授業場面における児童の談話理解とその過程をめぐる諸問題 : 研究ノート（1） : 知のコミュニケーションという観点から

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(1)Title. 授業場面における児童の談話理解とその過程をめぐる諸問題 : 研究ノート（1） : 知のコミュニケーションという観点から. Author(s). 佐藤, 公治. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 38(2): 71-85. Issue Date. 1988-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5070. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 授業場面における児童の談話理解とその過程をめぐる諸問題：研究ノート（１）－－知のコミュニケーションという観点から－－. 佐. は. 藤. 公. じ. め. 治. に. この研究ノートは，授業場面の中で児童・生徒が教材の内容をどのように理解し，知識を成立させていくのかその過程を探り，最終的には理解過程のモデルを提出することを目指した一連の研究の中の一つの作業として位置づけられるものである，筆者ら（１９８７）は先に，小学校高学年の文学教材と説明文教材を用いた国語科のそれぞれ１０数時間にわたる授業の中での児童の読解過程を問題したことがある，また，このような試みとは別に現場の教師と共同研究体制を作りながら，国語科の授業を中心にして児童の読解過程，指導論上の諸問題，授業のフィードバックとしての評価方法の問題等について実証的データの収集・分析を行いながら検討を進めてきている，これらの試みを通して痛感されたことは教育心理学が教育実践の学としての機能を果たし得ていないことであり，生態学的な妥当性を欠いたままの研究であったことである．国語の授業を例に考えてみると，児童・生徒の文章理解の過程と意味内容の表象のモデル化の手段として，これまでの文章理解に関する膨大な研究がありながらこれらの成果を使えないのが実状である．その原因は一つには文章理解の研究がよりマイクロなレベルの知識表現とそのための分析という方向に指向を強めていくために，授業で使われている教材のような比較的長文で複雑な内容の文章の読解を表現しようとするとあまりにも詳細かつ膨大な内容をモデルの中に込めなければならなくなってしまう．その意味では現実の授業の実践とも整合性を持ちうるような意味表象のモデルを作ることが求められているといえる，もう一つ我々が不問にしてきた問題に授業という場面では理解の活動を常に対人的あるいは社会的なコミュニケーションの中で捉えなければならないということがある，これまでの膨大な文章理解に関する実験的研究では「一人の人間の閉じられた理解の系」（あるいはそれらの寄せ集めによる平均データ）の中だけでしか問題にされてこなかった，しかし，授業という場面を考えた時には個人の理解というものも他人の意見をお互いに参考にしながら進められていくという相互影響過程の中でみていかなければならないのである，特に，我が国の学校教育の場面ではこの集団による学習活動を効果的に用いていることが特徴の一つである，もちろん，この相互影響過程はきわめて複雑なものと言わなければならない，以上のことを別の言い方で表現するならば，国語の授業場面における児章・生徒の文章の読解過程を多少とも教育実践の問題とからめて考えていくためには少なく・とも知識の成立に果たす二つのコミュニケーション（あるいは対話）の過程を射程の中におさめておかなければならないということである，第一のコミュニケーションの過程はテクストと読者（＝学習者）との対話であり，それ. ７１.

(3) . 佐藤公治. に続く読者の内部で生じている知識相互間の対話である．特に，この第一のコミュニケーションの過程ではテクストとの対話を通しながら意味の世界を創造していくという他の教科の学習場面と比べてもより一層の主体的な活動が展開されることになる．であるからこそ「知の成立」という純粋に認知心理学的な観点からみても重要な問題が埋蔵されているのである，第二の過程は読者間，つまり学習者間（及び学習者と教師の間）の対話である，このように理解を知のコミュニケーションという観点で捉えていこうとする試みは最終的には人間の認識の活動を文脈に満ちた社会的な関係の中で展開されているきわめて動的な活動であるという枠組みで見直すことに他ならない，本研究ノートでは，このような問題意識の基に，国語の授業場面を中心として児童・生徒の読解と意味表象の形成の過程を明らかにしていくための理論的，方法論的な諸問題を整理し，検討していくことが目的である．具体的には，以下の諸問題を順次取り上げていく予定である，（１）児童が文章を読み進めていく中で，意味内容を把握し，表象していく一連の読解過程をどう表現すべきか，あるいは，（２）文章理解の研究としてだけでなく，現実の授業の実践とも整合性をもつような意味表象のモデルをどう作っていくか，といった一連の意味表象のモデル化に関する問題．ここでは，文章，特に物語の理解は基本的には次のようなものであると考える． ①物語の意味の理解は登場人物ないしは人格化された事物の因果関係やさらにはその行動の動機の背後になっているゴールとプランを推論していく過程である， ②読者＝学習者に求められている作業は物語の中に含まれているこれらの諸命題間の因果のネットワークを探っていき，そこに安定した結束性（）を発見していくｃｏｈｅｒｅｎｃｅことである，この様な前提に立ってＧｒａｅｓｓｅｒらの意味表象モデルを中心にいくつかの読解モデル，を検討する，さらに，筆者らが現在進めている文学教材の授業を例にして，授業場面の中での児童の読解と意味表象の過程を表現していく際のいくつかの方法論的問題について論じることにする．. （３）授業という複数の人間が存在している場面の中で人は他人の影響を相互に受け合いながらどのように知識を獲得していくかという社会的相互交渉としての理解過程の側面について明らかにす１る，ここでは，まず，Ｍｅｈａｎ（９７９）ｌｌ１９８１）に始まる教室場面における社会的相ｔ（ｅｅｎ＆Ｗａａ，Ｇｒ互作用に関する民族誌的分析（ｈｎｏｇｒａｐｈｉｌｉｔ）や教授活動の社会的文脈の問題について取ｅｃａｎａｓｙｓり上げる（Ｄｉ９８２年第５巻では教室における社会的相互作用とコミュニケーシｓｃｏｕｓｅＰｒｓｏｃｅｓｅｓ，１. ョンの問題を特集している），ついで，個人の読解の活動は授業の中で展開されている話合いの影響をどのように受けながら進められているのかという，いわば理解にはたす対人的相互作用の役割に. ついて実証的デ夕を用いながら検討する，. （４）児童の「読み」の能力としては何が学習の中で獲得されていかなければならないのか，その. 評価をどう行うか，あるいは，読みの教授として求められることは何か，といった教授目標と評価システムの問題．既に述べた様に，ここでは「読む」という活動は単にテクストに書かれた内容の引き写しではなく（そもそも，人間の認識には外界からの単なる引き写し＝反映によって成立する）ようなものは何一つとしてないということであり，「見る」という活動もその例外ではない１），テクストとの対話を通して読み手の中に独自の意味の世界を構築していくことであると考える．そこで読み手に求められることはテクストの中の意味内容を再構成してみたり，省略されている部分（空所）を文脈に基づいて埋めたり，時には一つの視点でもって読み進めていくといったいわば，一貫性のある意味のネットワークを構成できる力ということになるであろう，この点は「読者論」の立場から国語教育を論じている人達が強調していることでもある，. ７２.

(4) . 授業場面における児童の談話理解とその過程をめぐる諸問題：研究ノート（１）. １. 読解の過程をどう捉えるか：その基本的枠組. １，実践的知識としての教育心理学とその課題（１）教育心理学では授業をどのように研究してきたか筆者は以前に，日本教育心理学会創設から今日まで，授業に関してどの様な研究が行われてきたか）そこでは研究上の大きを「児童心理学の進歩」と「教育心理学年報」を用いて調べたことがある２，な変遷によっていくつかの時期的区分が可能である．第１期は１９５８年の第１回教育心理学会から１９６５年頃までの，良くも悪くも「泥臭い」教育現場の問題を取り込んだ研究が多く見られる時期である，例えば，年報が最初に発刊され資料として残されている第３回大会の内容を見てみると宿題報告として発表されている「教育における指導者の行動パターン」や教科の好悪の問題，学習成績の良い者と悪い者との学習行動の比較を行った学習場面の分析等がみられる．また，教科の心理に関しては，国語科の教材の読みの難しさの要因分析，分数の認識過程，道徳授業の授業分析といったことが行われている．またこの頃，重松鷹泰のＲＲ方式による思考体制の研究や，直接，教育心理学の研究ではないが砂沢喜代次らの教授－学習過程の構造分析に関する研究が行われている，お５年頃までは教授－学習，教科学習，学習興味の研究が実験室的な弁別移行・対連合等のよそ，１９６学習心理学の研究とともに学習研究の主要な課題であったといえよう，あるいは思考の領域でも幾何や減算の問題解決や力のモーメント概念の理解過程といった具体的な教科に関連した思考研究（いわゆる「教育における思考研究」）が行われているのが特徴である，第２期（およそ１９６６年から１９７３年頃）になるとこれまで学習・思考の領域で行われてきた教科学習の研究が急速に少なくなり，代わってピアジェ理論に関わる保存則の形成実験（いわゆる「新ピアジェ派の訓練研究」）や媒介過程説に代表される一連の実験児童心理学の研究が増加してくることになる，この間の変化が何によるのかは学会の情勢を直接経験することがなかった筆者としてはあくまでも資料から推測するだけであるが，「児童心理学の進歩」の各研究領域で書かれている評論の内容からすると１９６５年頃までの研究は教育心理学の学としての萌芽期で授業や教育現場における問題に多少なりとも貢献しうるという使命といったものが感じられる．しかし，それらの研究の多くは現象記述的・拡散的でしばしば条件分析的な研究や課題意識を明確化することの必要性が指摘されていたのでもある．結局，授業のような変数が錯綜しているものに対して切り込んでいくための分析枠や理論を持つことができない場合にどのような結果になるかということの歴史的証明ということになろうか，あるいは次にみる城戸幡太郎の考えのように教育心理学の学としての性格そのもののありかたが根本から歪んでいたことに原因は求められるべきなのか，ともかく日本の教育現場の問題を積極的に取り込もうとしていたのがいわばあいまいさに対する人間の回避傾向からかより課題の明確な実験室的な研究（別な見方からすると日本の教育問題とは何の関わりもない保存の訓練実験の可能性や媒介理論が輸入され興味が大きく移っていったということ）に傾斜していったということであろう，第３期（１９７５年前後から現在まで）では訓練実験のような短期間の発達変化を問題にするのではなく，より長期にわたる環境変数との交絡のなかで発達をみようとする動きや生態学的接近の必要性が主張されだす，また，特定のスキルや知識の習得の問題に代わって学習の方略や学習への動機づけが問題にされだす，１９７０年台では依然として教科学習に関する研究は陰をひそめたままであるが，８０年台になると，認知心理学の研究の隆盛の影響をうけて理解や知識獲得の具体的な場面とし７３.

(5) . 佐藤公治. て授業や教科学習の問題が再び取り上げられ始めている．授業の問題が再び研究課題になり得たのは理解や知識を直接問題にすることを可能にした認知心理学ないしは認知科学の研究の進展に依っ０年台の教科学習の研究とはその理論，方法論の洗練さにおいて大きく異なっているのであり，１９６ているといえる．この間の事情については佐藤（１９８６）で若干触れられている．（）城戸幡太郎の「心理学と教育」２以上，きわめて簡単ではあるがわが国の教育心理学では授業をどのように研究してきたかその経緯をみてきた，そこにはやはり学としての教育心理学の持つ性格，つまり「応用の学」としてとらえたことからくる問題が現れているといわなければならない，教育心理学は心理学の成果を教育の現象に適用する応用の学であるとしばしばいわれてきた，教育現場との交流もないまま進められた実験室的研究をそのまま現場に適用する愚も犯してきたであろう．あるいは，教育の現実の問題を教育心理学の課題としてもったり，教育心理学の独自の方法論を探求していくという意識も持ち得なかったといわざるをえない．従って，教育心理学の不毛性の克服のためには教育心理学の学としての性格を改めて考えてみることが必要なように思われるのである．この問題を考えていくときに一つの指針を与えてくれるのが故・城戸幡太郎の考えである．Ｇ１１）が教育現場の問題そのものを学の課題や分析の対９８２ｓｅｒ（ａ象として位置づけていくようなものとして教授心理学が成立されるべきであると論じているが，ほ３｝において展開されているのである９５８年の「心理学と教育」ぼ類似のことをすでに１．この「心理学と教育」では教育と心理学の思想史的系譜から始まり，教育についての学際的，総合的研究とも言うべき教育科学とそこにおける心理学研究の役割といったことについて広いパースペクティブから論じている，ここでは，本論との関わりを持つ第２章「心理学と教育の研究法」の中で論じられている，教育の実践的研究に果たすべき心理学の役割といった問題を中心にみていくことにする．第２章の冒頭では北大教育学部の創設の際にあえて教育心理学の講座を設けなかったいきさつを述べながら，教育心理学を一般心理学で得られたものの応用の学ととらえる考えを批判している，「そもそも学問を理論と応用の二つの領域に分けることが問題である教育心理学は一般心理学で，研究された結果を教育に応用して研究する学問であると考えるのは間違っていると思う，教育の研究は教育問題を解決するための研究であって，その方法は単なる意識や行動の問題を解決するための研究とは違った操作を工夫しなければならないのである．それで教育心理学の研究は心理学的研究の方法だけを心得ていてもできないのであって，解決を必要とする教育の問題をはっきりと意識していなければならないのである．教育心理学にとっては心理学的研究法によって解決することができると考えられる教育の問題を設定することが先決問題である．これがはっきりしていないと，どんなに厳密な心理学的研究法を用いてみても，それは教育心理学としてはピントはずれの研究になってしまう，」（３８ページ）と述べている．科学の基礎と応用の問題については別のところでも「一般に応用科学は技術として科学と区別される」（４４ページ）ことがあるが，「それは「科学を具体的な事実から帰納された経験の一般化，または抽象化によって得られた経験の一般的法則についての知識と考えるからで」（同上），実際には科学も技術もいずれもが抽象的知識のみを問題にしているのではなく，具体的・特殊的な存在の構造を問題にしているのである．そして，「科学がたんなる抽象性や一般化ではなく，特殊な存在の構造を解明する方法として認められるようになれば，科学と技術は区別できなくなり，技術は科学の７４.

(6) . 授業場面における児童の談話理解とその過程をめぐる諸問題：研究ノート（１）. 応用ではなく，科学の実践性が技術となるのであり，理論と実践とは科学的方法として統一されるのである，」（４８ページ）という，あるいは心理学においては「教育心理学が実験的方法によって研究されるとしても，単に精神活動の一般法則や特殊な類型を発見するのが目的でなく一定の立場，から設定された教育の問題を解決する方法として計画された実験であるしたがってそれに利用さ，れる実験条件は一定の教育的計画によって装備されたものでなければならないのであるこの点で，教育心理学的実験は，一般心理学的実験と性格を異にするのであってこれは単に一般心理学の教，育的応用だとはいえないのである，一般に教育心理学は応用心理学の一つであると考えられているようであるが，このような考え方から教育心理学が教育の実践にとってあまり役に立たなくなるの４２～４３ページ）と述べている，あるいは別の教育の科学的研究教育科学を論じたとこである，」（，ろでは次のような記述がある，「人間教育の心理学的基礎としては教育の理念として考えられる文，化形象の体系を学習条件として，それを生徒の主観的精神に再構成する方法を研究することで刺，激と反応という方式によってあらわすと，教科とか教材とかが文化形象としての刺激あるいはむしｉろ作用（ｔ）であって，それが生徒の意識や行動に再構成されて表現されるのが反応あるいは反ａｃｏｎｉ作用（ｔ）である．そしてその関係が成立する場が歴史的，社会的現実性としての教育であっｒｅａｃｏｎて，この教育的現実性を問題として社会の発達を人間に集約して考えるのが教育科学の課題であり， ……，一般に科学の方法は具体的事実から帰納された一般的法則を発見しようとする理論的知識の体系であるが，これに対して技術は特殊な存在の構造を解明しそれに基づいて新しい存在を創造，する実践的知識である，教育科学としての教育心理学は，このような意味で科学であると同時に，技術であって，それによって人間教育における合法則性と合目的性とを発見することができるのである．」（３４～３５ページ），ここに教育心理学独自の課題が生まれるのであり，またそのための方法が求められるのである，「心理学実験における刺激と反応の関係は，心理学者の実験的操作をもふくめて考えるばあいにはむしろ作用（ｉ）と反作用（ｉｔｔ）の関係として理解すべきであろう，ａｃｏｎｒｅａｃｏｎ，とくに教育は生徒と教師との人間関係を基礎として計画される目的活動であり教育を研究するの，が教師であるばあいは，教育的実験は教育的実践にほかならないのであるから教育の心理学的研，究法としては研究者としての教師の立場や態度を抽象して考えることはできないそしてその研究，法は一定の研究計画を実行するために教師がその計面に応じてたえず生徒に働きかけることであり，方法はいわゆる働きかけの研究（ａｃｉｔｏｎｒｅｓｅａｒｃｈ）でなければならない，一（５０～５１ページ）こ，. こには教育心理学は実践的知識でなければならず，したがって一定の目標実現のための合目的な知識でなければならないという立場が貫かれている．そして，「解決を要求する問題を投げかけている教育の事実は複雑なものであり」（３８ページ），問題解決に必要なあらゆる学問の研究法をインテグレートした教育科学として教育は研究されなければならないと考えるのである．教育史学，教育計画，教育課程，教育方法教育施設教育衛生，，，特殊教育，社会教育，経済教育，教育行政の１０講座からスタートした北大教育学部はいわばこの「教育科学」の一つの実践的試みであったといえようこの試みが成功であったかどうかそれを判断す．る能力は筆者にはないが，「教育科学」研究がいかに難しいかもまたその歴史的経過が示している，ところでもある，. 筆者にとっては「教育科学」のような遠大な構想の基に研究をしていくことはとても想像しよう. としてもできる類のものではないが，これまでみてきたように教育心理学が教育の実践の学となるためには当面，次のような研究がまず必要であると考えるつまり教室の中での教授冊学習活動，，をできうるかぎり生の状態でとらえるいわば，生態学的アプローチをとりその中から教授，学習，活動にとって何が有意な変数であるかそのための分析枠の同定も含めて決定していくことである．７５.

(7) . 佐藤. 公治. 次にこのようなアプローチをとっていくうえで一つの参考になると考えるＭｅｈａｎの構成的民族誌ｉｖｅｅｔｈｎｏｇｒａｐｈｙ）についてみていくことにする．（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔ. ２．生態学的アプローチと理論・分析枠の明確化の作業（１）Ｍｅｈａｎの構成的民族誌アプローチＭｅｈａｎ（１９７９）は小学校の教室の中で展開されている相互作用の社会的構成化の過程を一年間にわたってビデオ，オーディオ機器，さらには通常の観察－コードシステムを用いて詳細な観察を行っている，ここでの基本的な研究の目的は学校の中でどのようなことが展開されているかを注意深く観察・記述することから社会に果たす学校教育の経験の役割の問題に解答を与えることにある，具体的には社会的に構造化された事象である教室学習の構造と教師－子ども間（あるいは子ども相互間）の相互交渉の活動が記述－分析されている（具体的な内容については次号以下の社会的相互「交渉を論じた際に触れる予定である）ｃｏｎ，ここで用いているのがＭｅｈａｎが構成的民族誌」（ｉｖｅｅｔｈｎｏｇｒａｐｈｙ）と呼んでいるアプローチである，ｓｔｒｕｃｔ. 彼は，これまで教室場面で使われてきたいくつかの観察－コーディング方法は対人的相互作用の過程を分析していく上では欠点を持っていることを指摘する，１つはＭｅｈａｎが「教室の相互作用についての数量的図式」と呼称しているコーディング・システｌムで，Ｂａｅｓの小集団の行動分析に始まり，フランダースの相互作用分析法がその代表的なものである．このフランダースの方法では次のような諸点が明確にならないという欠点がある， ①教師の発言に関するカテゴリーが中心になっており，教室行動を構成しているもう一方の子どもの側が最低限しかおさえられていない， ②特に子どもの側の行動は現実には教師の働きかけに対する反応，子ども同士の反応も含めてきわめて複雑である， ③教師と子どもの行動が独立にコードされるため教室行動の時系列的な流れがおさえられない，このことは，相互作用の随伴的関係が明らかにされないことも意味する．つまり，教室の中でどのような背景から行動（発言）が生じ，結果としてどのような行動を次にもたらしたかという，いわば行動についての文脈情報が得られない． ④教室の行動は各時間あるいは一日のルーチンやスケジュールによって規定されるものであり，各場面における規範的ルールに基づいて行われる．このような大きな単位の文脈のなかで行動を記述していくことができない， ⑤言語，非－言語的行動の相互関係が明らかにならない．第２は伝統的なフィールド・スタディで，教室の状況をよりトータルに，より広い文脈の中で捉える上では有効なものである，しかし，フィールドレポートには行動についての過度の予見性と一般化がしばしばつきまとっている，また，視聴覚機器を用いたデータ収集が行われないため収集されたデータは観察者の読み取りによる解釈の汚染を受けてしまい，別の解釈を立てることができないという制約を持つ，このような研究法上の制約を克服するために，Ｍｅｈａｎは「構成的民族誌」のｉ）方法を用いている．これと類似のものはＭｃＤｅｒｍｏｔｔによる文脈分析（ｃｏｎｔｅｘｔａｎａｌｙｓｓ. や. Ｅｒｉｃｒｏｅｔｈｎｏｇｒａｐｈｙ）があるが，Ｍｅｈａｎのアプローチは次のようなものｃｋｓｏｎの微視的民族誌（ｍｉｌｉｉｔｙｏｆｄａ）：一次データの収集に視聴覚機器を用いである． ① データの保存・再現化（Ｒｅｔｔｒｅｖａｂｉａ. ることでロー・データをできるだけ生の形で再現できるようになる．このことによって同じ行動をｉｔ別の観点で解釈し直すことも可能になる， ②多様な観点からのデータ処理（Ｃｏｍｐａｒｅｈｅｎｓｖｅｄａ）：始めに持った仮説を支持する証拠のみに固執しないで可能な仮説について検討するｔｔｍｅｎｔｒｅａｉｏｎ）と呼ばれているものとｌｙｔｉこと，この方法はズナニエッキーによって分析的帰納（ａｎａｃｉｎｄｕｃｔ７６.

(8) . 授業場面における児童の談話理解とその過程をめぐる諸問題：研究ノート（１）. 類似したものであるが，はじめに小量の資料（ｌｌｂａｔｃｈｏｆｄａｔ）を分析して仮説的な分析の枠ｓｍａａ組をつくり，他のデータにもこの枠組を適用してみる．この作業を通して枠組みを修正していく， ’ ③研究者と参加者相互の視点の収れん化（Ｃｏｎｖｅｉｒｃｉｓｇｅｎｃｅｂｅｔｗｅｅｎｒｅｓｅａｒｃｈｅｒ’ｓａｎｄｐａｒｔｐａｎｔｉ）：研究者の観点と参加者＝教室の構成員の観点とを一致させていく．つまり，研究者ｔｓｒｓｐｅｃｖｅｐｅが分析の対象にした現象は，同時に参加者自身にも同じように捉えられているものといういわばｌｒｌｉｔｏｇｉｃａｅａｐｓｙｃｈｏｌｙがなければならないということである．このことをたしかめるには研究者の. 解釈の線（行動の意味をどうとらえるか）にそって実際の参加者の行動が展開されているかどうかを調べる， ④相互作用の水準による分析（ｉ）：教室の中で生起していｉｌｌｅｖｅｌｏｆａｎａｌｙｓｌｔｔｓｒａｃｎｅｏｎａることは社会的に構造化されているものであり，相互作用の観点でこれらの構造を捉える相互作．用を参加者がどのような意図や心的状態で行ったかについての確たる根拠がないのに，それを心的傾向や抽象的な社会学的な概念で説明することは避ける（相互作用の言葉で説明していく），（）国語の読解場面における相互交渉過程：分析の基本枠２１）授業というコンテクストを保持しておくこと以上，Ｍｅｈａｎの構成的民族誌のアプローチを中心にみてきたが，これらの考え方は授業場面特，に国語の授業における読解過程の分析のための基本的な枠組を確定していく際に参考となるものである，例えば，データの再現化や分析的帰納のアプローチは授業場面における対人的相互交渉過程の分析にあたっては用いなければならない基本的な作業である，あるいはこれらのアプローチの背後にある文脈の中で行動をとらえ，文脈的情報が保持された生のデータを分析対象としていく考えはここでの読解場面における相互交渉分析の基本枠としても設定しなければならないものである．最近の流行の言語行為（）論の研究でいわれているｔｓｐｅｅｃｈａｃ通り，ある発話行為がどうして発生し，その発話内容がどう理解されるかはそこにおける文脈に依るのである，その意味ではインターラクションという対話を通して学習者相互が理解の内容にどう影響を与え合うかというインターラクションの内容に関わる分析は常にそのインターラクションが｝どの様な文脈で展開されているかという中で行われなければならないのである４，この問題はここでの論議の枠をはるかに越えて，人間の知，さらには広く心は社会的存在であるとか，世界との絶えざる関わりのなかでしか存在しえないという主張に行き着くことでもあるこ．の問題は特に，最近では人工知能との関連で論じられており，人間の活動は状況から切り離して考えることができないという人工知能との決定的差異をもつものとして認めなければならないという５主張である（人工知能が社会を持ち得れば話は別だが），この種の詳しい議論は他書にゆずるとしてそもそも心はヴィトゲンシュタインが述べるような「じ・的世界のある状態は，この同じ状態が別 ′ 「の形態で帰属していたかもしれない他者が存在しているときにのみ，実在的であり」，世界内存在」であるばかりでなく，コミュニケーションにおいても複数の者の間で知識が共有化されていることが保証されるのは自己の心的世界において他者が持っているであろう心的世界と同化できるという）ことは述べておかなければならない人間の知的営みそれ自体を考えたときに体験に負っている６，も，社会的関係の中でみていくことは知の本質を見誤らないためにも，基本的な枠組みといえよう．. ７７.

(9) . 佐藤公治. ２）読解過程の構成要素しかし，上でみてきたＭｅｈａｎの研究はあくまでも教室におけるルーテイン，毎日の出来事の社会的構造化の記述をねらいとしており（その意味での「構成的民族誌・），具体的な研究内容ではここで問題としている文章の読解の授業の中で展開される理解の相互交渉の影響過程にあてはまりにくいのである．国語の授業における読解過程において展開される理解の相互交渉のモデル化とそのための方法論の確定が求められているのであり，この研究ノートの大きな目的の一つになっている．これらの理解過程の総合的モデルは次号以下において取り扱うこととし，以下，教室における読解過程として分析対象とすべきその構成要素についてみていくことにする．１とＳｐｅａｋｅ図１はＲｕｄｄｅｌ１９８５）による読解過程の鳥轍図的モデルである．彼らは図にあるよｒ（. うに４つの読解過程の構成要素と，これら４つの要素間で発生する５つの相互作用の過程をあげてｉいる．読者環境（Ｒｅａｄｅ）としては読者がテキストから意味を構成していく上で用いｔｒＥｎｖｒｏｎｍｅｎられる３種類の情報媒体を上げており，さらにここには家庭の（読書に対する）雰囲気などの他のｉｌｉ環境要因も含まれる（これについては図にはない） ‐ ｅｄｇｅＵｔ．知識の利用とコントロール（ＫｎｏｗｌｉｏｎａｎｄＣｏｎｌ）はテクストの処理と情報・手続きの活性化の水準に影響を与えるもので，読ｔｚａｔｒｏ. 者の感情，認知，メタ認知の状態の３つが含まれる．これらは，具体的には，読者が持つゴールと期待，行動のプラン，モニターと評価の能力ということを指している，この構成要素にはテクストｉｌの表象も含まれる．宣言的・手続き的知識（ＤｅｃｔｒａｖｅａｎｄＰｒｏｃｅｄｕｒａＩＫｎｏｗｌｅｄｇｅ）は符号化，ａ言語，世界について読者が持っている知識と，これらの知識の利用の仕方に関する知識から成っている，所産（ＲｅａｄｅｒＰｒ）にはこれらの構成要素間のインターラクションで得られる８つのもｔｏｄｕｃ. のが上げられている．ＤＥＣＬＡＲＡＴＩＶＥＡＮＤＰＲＯＣ屋ＤＵＲＡＬＫＮＯＷＬＥＤＧＥｄＩ１ｏｃｏ. ” ｌｄｏトＬｕｏｏｏｎｆｌｇ. ′ ＬＥＤＧＥＵＴＩＬＩＺＡＴＩＯＮＫＮＯ豊ＡＮＤＣＯＮＴＲＯＬｆｆｉ豊ｔｔｔｅｃＹａｅｓｅ：ｌｄｉｉｔｏａｒｃｏｇｎ：ｔｔ＆ｔｉ解ＣｏｎｅｎｌｔｔｅｘｅｃａｐｏｎｓｔｔＣｉｔｉ：ｖｅｓａｅｏｎｇｌｆａｉｔａｎｏｃｏｎｐｉ眠ｏｖｅｒｔｌｌｔＭｔａｏｎｅｃｇｘｅｌｔｓｔｔｏｒ：鋪ｎａｅｌｄｅｔｖｕａｅａｎａ. ‐Ｅｉｌｎｖｏｔｉｒｎｍｃｔｎｎｃｍｃーｏ（｝ｎ＾ ‐Ｋｌーｉｄｎ α ｗｔｅｎｅｌａｃｌｏ（）ｇｎＢＦＭｕ ‐ＰｉｒｔＣｃｄＥｏ竜ｔｄｉｕｏｌｉーｎａｕｌｎｖｔｉａａｏｎｔｎｃｒａｃ（）ｏｎｃ－Ａ舵ｃｉ／ｉｉＣｔ ′ ｔＭｏｙｃｎｖｃｔｉｉｔｌｔｃａｃｏｔｇｎｖｃＣｉｏｎｒｏ【ｔｎｃ１ａｃｇｏｎ（Ｄ） ‐ＮｌｄｅｗＫｎｏｗｌｃｃｔｎｌｃｒａｃｔｇ（）ｏｎＥ. 圏Ｉ. Ｔｇ態ｉｔｔＲｏｎａ：ｒｅ８ｅｎｅｐｌ噂＆ｏｃｅｓｓｒｐｆｌ咽ｏ鴎ａｎｔｔｏａｔｅｘｅｎａｇｈ. 封２ｄ綻Ｃｌｉｔｏｒｏｏｇｎｎ．ｏ３ｌｏｔｔａｕｕｒｐ．Ｗｉｔｔｏ４ｔｒｔｎｕｐｕ，ｅ５＾ｆｆｌｔｔｔｅｃｖｅｓａｅｑｌａｎｅｇ，６）ｉｉｔｔｔｈ袖ｇａｅｑｇｎｖｅｓｅ，秋７ｉｉｔｔｔａｃｏａｇｎｖｅｓｅ，檎ｔＲＥＡＤＥＲＰＲＯＤＵＣＴ. Ｒｕｄｄｅｌｌらの相互作用的読解過程モデル. （Ｒｕｄｄｅｌｌ＆Ｓｐｅａｋｅｒ，１９８５より）７８.

(10) . 授業場面における児童の談話理解とその過程をめぐる諸問題：研究ノート｛１）. そして，これらの間で生じるインターラクションとして，Ａ：（読者）環境とのインターラクション，Ｂ：知識のインターラクション，Ｃ：知識の構成とその評価とのインターラクションＤ：感情，，認知・メタ認知的コントロール間のインターラクションＥ：新しい知識のインターラクションの，，５つがある，. Ａの読書環境と直接インターラクトしているのは知識の利用・コントロールの構成部分である，テクストを読み進めながら，読者は読みのゴール，期待を設定していく（感情の状態）し具体的，な読みの行為のプラン，ストラテジーを作っていく（認知の状態）あるいは設定したゴールと比べ，て実際に作り上げたテクストの表象はどうであったかというモニターと評価（メタ認知の状態）も当然行われる，これらはいずれもテクストとのインターラクションの過程で生じているものである．その他，環境と宣言的・手続き的知識との間でもインターラクションはみられるつまりテクス，，トに含まれているタイトル，サブタイトルの情報は読みの成立のために有効であることを知識として持っている場合にはこれらのテクスト中の構造はテクストの表象の形成に生かされることになる，これらのことは文章理解の心理学でしばしば指摘されてきたおなじみの話でもある，知識の利用・コントロールの部分と直接インターラクトするもう一つの部分は宣言的・手続き的知識との間の知識のインターラクション（Ｂ）であり，これら宣言・手続きの知識は表象を形成していく際にコントロール・システムが用いるものであるさらに知識の利用・コントロールの中の，，. テクスト表象の部分は読みの所産とインターラクトするし（Ｃ），感情・認知・メタ認知の状態はたえず読みの所産を基にしながら修正され（Ｄ）ていくという形でインターラクトしているもちろん，，これらのフィードバック情報はさらにテクスト表象のあり方にも修正を求めてくる．Ｅの新しい知識のインターラクションは所産と宣言・手続きの知識との間のことで読みの所産と，して得られた新しい知識は読者の符号化・言語・世界の中に保持，統合されていくー，以上，見てきたようにＲｕｄｄｅｌｌらの相互作用的読解過程のモデルはきわめて包括的・網羅的で，読解過程としてどの部分をおさえておくべきかという点や構成要素相互間の関係を考えていく上では参考になるものである，しかし，特に，インターラクションの部分に関しては必ずしもそれら，のインターラクションの具体的な内容は明確に示されているものではないその意味ではあくま，，でも概要あるいは鳥轍図的な読解のインターラクションを描いたにすぎないものでもあるこれら，のインターラクションの過程が読みの成立にどのように機能しているのかその影響過程をより具体的に明らかにしていく作業がまず必要である，本研究ノートでは，基本的にはテクスト，読者とその知識構造，教室における対話空間の３つの構成要素と，それらの間のインターラクションの過程を分析の単位としたいテクストと対話空間，との間には直接のインターラクションはないので，構成要素間のインターラクションは２つであるが，当然のことながら，読者のテクスト表象の形成過程では知識構造間のインターラクションが発生しているのでこれを含めて３つのインターラクションの過程ということになるＲｕｄｄｅｌｌらのモ，. デルでは教室における対話は扱われていないが，すでにこれまでのところで述べてきたように授業場面における読解過程を問題にする場合には対話＝対人的相互交渉過程が必須の分析対象となってｌらのモデルでは読者の読解過程を構成している要素とその間のインターラクシくる，また，Ｒｕｄｄｅｌ. ョンをこまかくおさえているが，ここでは宣言的・手続き的知識は直接は扱わない，また，所産とテクスト表象も明確には区別しないで一つのものとして扱うことにする一連のモニターメタ認，，知も読解の活動にとって重要な役割を果しているが，ここではあくまでも具体的なテクストの読解過程の中で関連させることができるものについてその機能的な役割から捉えていくことにするテ．クストと読者との間のインターラクションはこれがなければ何も始まらないという意味では第一優７９.

(11) . 佐藤公治. 先順位の地位にあるもので，いわば作者と読者のコミュニケーションである．しかし，このコミュニケーションは作者は直接，読者からのフィードバックを受けながらメッセージを作り，送ることはできない，一方向的な情報の流れの中で展開されているものである．作者は自分の作品を読者が９８５）がいうところの「命どう解釈するかは不明なままの状態におかれており，いわば柄谷（１がけの飛躍」を強いられている．この点が対人的コミュニケーションの場面と異なるところである．この研究ノートでははじめにこの問題をテクスト言語学の研究からみていくことにする．知識構造間のインターラクションはいわば，読者内世界でのコミュニケーションであり，教室における対話は読者間のコミュニケーションである，. １１. テクストと読者とのインターラクシ・ヨン. １．テクスト言語学の研究からこの研究ノートでは，文の読解過程，なかでも授業場面におけるそれはいくつかの異なった側面のコミュニケーションの過程を通してテクストの意味表象を形成していく活動であると捉えるが，ここではテクストと読者との間で発生しているコミュニケーション＝インターラクションから検討. を始めよう，まずテクスト言語学の研究を取り上げ，ついで，受容論・読者論的アプローチについてみていくことにする，テクスト言語学では「テクスト」と読者とのコミュニケーションを直接，問題にする．つまり，池上（１９８４）が指摘するように，「読み」は与えられた言語表現としての狭義の「テクスト」に，言「「語的な「コード」，それに読者の知識体系」が絡み合わ，言語使用の場としてのコンテクスト」されて成立する創造的な過程と捉えることができる．テクストの意味はそのテクストの客観的な言語表現，つまり紙の上に印刷された文の単なる引き写しで成立するものではないし，また読み手がテクストから離れて勝手な解釈や読み取りをすることも許されないのであり，常に両者のコミュニケーションの過程の中で「読み」は成立しているといわなければならない．「テクスト」は記号から成るまとまりのあるものと読み手の主体との関わりの結果として生み出されるものであり，そのために時としては作者の意図どうりに読まれなかったり，読者どうしの読み取りのバリエーションがでてくるのである．ここに開かれた系としての面白さ，学問的関心の広がりがあるといえよう，これらの議論はもっと広い文脈のなかで位置付るならば，記号論で問題にしていることにつながることになる，記号論は，「言語的なものも非言語的なものも含めて，コミュニケーションの体系に「ついての科学的な研究を一括して行う学問分野」であり」，＊発信者によるコードに基づくメッセージの作成，＊経路を通してのこれらのメッセージの伝達，＊受信者によるこれらのメッセージの｝従ってここ９８５）に関わるものだからである７解釈，ならびにその＊意味作用」（シービオク，１，，でも必要に応じて記号論についても触れることがあるだろ・う．（１）テクスト性：テクストでありうるために必要な基準ｌ）はテクストとは，コミュニケーシボウグランドとドレスラ ÷ （Ｂｅａｕｇｒａｎｄｅ＆Ｄｒｅｓｓｅｒ，１９８１. ョンのための出来事であり，以下のようなテクスト性の基準を満たさなければコミュニケーションとしての機能は果たされないという，つまり，テクストの方の要因である結束構造，結束性と，送８０.

(12) . 授業場面における児童の談話理解とその過程をめぐる諸問題：研究ノート（１）. り手の側の要因である意図性，主として受け手の側に関係する容認性，情報性，場面性，テクスト間相互関連性の７つである（もちろん，テクスト，送り手，受け手の要因は相互に関連しており，どの基準がどちらの要因のものであるかは一応の区別にすぎない），結束構造，結束性はそれぞれテクストの文法的なルール，意味内容の統一性・一貫性が正しく用意されたものであるかどうかという観点からみたものである，意図性は伝えたい側の者が意図を持ち，しかも必要な手段（結束構造，結束性）を正しく使ってメッセージを伝えようとしているかどうかを問題にしたものである，テクストの生産者が意図性をもたないとコミュニケーションは完全に挫折する，容認性は読み手がテクストには結束構造・結束性・意図性があるだろうと期待して受け止めようとする基本的態度のことで，これがある，から不完全な文章もなんとかして送り手の意図していることを見つけ出そうとする読みの行動が発生してくるのである，情報性は既有の知識にはないあたらしい情報か否かの内容に関わるもので，読み手には新しい情報といえども既有知識を使って了解可能なものとして統合していく作業が課せられている．場面性は背景情報やコンテクストから意味を推論していくものであり，テクスト間相互関連性はテクスト間の意味の連鎖の形成とそれによる意味の全体構造の把握の作業ということである．いずれも，これらのことを可能にできるものがテクストには備わっていなければならないのである．ここからもわかるようにボウグランドらはテクストとその理解は一種のサイバネティック・システムとしてとらえなければならないと主張するテクストそのものに仮に不備，があったとしても読み手はコンテクスト情報や自己の既有知識を用いて，足りない部分を推論し，補完していくという調整的統合が絶えず行われているのである．問題は「静的なテクスト」ではなく読者の読みの活動の中で再び動きだした「動的なテクスト」にあるのであり，読者の中にテクストがいかにして創られていくかその創造の過程なのである．このセクションではとりあえず，テクストに直接かかわる結束構造，結束性について触れ，他の基準については読み手の意味表象形成に働く背景情報としてのコンテクストの中でまとめてみていくことにする，. （２）結束構造と結束性結束構造は主としてテクストの表層における構成要素間の結合の仕方がどうであるかという観点からテクストをみたものである．つまり，文の文法的構造が正しくなければもはや正しい意味を伝える役をはたせないということである，この結束構造は，文法的依存関係（テクストを構成する文はそれぞれ文法的な形態や慣習に従い，依存し合っている）に基づいて成立することになる，テクストの理解を考えたときにはこの表層の問題よりはるかに重要になるのが次の結束性である，つまり我々は結束構造が必ずしも完全ではない文章や会話であってもそこから送り手が何を伝えようとしているかを推論していくことは可能であり，また現にそうしている，また何を伝えたいのかが暖昧であったり，一見矛盾したような内容のものであっても，そこから一定の意味関係を抽出しようとする，これらの読み手の活動はテクストが持っているに違いないと期待するところの結束性に依拠してなされているものなのである，結束性とはテクストで表現されていることから活性化される知識としての意味の連続性のことであり，諸概念と諸関係から構成されているものの間を相互にアクセスすることが可能で，意味的に関連性を持っているもののことである，一定の意味関係を抽出することができなかったときには我々はこれをテクストとはいわない，この結束性がもう一つ重要な意味をもってくるのは，読み手がテクストの世界をどう構成していくかという，意味表象の形成の部分である．つまり，意味の世界を構築していくということは各概念間の意味関連性，意味のネットワークをさぐっていき，最終的には全体として統一性のある安定８１.

(13) . 佐藤公治. した意味の結束性を読み手の世界にも作り上げていくことであるという前提が導き出されてくるからである，ここから意味表象のネットワーク・モデルがでてくることになる（次号以下で触れる），この結束性の発見に大きな役割を果しているもう一つの重要な概念がコンテクストである．テクストが持つコンテクストの規定性は意味の結合の可能性の爆発的増加をおさえてくれるからである，コンテクストはしばしば会話の理解の問題としても取り上げられるものであるし，その発話の解釈にとって，ときには発話外の情報，発話者をとりまく状況や発話者の表情，発話のトーンといった文脈情報が決定的な意味をもつことがあることはよく知られたことでもある，ただテクストの理解の場合には送り手（作者）から出されるこの種の非言語的情報はないし，状況の共有性もない，そういう意味では送り手－受け手（読者）の間のリアル・タイムな情報のフィードバックがない世界でのコミュニケーションである，読者は作者から出された情報をタイム・ラグのある状況下で，作者が書いた内容の前後関係からコンテクストを設定し，当該の文の意味を決定していくという作業をしなければならないのである，（以下，次号）. 〈註〉１）知覚の成立のためにはア・プリオリな構成の働きを前提とするというカント流の実在論のテーゼからわれわれはもう一つ別のいわゆるクーン・ハンソンの「パラダイム相対文義一（クーンのパラダイム論とハンソンの観測の理論負荷性，）の考えを容易に連想させもする，特に心理学や認知科学では知識の相対性あるいは文脈依存性という形でほぼ類似の相対主義がとられたりもするが，注意しなければならないのはこのことが論理実証主義を土台とする「旧科「学哲学一対クーン・ファイヤアーベントの「新科学哲学」（あるいは「批判的合理主義」対「パラダイム論」，実在論」）の対立図式の一方に位置していることを即座に意味するものではないということである，もちろん，対「反実在論」当然のことながら真理（；科学）の相対性さらには知のアナーキズムを信奉する心理学者もいるだろうが，筆者は必ずしも科学の相対主義の立場に立ったものではない．もう一つ注意しておかなければならないことは，ハンソンの観測の理論負荷性の影響からか，理論負荷性や文脈依存性が過度に強調される点である，たしかに一つの現象あるいは行動にたいしてわれわれがどう解釈するか（例えば，同じ分裂病的行為を精神分裂病の徴候の意味にとらえるか凝依現象と読むか）はたしかに文化的な文脈に規定されている部分があることは否定できない，われわれはまた先天盲者が開眼手術の後，はじめて体験する視覚の世界はわれわれ晴眼者がアプリオリに知覚が成立するかのように信じこんでいる者の想像を越えるものであり，安定した視覚の成立が可能になるためには視覚経験とそのデータの蓄積が不可欠であることも知っている，しかし，ハンソンが理論負荷性の論拠とした材料は加藤（１９８５）が指摘するところによると反転図形のような両議性を持った図形や知覚の恒常性，サピータ・ウオーフの言語相対仮説といった知覚内容に直接的な所与ではないような要素が先行し内在しているものであり，加藤はこの内在性－負荷性が成り立つ限られた領域のことを科学の全体に単調平板に拡張していると批判する，そして，またわれわれが体験する視覚の世界も錯覚や図地反転といった理論負荷性が求められる暖昧な世界ばかりではないということである，心理学の用語で言えばスキーマやトップーダウン処理の方向がとかく強調されることがあるが，正しくはトップーダウン，ボトムーアップ両方向の処理が等しく責任を有しているということである，また，パラダイムの概念を日常の生活世界の中で働く一定の概念枠のようなものにまで拡張することはミスリーディングであるという論議も忘れてはならない，以上の論述にあたっては現代思想・特集＝「パラダイム論以後」（１３巻８号）の講論が参考になった，これは余談ではあるが心理学の研究の歴史についてもパラダイム間の共約不可能性というよりもむしろ異なるパラダイム同士の相互交渉があることをＧｈｏｌ１９８５）は指摘し，パラダイム論を批判している（この論文は佐伯，１９ｓｏｎ＆Ｂａ８５の紹介によるが，ｒ（ｒｋｅ氏も認知科学も俗流クーン主義をふりかざして「行動主義を否定し，それに代わる新しいパラダイムを提供する」と叫ぶことを厳につつしむべきであると述べている）．. ２８６年北海道大学教育学部発達心理学研究室大学院ゼミナールにおける報告資料として作成された）この資料は１９８２.

(14) . 授業場面における児童の談話理解とその過程をめぐる諸問題：研究ノート（１）ものである，）この著書に触れる直接のきっかけになったのは私の恩師である北海道大学教育学部教授三宅和夫先生の論文３「発達研究に関するノート－城戸先生との出会いとかかわらせて－」によっている今や入手の困難な「心理学と教，育」を心よくお貸しいただいた三宅先生に感謝申しあげます（この本には三宅先生が重要と思われる所を幾個所にもわたってラインを引かれ，熟読された跡が残されているのが印象的であった），正直な話，これまで城戸先生については「教育科学」という言葉をお題目のように結び付ける程度で，先生の心理学と教育についての考えを顧みることもしてこなかった．考えてみると，私が北海道教育大学の学生だった頃，城戸先生は北海道教育大学の学長をすでに辞められていたが，時々，先生は特別講義という形で私達，心理学研究室の学生に講義をされていた，また，私が大学を卒業した後も，先生は高齢にもかかわらず熱のこもった講義を何回かしていただき，聞く機会があったことを記憶している，随分後になってからうかがったことであるが，城戸先生は御自分の高齢を考えて是非この機会に話しをしておきたいという熱意から講義を持ってくれたのだという，城戸先生の講義内容はその当時の私には到底了解不可能なもので，ただヘルバルト，表象力学といった言葉が判じ物のように聞こえてくるだけであった（今，その講義を聞いたとしても同じ結果になっただろうが），多少なりとも城戸先生の主張されていることがいかに重要かということに気付くようになるのに１５年以上もかかっているのである，）相互作用分析もここで問題にしているようなコミュニケーションの内容分析に関わる場合にはその内容をその４まま取り込んでいく，つまり，授業であれば教室の中での文脈をそのまま壊さないで研究の対象にしていかなければならない．その意味では必然的に生態学的アプローチをとらざるを得ないし，そうでなければ教室における授業の研究は生態学的妥当性を欠いたものになるといわなければならない．ここで今，問題としている教室場面におけるインターラクションとは異なるが，三宅（１９８６）が母子相互作用の研究においてもコンテクストを離れての行動の分析は適当ではなく，まず十分な生態観察が実験室実験の前には必要であると述べ，生態学的アプローチの重要性に常に強調している．ただ，ここでこのような主張の背景には最終的には実験室実験によって検証されるべきで，生態観察はそのための有意な変数の確定化のためにあるように位置づけられているのではないだろうか，どのような研究を遂行するか，その内容にもよるがここで問題にしているようなコミュニケーションの内容分析にかかわるような相互作用研究ではむしろ生態の中でコンテクストを含めた場面が分析の最少単位であって，これ以上抽象化して実験室的実験をすることは生態学的妥当性を欠いたものになる，同様のことは乳幼児の対人的（あるいは対物的）コミュニケーションにおいてもいえるのであり，メッセージとして何を伝え合っているのか，それを通してどのような対人的，対環境についての関係性のルールを獲得していくかという問題設定をしたときには家庭の日常のコンテクストの中での行動が最少分析単位にならざるを得ない，）土屋（５１９８６）の「心の科学は可能か」における「じ１９８６）の「認知科学の方・的概念の文脈依存的性質」 ′ ，佐伯（「法」における人間の状況性」ｉｉｔｎｏｇｒａｄ＆Ｆ１ｏｒｅｓ：ＵｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇＣｏｍｐｕｔｅｒｓａｎｄＣｏｇｎｏｎ中の第８章を訳出，Ｗｉした「コンピュータと知能」（平賀・訳）をはじめとする現代思想１５巻５号（１９８７年４月号特集＝機械じかけの心）１１９８７９８７）（いずれも現代思想）の論文，などがある，の諸論文，鹿松渉（），黒崎政男（６）一つの具体的な例としては，唐松渉氏がしばしば好んで用いる久保田正人氏の観察がある．「おそくとも６か月児は，人が物を食べる行為を見てそれを食べる行為として感じている，６か月３週のｇ男に半割りのレモンをなめさせたら大変すっぱそうな顔をした，その後３分くらいして，１メートル半くらい前にいる人（母親ではなくその日相手になってくれていた人）が何気なくそのレモンをなめようと口にあてると，乳児はそれをはらはらした様子で見ていたが，やがて自分もいかにもすっぱそうに顔をしかめ口をすぼめた，その場で２回確かめてみたが，そのたびにすっぱそうな顔をした，」ここでは，ｇ男の前にいる他者は，単なる一対象ではなく，それ自身心的な世界を帰属させうる（すっぱさを感じる）異なる「主体」として現れ，ｇ男は，まさに他者のいるあの場所においてすっぱさを感じ，他者へと同化してしまっているという．この種の論議に関しては，大揮真辛（１９８７）の論文，唐松渉の「役割理論の再「思想」連載中）が参考になった庚松の関係主義的存在観と共同主観性に関してはここで詳しく評構築のために」（，論しうるだけのものをいまだ持ち合わせていないし，この研究ノートの主題とも離れるのでこれ以上は触れないでおく，ただし，関係論的把握の是非を含めてこれらについての論議は，筆者は現在長男Ｇの日常生活におけるコミュニケーションと関係性ルールの把握についての生態学的観察を基礎にした検討を始めているところであり，後日を期し８３.

(15) . 佐藤公治たい，. ７）川本茂雄（１９８３）は個人的な解釈とことわりながらさまざまな学問領域の中に記号論的アプローチが浸透し得ることを以下のような例で述べている，「…建築学者には，建築物をどのような構造にすれば地震に最も強い力をもって対抗することができるかとか，どのような素材を用いれば，成形が容易だが脆いとか，素材や構造などといういろいろな問題がある．それに対してたとえば高層建築を建てる，ガラスがたくさん使われているとか，あるいは塔がぎざぎざと建っているとかによってわれわれに対していろいろな精神的な影響を及ぼすことができるので，そういうことを考えると，ある種の建築様式というのは，われわれに対して意味をもっていると言える，．建築学の立場から言えば，そういうものは建築学のほんの一部だろうと思うので，これは建築学のうちの記号論であると考えたい，」. 引ＢｅａｕｇｒａｎｄｅＲｄｅ，．. 用. 文. 献. ＆Ｄｒｅｓｌｅｒ．Ｌｏｎｇｍａｎ，（池上他訳，Ｗ，１９８１助かり御中鯛わ云錆ＺＺ粥ｇｚ鷹Ｚたｓ. テクスト言語学入門. 紀伊国屋書店）. Ｇｈｏ．ｉ。ｎｓｉｎｔｈｅｈｉｉｓｏｎｓｔｏｒｙｏｆｃａｔ，Ｐ．１９８５Ｋｕｈｎ，Ｂ， ’ ＆Ｂａｒｋｅｒ，Ｌａｋａｔｏｓ，ａｎｄＬａｕｄａｎ：ＡｐｐｌｉｈｌｈＡたＺｆ４０化Ｆ７５５７６９ｄｓｃｓａｎｓｃｏｏ錫伽 ″ αれ卸ｃｏｏｇｐｙｇｙＰｙ，， ‐ ，Ｇ１ａｓｅｒｉｏｎａＩＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ：Ｐａｓｔ，ｐｒｅｓｅｎｔａｎｄｆｕｔｕｒｅ，Ａ削げたα ｔｒｕｃｔ７２Ｐ卸ｃぬｏわ習癖も，Ｒ，１９８２１ｎｓ３７３０５ ‐ ．，２９２ＧｒｅｅｎＪ，＆Ｗａｌ）１９８１互助棚ｇ加め毎鰯ぱ超７ｌａｔｅｄ２ｇｚ僻卵鯛８吻餌”励α′ 解放“ｇｓｎ．，（Ａｄｖａｎｃｅｓｉ，Ｃ，（，ｄｉ１５ＡｂｌＰｂｌｉｈｉｓｃｏｕｒｓｅｐｒｏｃｅｓｓｅｓｅｘｕｓｎｇ．，ｖｏ）. 慶松渉・増山鼻緒子１９８６共同主観性の現象学．世界書院９８６一役割理論の再構築のために．思想（岩波書店）唐松渉１，連載中贋松渉１９８７ＡＩ問題に言寄せて．現代思想，１５－７（１９８７年６月号）池上嘉彦１９８４記号論への招待．岩波書店柄谷行人１９８５一探求．群像，連載中８５「パラダイム相対主義」批判．現代思想，１加藤尚武１９１３－８（９８５年７月号）８３記号論の可能性（座談会）川本茂雄１９理想８１９３年１月号，．城戸幡太郎１９５８心理学と教育，国土社黒崎政男１９８７知能を論じる二つのレベル．現代思想，１５－８（１９８７年７月号）Ｍ［ｅｈａｎｉｉｖｅｒｓ２ｅｓｓｏ７ｓ′ ｓｏじ幻′○〆ｔｙｓｓｒｏの間，Ｈａｚのｉｏ７２粥豹ｇｃあとｒｖａｒｄＵｎ耳α”Ｚ，日．１９７９乙ｅαγれ勿ｇ ‘ Ｐｒｅｓｓ・. 三宅和夫１９８６発達研究に関するノート－城戸先生との出会いとかかわらせて－，北海道大学教育学部紀要，第４８号，１－１６，大津真幸１９８７心の社会性－機械の心・人間の心－，現代思想，１５－５（１９８７年４月号）ＲｕｄｄｅｌｌｌＪｒｎｇｐｒｏｃｅｓｓ：Ａｍｏｄｅｎｇｅｒ．，ｌｎＳｉ，，Ｒ．１９８５Ｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅｒｅａｄｉ，Ｒ，＆Ｓｐｅａｋｅｒ，Ｈ．ｌｌＲ＆Ｒｄ７Ｔ跨ｌｄｄｈｄなばｉｄｄｉｉ湯迄〆霞ｔｔ）（（）グｅｅの〆伽ｏ７２かｏｅｓｕｒ ” ｎ α ｃｇｓｓｇｓメ２ｅｏ．ｎｔｅｒ α ｇ，．，．ＩＲｅａｄｉｉｏｎａｎａｔｎｇａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ．. 佐伯畔１９８５プロローグ．佐伯（編）理解とは何か（認知科学選書４）．東大出版会．９８６認知科学の方法（認知科学選書１佐伯群１０），東大出版会．佐藤公治１９８６教科学習における児童の知識獲得過程の把握の試み．北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）５，第３７巻２号，１０１－１１．８４.

(16) . 授業場面における児童の談話理解とその過程をめぐる諸問題：研究ノート（１）. 佐藤公治・星野明実・竹本美保１９８７授業場面における児童の理解過程：１－理解過程の二つのインターラクションについて－，年報いわみざわ（北海道教育大学岩見沢分校）第８号，１－１２，Ｓｅｂｅｏｋ，Ａ．１９８５Ｓを”ｓ初 ”の”だ α ７２α ｃ ”＃“焔．（池上編訳. 自然と文化の記号論，勤草書房）土屋俊１９８６心の科学は可能か（認知科学選書７）東大出版会．．Ｗｉｉｏｎａｎｄｉｌｌｉｇｅｎｃｅ（８ｎｏｇｒａｄ）ｏｒｅｓｎｔｅｎｏｇｒａｄ＆Ｆ１ｏｒｅｓｃｈ，，ｌｎＷｉ，Ｔ，＆Ｆ１，Ｆ，１９８６ＣｏｍｐｕｔａｔひれｄＢね加７ｆ”ｇｃｏ粥め郷ｅｌｉｉ２ｄ７ｓ α７２α ｃｏｇ獲物”．ＡｂｌｅｘＰｕｂｓｈｎｇ（平賀譲・訳. コンピュータと知. 能，現代思想，１５－５，１９８７年４月号）．（本学助教授・岩見沢分校）. ８５.

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