外にもイントネーションの不適切さ（前12→後9）、単音の不適切さ（前8→後3）を指摘するコメントが減っていることが読み取れ、ポーズの指導がイントネーションや単音にも良い影響を及ぼしていると推測できる。但し、フィラーについては不適切さを指摘するコメント（前1→後5）も、適切さを指摘するコメント（前2→後6）も共に増えていることが分かる。表９を見ると、フィラーの度数が２から８に増えている。また、フィラーの出現位置については、指導前が２つとも文頭（例「…についてお話しします。／あのー、オランダで…」）で、指導後は文頭が３つ、接続助詞の後が２つ（例「有名ではないですが／あのー自然は…」）、接続詞の後が１つ（例「それに／あー自転車の…」）、場所を表す助詞の後が１つ（例「…ビーチで／あー犬と散歩して…」）、言い直しの後が１つ（例「…散歩しては、い／えー、いけないですが…」）である。フィラーの度数が増えたことをマイナスに評価する聴取者がいる一方で、否定的に評価をしていない聴取者もいる。高村・野原（2010）では「文頭、従属節の後、副詞の後に出現するフィラーは会話の内容理解にマイナスの影響がないものと推測される。」と述べているが、ほとんどのフィラーがこれに合致する。つまり、フィラーの度数のみならず、フィラーの出現位置が聞きやすさには関係をしており、Ｉのスピーチは指導前も指導後も、規範的な位置から大きくはずれていないものと考えられる。　次に、表12からポーズの出現位置を統語的環境と照らし合わせて分析をする。指導前・後でポーズの度数が異なるため単純に比較することは出来ないが、全体的に×の数は減っている（前12→×後6）。「1.文末」については指導後のポーズは全て時間長が不十分な長さになってしまっている（○=0、×=3）。それにもかかわらず、評価が高くなったのは、指導前は非常に長いポーズ（３個）以外に中央値程度のポーズ（１個）、短いポーズ（１個）が出現しているのに対して、指導後は、非常に長いポーズを出現させることは出来なかったが、中央値程度～短いポーズではなく、すべて長いポーズを挿入することが出来たからだと考えられる。また、「5. その他」が０になったことも影響している可能性がある。「その他」は、聞きやすいスピーチには見られなかったような位置で出現したポーズをまとめたもので、Ｉの場合、具体的には、３か所、目的語の後にポーズが出現していた（例「子供たちを／守りました」）。つまり、Ｉにとって「1. 文末」に非常に長いポーズを入れるのは簡単なことではなく、１回の指導で習得できるものではないが、適切な位置以外でポーズを入れなくすることは出来たため、評価が高くなったと推測できる。 4.2　Ｃの場合 　Cは、②流暢さと③上手さが有意だった（表６）。表７を見ると、指導前よりもマイナス

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のコメントが減り（前29→後17）、プラスのコメントが増えている（前7→後20）。特にポーズの不適切さ（前5→後2）、フィラーの不適切さ（前16→後5）を指摘するコメントが減り、フィラーが適切になったとするコメントが大幅に増えている（前0→後7）。また、「5. その他」のコメントについては、指導前は「自信がなさそう」「戸惑っているよう」等マイナスのものが３件あったが、指導後は「はっきり発音していない」という単音に関わるコメントが１件あっただけで、他は「日本人のよう」「流暢である」「自然である」といったプラスのコメントである。このことから、Ｃはポーズを意識して発話することにより、フィラーを適切な数にまで減少させることが出来たと考えられる。但し、ポーズの指導はイントネーション（マイナス：前2→後3）、単音（マイナス：前2→後6）の改善には効果がないことも窺える。　次に、表12からポーズの出現位置を統語的環境と照らし合わせて分析をする。○の合計数が増え（前6→後12）×の合計数が減っている（前11→後3）。以上のことから、Ｃは指導でアドバイスしたとおりにポーズを出現させることが出来たため、②流暢さ、③上手さの評価が上がったのだと考えられる。 4.3　Ｇの場合 　表６より、Gは①聞きやすさ、②流暢さ、③上手さの３項目において、指導前よりも指導後のほうが有意に高い。表７を見ると、指導前よりもマイナスのコメントが減り（前10 →後4）、プラスのコメントが増えている（前1→後10）。特にポーズの不適切さ（前2→後0）、単音の不適切さ（前6→後3）を指摘するコメントが減っている。そして、ポーズ（前0→後 3）、単音（前 0 →後 2）が適切になったというコメントが増えている。また、「5. その他」のコメントについては、指導前は「努力している」というマイナスのものが１件あったが、指導後は「問題ない」「ハキハキしている」というプラスのコメントが４件ある。このことから、Ｇはポーズを意識して発話することにより、ポーズはもちろんのこと、単音も改善されたことが窺える。これは、ポーズが改善されたことにより他の韻律要素も改善され、単音にまでプラスの影響を及ぼしたのではないかと推測される。　また、フィラーについては、指導前に３つ出現していたのが、指導後は０になっている。指導前はすべて言い直しの前でフィラーが表れているが、ＩやＣに比べても度数が少ないため、聞きやすさへの影響は大きくないと考えられる。　次に、表12からポーズの出現位置を統語的環境と照らし合わせて分析をする。Ｇの場合、全体の合計数では指導前と指導後に顕著な違いは見られない（○前12→後14、×前7→後 8）。しかし「5. その他」では×の度数が減少している（前4→後1）。具体的には、助詞の前に２回（例：「中国の祭り／について」）、句中に１回（「1月／6日です」）、目的語の後に１回（「新しい年を／祝って…」）出現していたポーズが指導後はなくなっている。つまり、適切な位置以外でポーズを入れなくなったことが、評価が高くなった一因になっていると推測できる。

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5. まとめ 　以上の結果より、スピーチの準備段階で、適切な位置で適切な長さのポーズが出現するように指導をすることにより、日本語母語話者に高く評価されるようになることが示唆された。ただし、今回の研究では、指導を行った実験群のみを対象に調査をしている。今後は、指導を行わなかった統制群に対しても調査を行うことで、指導の効果をより明確にしていく必要がある。　次に、今回の研究では初級学習者のみが対象となっている。中級、上級の日本語学習者に対しても同様の指導をし、効果を検証する必要がある。　また、今回、複数解釈が可能な文については分析を行っていない。今後は、複数解釈が可能な文を資料に、ポーズの時間長と意味理解との関係を研究してみたい。　日本語教育の現場では、「音声指導」というと分節音の指導が主流で、韻律の中ではアクセント、イントネーションといったピッチの指導が盛んにおこなわれてきた。これらの分野に比べると、ポーズは基礎研究レベルでも未開拓な部分が多く、応用研究の分野においては、現状では不十分であると言わざるを得ない。だが、1. はじめに、で述べたように、韻律を構成する要素は、それ単独では動かないことを考えると、ポーズが韻律習得全体に大きな影響を及ぼす可能性があると言える。学習者にとっても、教師にとっても、ある一つの韻律要素を指導に取り上げても思うように成果が上がらない場合、他の要素の指導がいつでも準備してあれば、それに越したことはないだろう。今回の研究で、適切な出現位置に適切な時間長のポーズを挿入すれば、聴取者には分かりやすいスピーチであると評価されることが示唆された。このことからも、「他の要素の指導」の一つにポーズの指導を入れることを強く提案したい。前述したように、ポーズ研究はまだ歴史が浅い。だが、今後、音声研究においても日本語教育の研究においても、発展が望まれる分野であることは間違いない。 参考文献 磯友輝子（2001）「話し手の非言語的行動が「話の上手さ」認知に与える影響 ─発話に伴うジェスチャーに注目して─」『対人社会心理学研究』1, pp.133-146. 大野眞男・三輪譲二（1996）「朗読におけるポーズと発話速度 ─「相対ポーズ値」の提唱─」『岩手大学教育学部附属教育実践研究指導センター研究紀要』6, pp.45-58. 杉藤美代子（1997）『日本語音声２アクセント・イントネーション・リズムとポーズ』三省堂高村めぐみ（2009）「韓国人日本語学習者の聞きにくいスピーチの特徴についての一考察 ─ポーズ、速さ、リズムを視点に─」『桜美林言語教育論叢』5, pp.1-16. ─────（2011）「ポーズが日本語母語話者の評価に与える影響についての一考察 ─韓国人日本語学習者のスピーチより─」『実験音声学・言語学研究』3, pp.1-11. 高村めぐみ・野原ゆかり（2010）「日本語学習者が生成するフィラーとポーズの関係」『外国

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語教育研究』13, pp.66-77. 独立行政法人国際交流基金関西国際センター（2004）『初級からのスピーチ ─国・文化・社会についてまとまった話をするために─』凡人社村松賢一（2005）『できる教師の「話し方・聞き方」』明治図書渡部倫子（2008）「日本語の流暢さに対する評価にかかわる要因」『留学生教育』13, pp.11-18. 【資料】 Ｉ、Ｃ、Ｇ指導前、指導後のスピーチの原稿 ※ 段落、句読点、漢字については、加筆修正をした。 ＜Ｉ　指導前＞　全長２分40秒 　今日は、オランダの祭りについてお話しします。オランダで一番大切な祭りは、セントニコラスです。セントニコラスは 12 月５日です。昔、ニコラスという聖人がスペインに住んでいました。毎年その聖人は、船でオランダに来ました。オランダに来たとき、いつも子どもたちを守りました。例えばお金がない時、子どもたちに食べ物や飲み物や服をあげました。今、12月５日の夜は、家で家族と特別な料理を食べて、セントニコラスの誕生日を祝います。その特別な料理の中では、ペーパーノートというクッキーや、ターイターイというクッキーや、文字の形のチョコレートがあります。文字の形のチョコレートについてちょっと説明します。みんなは、名前の一番初めの文字をもらいます。ですから、私はいつも「Ｉ」の形のチョコレートをもらいます。さらに、12月５日の夜は、みんながプレゼントをもらいます。特に、子供たちがたくさんプレゼントをもらいます。ふつう、そのプレゼントはおもちゃです。　オランダのセントニコラスは、とっても楽しいと思います。みんなもぜひオランダのセントニコラスを見に来てください。これで終わります。 ＜Ｉ　指導後＞　全長４分20秒 　今日は私の国の観光についてお話ししたいと思います。オランダで一番おすすめの観光地はテッセルという島です。　まずは、テッセルの地理や気候についてお話ししましょう。テッセルはアムステルダムの北です。車や電車やバスで、デン・ヘルダーという町の港に行って、港から船でテッセルに行くことが出来ます。アムステルダムからデン・ヘルダーまでは、１時間半くらいです。港から島までは、20分かかります。　次に、テッセルの天気についてお話ししましょう。テッセルの春と夏は、からっとして、秋と冬は、時々寒くて風が強いです。特に秋は、気持ちが一番いいと思います。　次は、テッセルでの楽しみを紹介しましょう。テッセルは有名ではないですが、自然はとっても美しくて、うみがきれいで、ビーチが広いです。夏と春は、そのビーチで犬と散歩してはいけないですが、秋と冬の時は、犬と散歩しても良いです。それに、自転車のために作った道がたくさんありますので、テッセルに行ったら、ぜひ自転車を借りてみてください。それから、テッセルにアザラシを守るところがあります。エコマーレというところです。そこで、いいお土産を買うことが出来ます。例えば、かわいいアザラシのぬいぐるみがあります。他のおすすめは、ビーチにあるレストランで、特別なビールを飲むことです。それにテッセルのブドウで作ったジャムがあります。是非食べてみてください。とってもおいしいです。　最後に、いくつかアドバイスがあります、テッセルの交通機関はとっても便利ですが、夜９時より後

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は、船が出ていないので気を付けてください。テッセルの治安はいいですが、夜、一人で歩かないほうがいいかもしれません。　みなさん、是非テッセルに行ってみてください。とっても美しくて楽しいところです。今日は私の国の観光についてお話ししました。ご質問をよろしくお願いします。 ＜Ｃ　指導前＞　全長２分40秒 　今日はアメリカのニューヨークのまつりについてお話しします。アメリカのニューヨークで一番たいせつな祭りは、お正月です。お正月は、英語で New Years Day といいます。お正月は１月１日です。 12月31日から祭りがはじまります。この日は大みそかです。大みそかは英語でNew Year’s Eveと言います。New Year’s Eveには、クラブとか友達の家とか、ニューヨークのどこででも、たくさんのパーティーがあります。世界中からアメリカのニューヨークのタイムズスクエアに人が来ます。大みそか、タイムズスクエアには、大きいボールがあります。すごく高い建物から、その大きいボールがゆっくり下がります。大みそかの後は、お正月です。お正月は休みです。みんなは大みそかのせいで、まだちょっと酔っぱらっているから、みなさん、家でゆっくり休みます。家族と一緒に過ごすのも楽しいです。　大みそかもお正月もとても楽しいですから、みなさん、是非、一度ニューヨークで見てください。 ＜Ｃ　指導後＞　全長３分40秒 　今日は、私の国の観光についてお話ししたいと思います。アメリカで一番おすすめの観光地はアラスカです。　まずは、アラスカの地理や気候についてお話ししましょう。アラスカはアメリカの北西800キロにあって、とてもきれいな所です。実はアラスカの60%は国立公園で、たくさん山や川や湖があって、すごく美しいです。アラスカの気候は、冬はとても寒すぎますが、春と夏の時間は穏やかですから、その季節が一番良い時だと思います。しかし、アラスカの春はちょっと遅いので、５月ごろから行った方がいいと思います。　次に、アラスカの楽しみを紹介しましょう。たいていアラスカの旅行者は、クルーズでアラスカを観光します。船からアラスカのきれいな景色が見えます。そして釣りや狩りをするのが人気です。さらに、いろいろなアラスカ原住民の祭りに行きます、原住民は、英語でNative Americanです。　最後に、もしアラスカに行きたかったら、アドバイスが２つあります。１つ目です。アラスカは広いので、旅行社を使ってください。そして２つ目です。必ず温かい服を準備してください。　今日は、私の国の一番おすすめの観光地について説明しました。みなさん、チャンスがあったら、是非アラスカに一度行ってみてください。絶対、後悔しないと思います。 ＜Ｇ　指導前＞　全長２分30秒 　今日は、中国の祭りについてお話しします。中国で一番大切な祭りは、旧正月です。旧正月は旧暦12 月30日から１月15日までです。休みは、12月30日から１月６日です。そして、みんなは学校と会社から家に帰って、家族と過ごします。１月１日の朝は、みんなは家で甘いもちを食べます。みんなは新しい年を祝って、友達や親戚の家を訪問して、挨拶をします。子供は両親や親戚からお年玉というお金をもらいます。また、旧正月にはいろいろなところで伝統的な儀式を見ることが出来ます。たとえば、公園に獅子舞がたくさんいます。中国の南では、みんなはたくさん花を買って、家に帰ります。　中国の旧正月は、とても楽しくて有名です。みなさんも是非、中国の旧正月を見に来てください。簡単ですが、これで終わります。

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＜Ｇ　指導後＞　全長２分30秒 　今日は、私の国の一番おすすめの観光についてお話しします。中国で一番おすすめの観光地は新疆です。　まず、新疆の地理や気候についてお話ししましょう。新疆は、北京の西3000キロ、飛行機で４時間です。気候は一年中いつも乾燥しています。でも、夏によく雨が降るので、気持ちが良いです。　では、次に新疆での楽しみを紹介しましょう。新疆は美しい山と湖で有名です。新疆へ行ったら、是非山に登ってください。特に、天山という山がおすすめです。それから、カナ湖という湖も有名です。伝説で湖の中に怪物がいます。そして、新疆の焼き肉がおいしいです。みんな、是非食べてみてください。　最後に、いくつかアドバイスがあります。市内の交通機関はバスかタクシーです。安いから、心配しなくてもいいです。新疆の治安は、昼はいいですが、夜はいつも一人で歩かないほうがいいです。新疆はとても美しくて楽しいです。みんな、是非、新疆に行ってみてください。　今日は私の国のおすすめの観光地についてお話ししました。ご質問をよろしくお願いします。