「学校臨床研究」の実施に向けた学生の「学習指導」に関する課題の検討

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(1)Title. 「学校臨床研究」の実施に向けた学生の「学習指導」に関する課題の検討. Author(s). 星, 裕; 福岡, 真理子; 越川, 茂樹. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 68(1): 293-304. Issue Date. 2017-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9556. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第68巻第₁号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 68, No.1. 平成 29 年 ₈ 月 August, 2017. 「学校臨床研究」の実施に向けた学生の「学習指導」に関する課題の検討星裕・福岡真理子・越川茂樹* 北海道教育大学釧路校 *. 北海道教育大学釧路校保健体育研究室. A Study of Problems about “Instruction Skills” of Students for a “School Clinical Study” Implementation HOSHI Yutaka, FUKUOKA Mariko and KOSHIKAWA Shigeki* Hokkaido University of Education Headquarters for Promotion of Teacher Training Reform *. Department of Health and Physical Education, Kushiro Campas, Hokkaido University of Education. 概要本研究の目的は，３年次の教育実習後に実施する「学校臨床研究」という講義に向けて，教育実習後の３年次学生が，学習指導に関してどのような課題を持っているのかを明確にすることであった。分析の結果，学生の実態は，①個人差が非常に大きい，②教育実習期間だけでは不足している経験がある，③自己や他者の実践を省察する経験を実習中に積んできているの３点に整理された。また，課題意識が見られる観点については，①児童の実態を踏まえた指導， ②児童が意欲的・主体的に学ぶ授業づくり，③指導技術の適切，効果的な活用の３点にまとめられた。2017年度より本学において本格実施となる「学校臨床研究」の中で，これらのことを踏まえた学ぶ機会を設定することで，学生の実態や課題意識と講義が結びつき，理論と実践の往還の実現につながっていくと考えられる。. １．はじめに. とを認識する必要がある」（中教審答申，2015， p.16）ことを挙げ，養成段階で身に付けてほしい. 平成27年12月21日に中央教育審議会答申「これ. 資質・能力等について触れている。. からの学校教育を担う教員の資質能力の向上につ. その上で，「これらの教員養成上の重要課題に. いて～学び合い，高め合う教員育成コミュニティ. 適切に対応し，併せて，各大学の個性や特色を発. の構築に向けて～」（以下，中教審答申と記す）. 揮した教員養成を行うためには，養成段階で真に. が出された。その中で，教員養成に関する課題と. 必要な基礎力を明確にした上で，厳格な成績評価. して，「養成段階は『教員となる際に必要な最低. はもとより，各大学の学部等において教育課程の. 限の基礎的・基盤的な学修』を行う段階であるこ. 科目全体を精選しつつ総合的かつ体系的に教員の. 293.

(3) 星裕・福岡真理子・越川茂樹. 養成を図っていくような取組が必要である」（中教審答申，2015，p.17）としている。ここでは２つの点注１）に注目したい。１点目は，. ２．学生の学習指導における学びや課題意識に関わる先行研究の検討. 「養成段階で真に必要な基礎力を明確に」と述べ. 三島ら（2009）は，教育実習の経験による実習. ていることである。先ほどの内容と同様に，何を. 生の求める学習内容への意識の変化を検討し，実. 身に付けさせるかを重視していることが認められ. 習を経験した後に，整理，精選する拠り所として. る。２点目は，「各大学の学部等において教育課. 理論的な学習を求めるようになると述べている。. 程の科目全体を精選しつつ総合的かつ体系的に教. 深見（2013）は，島根大学教育学部における４. 員の養成を図って」の部分である。このことから. 年間の教育実習プログラムにおける学生の授業観. は，身に付けさせるためのカリキュラムの系統性. 察の視点について１年次と４年次で比較してい. を重視していることがわかる。. る。そして，その結果から，自己評価の厳しさ等. 本学においても，第３期中期目標の中で，「学. によって４年次で必ずしも数値が上がらないこ. 校における“新たな学び”に対応するための，ア. と，学校現場の状況によっては獲得されない数値. クティブ・ラーニングやICT教育等を取り入れた. があることを示している。. 大胆なカリキュラム改革」（第３期中期目標，. また，杉田（2015）は，実習生が授業を計画す. 2016，p.1）が重点の１つとして取り上げられて. るときに，単元全体を通して生徒に身に付けさせ. いる。その具体的な取組の１つとして，2017年度. たいことを設定したり，異校種間の関連を考慮し. より「学校臨床研究」という講義が開講される。. たりすることの意識が乏しいことを指摘している。. 「学校臨床研究」は，３年次の教育実習後学生. さらに，松宮（2016）は，教育実習後に，専門. が履修する必修科目である。学習指導に焦点を当. 科目に対する不安が高くなることを挙げている。. て，学生が実習で学んだ事を基盤として学習指導. そして，その理由について教えることを通して，. 力を高めることをねらいとしている。学生は，こ. 教科専門領域に関する知識不足・認識不足や，教. の学修を通して，教育実習で明確になった自分の. えるための言語スキルの不十分さなどを再認識し. 課題について考えていく。こうした科目を設けた. たためではないかと考察している。. 背景には，教育実習と「学校臨床研究」という講. 上記の三島ら（2009），深見（2013），杉田（2015），. 義を繋げることで理論と実践の往還を図り，教員. 松宮（2016）の研究からは，学生が実習を経験し，. 養成カリキュラムの系統性を図るといったねらい. 自分の課題を明確にするようになってきているこ. がある。. とが指摘されている。実習を経験することで，知. そこで，本研究においては，「学校臨床研究」. 識・技能の不足や，不安感の高まりを感じるよう. の実施に向けて，教育実習後の３年次学生が，学. になった結果と考えられる。. 習指導に関してどのような課題を持っているのか. 一方，栢野ら（2011）は，釧路校の学生の学習. を明確にすることを目的とする。それにより，答. 指導力に関する育ちについて，１年次は，「視点. 申でいう「養成段階で真に必要な基礎力」のうち，. を持っていない」，「試行錯誤の段階」，２年次は，. 実習後に学生に身に付けてほしい資質・能力，つ. 「指導技術に目が行く」，「困り感を持つ」，そして，. まり「学校臨床研究」で育てたい資質・能力を具. ３年次実習前は，「自分の課題が見えてくる」と. 体化し，教育実習と「学校臨床研究」における理. 分析している。. 論と実践の往還を，より効果的なものにしていく. また，森ら（2015）も，北海道教育大学釧路校. 手がかりが得られると考えたからである。. において１年次より実施しているフィールド研究の教育効果を検討し，１，２年次からカリキュラムの中で，学習指導力を育成していることを指摘. 294.

(4) 学生の「学習指導」に関する課題の検討. している。. 関わって実習を通して特に学んだことである。２. 栢野ら（2011），森ら（2015）の研究では，３. つ目は，今後の課題として学んでいきたいことで. 年次の実習前までの段階で釧路校の学生がすでに. ある。学びと課題を記述することで，チェックリ. 学習指導に関わる学びをしていることが指摘され. ストの自己評価だけではとらえきれない部分をよ. ており，授業観察の視点や自己課題を持つに至っ. り詳しく把握することができると考えた。得られ. ていると推測される。. た記述はすべてテキストファイルにし，テキスト. つまり，以上の先行研究から実習後には，実習. マイニングの手法を用いて分析した。分析に用い. 前での学習指導に関する学びと合わせて，実習を. たのは，フリーのソフトウェア「KH Coder3」. 通した実践を踏まえた具体的な自己課題を学生が. である。本研究では，このソフトウェアで用いる. もつと考えられる。それゆえ，学生の具体的な課. ことができる手法のうち，「階層的クラスター分. 題意識がどこにあるのか明確にしておくことが，. 析」を使用し，Jaccard距離を用いたward法にて. 「学校臨床研究」で育てたい資質・能力を明確に. 分析を行った。樋口（2014）によると，「階層的. することにつながっていくと考える。. クラスター分析」では，出現パターンの似通った語の組み合わせにはどんなものがあったのかを見ることができる。それゆえ，学生が，強く意識し. ３．研究の方法. ている語や語同士のつながりからより詳しく検討. 研究の方法は，アンケート調査を実施し，その. することができると考えた。. 回答状況を分析する。対象としたのは，教育実習後の３年次学生180名である。アンケートの項目には，下記の３点を入れた。. ４．結果と考察. １点目は，教育実習で授業を行った教科と時数. ４. １．実施時数と実施教科. である。実習生が実際どの程度の授業時間を経験. ４. １. １．学生の授業実施時数. しているのか，担当した教科は何でどの程度の時. 学生の教育実習期間における授業実施時数の回. 間実施したのかを知ることで，実践経験を把握す. 答は表１のようになった。尚，記入漏れの回答は. るためである。. 除き，176名の学生の回答を対象とした。. ２点目は，「ステップアップ・チェックリスト注２）. ハンドブック」（以下チェックリスト）. から，. まず，最も多い学生は，46～50の間の実施時間と回答した。逆に最も少ない学生は10以下である。. 「学習指導力」に関わる項目を挙げ，その項目に. 平均実施時間は23.2時間であり，最も多く含ま. ついての自己評価を４段階で選択することとした。. れるのは26～30時間の間となっている。中央値が. チェックリストとは，本学が教員養成段階で身. 含まれるのは，21～25時間の間である。. に付けてほしい力を４つの視点132項目にまとめ. アンケートの回答から，まず個人による授業の. て学生にも示したものである。答申でいう「養成. 実践経験の違いの大きさがわかる。次の実施教科. 段階で真に必要な基礎力」を本学に合わせて具体. にも関わるが，経験の多い学生と少ない学生では，. 化したものといえる。また，身に付ける時期につ. 担当した教科の数にも大きな影響が出る。. いても教育実習前，実習中，実習後の３期に分け. また，平均値が約23.2時間，最頻値が26～30時. て，重点化を図っている。これらの自己評価を行. 間，中央値が21～25時間となっており，約25時間. うことで，学生が課題としている部分が明確にな. 前後にそれらが集まっている。小学校の高学年の. ると考えた。. １週間の授業時数が28時間であることを考える. ３点目は，記述である。２つの内容を自由に記. と，実習での経験は約１週間程度の授業を実施し. 述してもらうこととした。１つ目は，学習指導に. たことになるといえる。. 295.

(5) 星裕・福岡真理子・越川茂樹. 表１教育実習における学生の授業実施時数実施時数. ことを設定する意識が乏しい原因と考えられる。次に，平均値が低い教科・領域を見ていく。「音. 人数. 46～50. 1. 楽」，「生活」，「道徳」，「行事」，「学活」，「外国語」，. 41～45. 3. 36～40. 6. 「家庭科」，「総合」は，平均すると実施時間が１. 31～35. 23. 26～30. 46. 21～25. 36. が０時間であることからも，実施していない教. 16～20. 23. 科・領域のある学生がいることがわかる。実習学. 11～15. 31. 10以下. 7. 年によっては実施できない教科・領域はあるが. 時間を下回っている。実施していない学生が多くいることがわかる。また，全教科・領域で最小値. （例えば，低学年にしかない生活科等），それを除いてもアンケートへの回答を確認すると，実習. ４. １. ２．教科・領域の授業実施時数. 学年にある教科・領域を実施していない学生がい. 実施した教科・領域の内訳とそれらを何時間実. る。つまり，実施教科・領域に偏りがあるだけで. 施したのかについての回答結果は表２のとおりで. なく，実施していない教科・領域があることがわ. ある。なお，先ほどと同様に，記入漏れの回答は. かる。深見（2013）に示されているように，教育. 除き，176名の学生の回答を対象とした。. 実習の時期や実習校における教育方針等もあり，. 最も多い算数は平均で8.32時間であり，次に多. 教育実習の取り組みだけでは経験する機会がない. い国語は6.32時間であった。逆に，最も少ない総. 実施教科・領域がある実態が明らかとなった。. 合は0.16時間，次に少ない家庭科は0.19時間となった。最大値と最小値を見ると，最大値（学生の中で. 表２教科・領域の授業実施時数教科. 平均. 最大値. 最小値. 最も多く実施した時数）は，国語の25時間であり，. 算数. 8.32. 22. 0. 次いで，算数の22時間が多かった。逆に最小値は. 国語. 6.32. 25. 0. 図工. 1.71. 9. 0. 理科. 1.40. 11. 0. 社会. 1.36. 16. 0. 教科・領域を通じて０時間であった。教科・領域の授業実施時数の結果は，学生全体の平均の数値である。個人による担当教科のかた. 体育. 1.32. 11. 0. よりは大きいため，一人ひとりを見るともっと大. 音楽. 0.91. 7. 0. きな差があることを踏まえてみる必要がある。. 生活. 0.52. 8. 0. 道徳. 0.52. 3. 0. 行事. 0.25. 12. 0. 学活. 0.24. 5. 0. 外国語. 0.22. 5. 0. である。合わせると14.64時間となり，実習の平. 家庭. 0.19. 5. 0. 均値である23.2時間と比較すると，実習での授業. 総合. 0.16. 4. 0. まず，教科・領域別の授業実施時間では，算数と国語の実施時間が圧倒的に多い。他が平均すると２時間を超えていない中，8.32時間と6.32時間. 実践の６割強は，算数と国語であることになる。ただ，それでも算数と国語の１単元の時間を考えると，多くは１単元通して実施はしておらず，単. ４. ２．ステップアップ・チェックリストの自己評価. 元全体を通して身に付けたい目標や，そのための. ステップアップ・チェックリストから，学習指. 指導過程を考えるという機会は少なかったと考え. 導に関わって実習期間中に重点を置いている項目. られる。つまり，杉田（2015）に示されているよ. のうち，特に「授業実践」と「授業評価」を中心. うに，単元全体を通して生徒に身に付けさせたい. にリストアップした項目についての自己評価を４. 296.

(6) 学生の「学習指導」に関する課題の検討. 段階で選択することにした。結果を示したのが表. 応じた指導に関わる内容である。自己評価で２を. ３である。. つけた人数も最も多かった。実際に授業を実施し. 最も平均ポイントが高かったのは，「1-3-4-3」. てみると，一人ひとりの理解度，問題を解く速さ. で3.39であった。２番目に高かったのが，「1-3-. 等の違いにとまどい，学級の児童の個人差に応じ. 3-2」で3.30，３番目は「1-3-3-3」で3.27となった。. た指導の難しさを感じたのではないかと推察され. 逆に最も低かったものは，「1-3-3-7」で2.65であっ. る。授業のきめの細かさやわかりやすさといった. た。２番目は「1-3-3-4」で2.91，３番目は「1-3-. 部分にも課題を感じていると思われる。. 3-6」で2.94であった。. 「1-3-3-9」については，１の数が多くなって. ９項目のうち，５項目は2.90～3.00の範囲の中. いるが，T.T.としての取組を行わなかった等，機. に入っていた。なお，全項目の平均ポイントは，. 会がなかったということも考えられる。これも，. 約3.04であった。どの項目も，３が多かった。２. 学校の状況によっては経験する機会がない観点の. と４のどちらが多いかは，項目によって異なる結. １つではないかと考えらえる。. 果となった。３は80～101の範囲で，全体の50％. 他の項目については，似た傾向が出ているもの. 前後を占める割合となった。. の，それぞれ自己評価で２を選択している学生が. ４が多かったのは平均点が高かった「1-3-4-3」. いる。「子どもが意欲的に取り組む」，「わかる，. で82，次いで「1-3-3-2」と「1-3-3-3」が同数で. 楽しい」，「いろいろな指導技術」，「様々な学習形. 68であった。逆に少なかったのは，「1-3-3-7」で. 態」等の授業の内容に関わる部分についても個別. 20であった。２が多かったのは，「1-3-3-7」で77. に様々な課題を持っていると考えられる。. であった。次いで「1-3-3-5」の45，同数で42の「1-3-3-4」と「1-3-3-8」であった。少なかった. 表３ステップアップ・チェックリストの自己評価. のは，「1-3-4-3」で９，「1-3-3-2」で12，「1-33-3」で16であった。また，１についてはどの項目もそれほど大きく変わらない傾向が見られたが，「1-3-3-9」のみ13と多少多かった。最も自己評価の平均が高かったのは，「1-3-4-3」であった。実習記録を提出する必要があることからも，高くなることは予測されるが，参観した授業や実践した授業を振り返り，自分の実践に生かしていく経験をしているとの見方もできよう。次いで高い「1-3-3-2」は子どもの健康，安全面に配慮すること，「1-3-3-3」は表情や話し方，態度など，授業に臨むための姿勢や態度に関わる内容となっている。これまで見たり，聞いたりしたことから，これらのことについては，かなり高い意識を持つようになっていると推察される。評価の高かった項目は，自己評価で４を選択している学生も多い。振り返ったことを実践に生かそうとする気持ち，授業に臨む姿勢や態度の高まりが認められる。平均が最も低かった「1-3-3-7」は，個人差に. 297.

(7) 星裕・福岡真理子・越川茂樹. ４. ３．自由記述. コンコーダンスのコマンドも参考にしながら，そ. ４. ３. １．学習指導に関わる気づき. れぞれの語がどのようなつながりをもつのか考察. 学生が学習指導に関わる学びを自由記述した. をしていくこととした。. データに，「KH Coder3」を用いて階層的クラスター分析を行ったものが，図１である。. ① 児童の実態に応じた板書の工夫. まず，前処理を実行する前に，子ども・生徒等. 特に，「工夫」と「板書」が近く，板書の工夫. は児童に揃える，先生は教師に揃える等，似た意. が学んだことの１つとなっている。児童の実態に. 味の語については揃える作業を行った。その後，. 応じた板書の工夫の必要性を感じたと捉えられ. 前処理を実行し，文章の単純集計を行った結果，. る。指導方法の適切，効果的な活用という部分で，. 181の段落，350の文が確認された。また，総抽出. チェックリストの「1-3-3-6」に関わる学びが見. 語（分析対象ファイルに含まれている全ての語の. られる。. 延べ数）は6758，異なり語数（何種類の語が含ま. ② 実施を想定した授業準備の大切さ. れていたか示す数）は942であった。これに，抽. 「教材」は，「教材研究」という形で多く用い. 出する際，学びに関わる語が抽出されるように抽. られており，教材研究の大切さを感じた学生が多. 出する品詞を名詞と動詞に指定した。また，抽出. くいたことを表している。また，「発問」は，出. された語のうち，「気」や「対」等，断片的で意. 現回数が多く，より多くの学生が意識した視点の. 味をなさない語を抽出しない語に指定した。それ. １つといえる。授業実施前の教材研究や，児童の. によって，分析に使用される語として6579語（異. 反応を想定した発問の大切さを実感したと考えら. なり語数937）が抽出された。. れる。したがって，学生は授業前にいかにクラス. クラスター分析を行う際は，出現回数の制御を. の児童をイメージし，準備をするかが大切である. 行っており，最大で100回，最小で15回と設定し. ことに気がつき，課題意識をもったと考えられる。. ている。最小を設定しているのは，わずかにしか. このクラスターも，指導方法の適切，効果的な活. 出現していない語は，共通性が低いと考えて省い. 用という点からチェックリストの「1-3-3-6」に. た。逆に，出現回数があまりにも多かった「児童」. 関わる学びを示している。. と「授業」については，多くの語に関わるので省. ③ 児童にわかる指導を行う難しさ. いた。上記の条件によって，16語，６クラスター. 児童に説明したことを理解させることの難しさ. に整理された。. を表している。児童にわかる指導を行う難しさ，. この中で，出現回数が多かった語は，多かった. 理解度に差があることへの対応の難しさ等が使わ. 順に「学ぶ」，「考える」，「発問」，「指導」であっ. れ方として多く，指導したことを児童に理解させ. た。. る難しさに気づいたと考えられる。「きめ細かな」. 同じクラスターに分けられているのは，次の通. 「わかる」指導という点でチェックリストの「1-. りである。. 3-3-7」に関わっている。. ① 「実態」と「工夫」，「板書」. ④ 思考を促す関わり方. ② 「教材」と「発問」. 児童が課題についての思考を持つために，教師. ③ 「理解」と「説明」. が発言を上手く活かす必要性を実感している。児. ④ 「持つ」と「思考」，「教師」，「発言」. 童の発言等を大切にするという点で，チェックリ. ⑤ 「指導」と「学習」. スト「1-3-3-5」と関わっている。. ⑥ 「考える」と「学ぶ」，「行う」. ⑤ 授業分析と授業評価. 次に各クラスターの語同士の関係を考察してい. 「学習指導に関わって～」，「学習指導において. く。考察に当たっては，「KH Coder3」のKWIC. ～」といった形で用いられることが多く見られた。. 298.

(8) 学生の「学習指導」に関する課題の検討. 学習指導に向けて，参観や実践した経験をもとに，. を名詞と動詞に指定した。また，抽出語に出され. 学生自身が考えたことを述べる際に用いられてお. た「気」，「身」，「対」の３語は，断片的で意味を. り，授業の分析・評価という点で，チェックリス. なさないため，抽出しない語に指定した。それに. トの「1-3-4-3」に関する内容である。. よって，分析に使用される語として4820語（異な. ⑥ 授業改善への意識をもつ. り語数837）が抽出された。. 出現回数が多かった語のうち，「学ぶ」と「考. クラスター分析を行う際は，出現回数の制御を. える」については，同じクラスターに分類されて. 行っており，最大で100回，最小で12回と設定し. いる。使われ方としては，「～から学んだ」，「～. ている。最小を12回に設定しているのは，わずか. と考えた」等の使われ方が多かった。同じクラス. にしか出現していない語は，共通性が低いと考え. ターに分類されている「行う」とつながり，学ん. て省くためと，クラスター上に出現する語の数を. だことや考えたことを実施したいという授業改善. 「４. ３. １．学習指導に関わる気づき」と近い数. への意識の表れと捉えられる。チェックリストの. にするためである。逆に，出現回数があまりにも. 「1-3-4-3」にあるように，振り返ったことを授. 多かった「児童」と「授業」については，多くの. 業に生かそうとしている意識がわかる。. 語に関わるので省いた。上記の条件によって，17. ①～④のクラスターは学習指導の視点として特. 語，６クラスターに整理された。. に学びのあった具体的な視点が示されている。そ. 出現回数が多かった語は，多かった順に「指導」，. れらの学んだ視点をもとに，⑤，⑥の視点のよう. 「発問」，「学ぶ」，「考える」である。同じクラス. に，学習指導について自分なりに考えを持ち，今. ターに分けられているのは，次の通りである。. 後の実践に生かしていこうとする意識を持ってい. ① 「思う」と「学習」，「活動」. ると推察できる。. ② 「教材」と「理解」. どの語もチェックリストに関わると考えられる. ③ 「課題」と「教師」，「発言」. が，特にチェックリストの「1-3-3-5」，「1-3-3-6」，. ④ 「主体」と「学ぶ」，「行う」. 「1-3-3-7」，「1-3-4-3」に関わる学びや意識が記. ⑤ 「発問」と「考える」. 述には見られた。. ⑥ 「工夫」，「板書」と「方法」，「指導」学びと同様に６つのクラスターごとに出てきた. ４. ３. ２．学習指導に関わる課題意識. 語の意味，チェックリストの項目とのつながりを. 学生が教育実習を経て，学習指導に関わる課題. 検討していく。考察に当たっては，「KH Coder3」. として認識していることを自由記述したデータ. のKWICコンコーダンスのコマンドも参考にしな. に，「KH Coder3」を用いて階層的クラスター分. がら，それぞれの語がどのようなつながりをもつ. 析を行ったものが，図２である。. のか考察をしていく。なお，学びと共通する語が. まず，前処理を実行する前に，「学習指導に関. 12あり，重なっている語も多い。同じつながりに. わる学び」と同様に子ども・生徒等は児童に揃え. なっている語も３組あって，出現回数が多かった. る，先生は教師に揃える等，似た意味の語につい. 語も順序は違うものの学びと共通しており，「指. ては揃える作業を行った。その後，前処理を実行. 導」，「発問」，「学ぶ」，「考える」である。. し，文章の単純集計を行った結果，181の段落，. ① 学習指導に関わる学生自身の考え. 296の文が確認された。また，総抽出語（分析対. 「思う」は，「～と思った」と一般的な使われ. 象ファイルに含まれている全ての語の延べ数）は. 方が多かった。「学習」と「活動」は「学習活動」. 4826，異なり語数（何種類の語が含まれていたか. としてつなげて用いられることが多かった。つま. 示す数）は840であった。これに，抽出する際，. り，学習活動について～と思ったという使われ方. 学びに関わる語が抽出されるように抽出する品詞. で全般に関わる部分といえる。分析や振り返りと. 299.

(9) 星裕・福岡真理子・越川茂樹. 実態工夫板書教材発問理解説明持つ思考教師発言指導学習考える学ぶ行う図１階層的クラスター分析による学習指導に関わる気づきの樹形図. 300.

(10) 学生の「学習指導」に関する課題の検討. 思う学習活動教材理解課題教師発言主体学ぶ行う発問考える工夫板書方法指導図２階層的クラスター分析による学習指導に関わる課題の樹形図. 301.

(11) 星裕・福岡真理子・越川茂樹. いう点で「1-3-4-3」とつながり，学習指導に関. 童への指導という使われ方のほか，指導案，指導. わる学生自身の考えを示していると考えられる。. 書などにもつながっていた。「方法」ともつながり，. ② 児童の理解を深めるための教材研究のあり方. 児童に応じた指導方法への課題意識が見て取れ. 教材は，「教材研究」という形で多く用いられ. る。「板書」と「工夫」は，つながって「板書の. ていた。学びにも挙げられていたが，児童に学習. 工夫」という使われ方が見られ，児童の実態に応. 内容を理解させる上で，教材研究の大切さを実感. じた効果的な板書の工夫が課題になっている。児. した内容と考えらえる。松宮（2016）が示したよ. 童の実態に応じた指導方法についての意識の表れ. うに，教えることを通して，教材研究の不足，教. であり，チェックリストの「1-3-3-6」に関わる。. 科専門領域に関する知識不足・認識不足を再認識. チェックリストの項目で見ると，「1-3-3-4」，. したと考察できる。教材・教具の活用に課題があ. 「1-3-3-5」，「1-3-3-6」に分類される。「1-3-3-4」. ると認識している部分からチェックリスト「1-3-. に関わるのは③のクラスター，「1-3-3-5」に関わ. 3-6」と関わっていると考えられる。. るのは④のクラスター，「1-3-3-6」に関わるのは. ③ 目標が明確で，児童の発言を生かした授業の. ②，⑤，⑥の３つのクラスターである。学生の課. 実践. 題意識の多くはこれらの項目にあるといえる。そ. 「課題」については，課題からまとめまでの一. して，①のクラスターは「1-3-4-3」と関わり，. 貫性について触れた記述が多くあった。目標が明. それらに課題意識があるということを示してい. 確で一貫性のある授業の実践という部分に学生の. る。つまり，児童が主体的な授業をどのようにつ. 課題意識が見られる。また，「発言」は，教師の. くるかということと，それを構成する様々な指導. 一方的な指導に偏らないように「教師」が，児童. 技術に学生たちは，課題を認めている。. の発言を生かすという記述が見られた。子どもが意欲的に取り組むように進めるという点でチェックリスト「1-3-3-4」と関連があると考えられる。. ５．総合考察. ④ 児童が主体となる授業の実践. ５. １．学習指導に関する実態. 「主体」は「児童主体」という用いられ方が多. アンケートへの回答や振り返りシートへの記述. く見られた。児童が主体となる授業づくりについ. より，学生の学習指導に関する実態について下記. ての課題意識が表れている。児童が主体となる学. の３点にまとめることができた。. びはどのように行うといいのかについての課題意. １）個人差が非常に大きい. 識が読み取れ，チェックリストの「1-3-3-5」の. 授業実施時数に関する回答から，平均で23.2時. 主体的活動を促すという部分に関わりが見られる。. 間程度の授業経験を積んでいるが，実施した授業. ⑤ より深い思考を促す発問構成. の総時数にはかなりの差がある。また，実施した. ともに出現回数が多かった語である。「発問」は，. 教科・領域は国語と算数が多く，他の教科・領域. より深い思考を促す発問といった使われ方，「考. については，平均で２時間未満の実施状況という. える」は「～を考える」という使われ方が見られ. 結果になっている。そのため，学生によって抱え. た。より深い思考を促すにはどのような発問が良. ている課題は大きくことなっていると考えらえる。. いのか考えるという部分への学生の課題意識が表. ２）教育実習期間だけでは不足している経験があ. れている。チェックリストの「1-3-3-6」に示さ. る. れている指導技術を適切，効果的に活用する部分. 授業実施時数に関する回答より，実習期間だけ. につながると推察できる。. では経験することができずに終わる教科・領域が. ⑥ 児童の実態に応じた指導. あること，単元を通して実施する経験が少ないこ. 「指導」は，出現回数が多かった語である。児. とが示された。また，チェックリストへの回答よ. 302.

(12) 学生の「学習指導」に関する課題の検討. り，複数で協力して授業を行う経験が少ないとい. として挙げられている。児童が意欲的・主体的に. うことも示されている。実習後には，これらの不. 学ぶ授業を作るためにはどうするといいのかとい. 足を補う学修を行う必要がある。. う点に，課題意識があると推測できる。. ３）自己や他者の実践を省察するという経験を実. ３）指導技術を適切，効果的に活用することへの. 習中に積んできている. 課題意識. チェックリストへの回答では，参観した授業分. これも，チェックリストへの回答では，関連す. 析の実施，自己の授業実践を評価し，今後に生か. る項目の「1-3-3-6」はそれほどポイントが低い. す項目のポイントが高かった。学習指導に関する. わけではない。しかし，学習指導に関する学びへ. 学びへの記述でも，「⑤授業分析と授業評価」や「⑥. の記述では，「①児童の実態に応じた板書の工夫」，. 授業改善への意識」に関する記述が見られ，学習. 「②実施を想定した授業準備の大切さ」が挙げら. 指導に関する課題への記述でも，「①学習指導に. れており，学習指導に関する課題への記述では，. 関わる学生自身の考え」を示す記述が見られた。. 「②児童の理解を深めるための教材研究のあり. 実践をもとに省察し，自己の実践に生かしていこ. 方」，「⑤より深い思考を促す発問構成」などが課. うとする意識の表れと捉えることができる。. 題として挙げられている。様々な指導技術を知ることと，それを適切に用いるにはどうするといい. ５. ２．学習指導に関する課題意識. のかという部分への課題意識の表れと捉えること. アンケートへの回答や振り返りシートへの記述. ができよう。. より，学生の学習指導に関する課題意識については，下記の３点にまとめることができた。１）児童の実態を踏まえて指導することに課題意識がある. ６．まとめ本研究では，教育実習後の３年次の学生に実施. チェックリストへの回答では，子どもの理解や. したアンケートの分析・検討を行ってきた。その. 習熟の程度に十分配慮した「きめ細かな」「わかる」. 結果，学生の実態と課題意識が見られる観点につ. 指導を行うという項目への回答でポイントが低く. いて明らかにすることができた。. なっていた。また，学習指導に関する学びについ. 「学校臨床研究」を実施するにあたり，これら. ての記述では，「①児童の実態に応じた板書の工. の実態と課題意識を踏まえた計画を立てていくこ. 夫」，「③児童に分かる指導を行う難しさ」が挙げ. とで，学生の学びの充実につながっていくと考え. られており，学習指導に関する課題への記述でも，. られる。. 「⑥児童の実態に応じた指導」が挙げられている。. その際，前提として押さえておく必要がある点. 学生は，児童の実態に応じた指導に課題意識があ. の一つは，学生の学びや経験，課題意識には，大. ると考えられる。. きな個人差があり，同一の課題にはそもそもなら. ２）児童が意欲的・主体的に学ぶ授業づくりに課. ないということである。ただし，これは逆に多様. 題意識がある. な考えを生むことにもつながる。つまり，一つの. チェックリストへの回答では，関連する項目の. 課題について学生同士で討議をする際に，その経. 「1-3-3-4」も「1-3-3-5」もそれほどポイントが. 験の違いが，相手の話を聞いてみたいという意欲. 低いわけではない。ただ，学習指導に関する学び. につながり，活発な話し合いになる可能性がある。. への記述では，「④思考を促す関わり方」が挙げ. また，もう一つは，実習を経験したことにより，. られており，学習指導に関する課題への記述では，. 出された課題は異なるものの各自が課題を持った. 「③目標が明確で，児童の発言を生かした授業の. 状況にあることを踏まえておく必要性である。そ. 実践」，「④児童が主体となる授業の実践」が課題. れぞれの経験や学びから課題意識のある部分は異. 303.

(13) 星裕・福岡真理子・越川茂樹. なる。しかしながら，アンケートの記述欄では，全員が各自の課題を明確に示していた。さらに，チェックリスト「1-3-4-3」への回答や記述の分析から，学びを今後に生かそうとする意欲の高さも見て取れる。つまり，課題が明確で学ぶ意欲がある状況にあるといえる。釧路校では，３年次に行う主免実習である教育. の事例―．島根大学教育学部紀要（教育科学），47： 1-6．樋口耕一（2014）社会調査のための計量テキスト分析― 内容分析の継承と発展を目指して―．ナカニシヤ出版：京都．北海道教育大学（2016）国立大学法人北海道教育大学中期目標．（http://www.hokkyodai.ac.jp/files/00003400/ 00003461/03-00_tyukimokuhyo.pdf 参照日 2017年２月15日）. 実習Ⅰと，４年次に行う副免実習である教育実習. 北海道教育大学教職実践演習全学運営委員会（2016）. Ⅱがあり，ほとんどの学生は４年次前期に教育実. 学び続ける教師を目指してステップアップ・チェッ. 習Ⅱに行く。教育実習Ⅰで出された課題を「学校臨床研究」で考え，教育実習Ⅱで取り組んでいく。教員養成課程におけるこれらの実習との関連の中で理論と実践の往還を促していきたい。そして，最終的には採用後の教員生活の中でも学び続けていくことにより，理論と実践の往還を持続的に図っていくことの可能性も高めていきたい。. クリストハンドブック．栢野彰秀，玉井康之，赤田裕喜彦，西出勉，近江道郎，倉賀野志郎，山瀬一史，村上知子，小林宏明（2011）釧路校学部学生から見た「教職チェックリスト」の特徴：クラスター分析による「学習指導力」の学年別認識．北海道教育大学紀要（教育科学編），61⑵：23-31．教育職員養成審議会（1997）新たな時代に向けた教員養成の改善方策について（第１次答申）．松宮新吾（2016）教職課程認定大学における教育実習の. 最期に今後の課題として，教育実習Ⅰの後に学. 実施効果の検証に関する研究―関西外国語大学の事例. ぶ場である「学校臨床研究」の内容として，どの. を中心として．関西外国語大学研究論集，103：119-. ような内容や方法が効果的なのかをより具体的に検討することを挙げておく。. 135．三島知剛，安立大輔，森敏昭（2009）教育実習生の実習前後における学習の継続意志の検討．日本教育工学会論文誌33（Suppl.）：69-72．. 注注１）この２点は，この答申の中で初めて出された内容ではない。平成９年７月に出された教育職員養成審議会第１次答申「新たな時代に向けた教員養成の改善方策について」において，上記と同様のことがすでに述べられている。注２）今回の研究で用いたチェックリストの項目は， 2016年度版の項目を活用している。2017年度より，ステップアップ・チェックリストの項目が改められることになっている。. 森健一郎，八木修一，津田順二，安川禎亮，西村聡（2015）釧路キャンパス「教育フィールド研究」による教育効果の検討―テキストマイニングの手法を用いた振り返り活動の分析―．北海道教育大学紀要（教育科学編）， 66⑴：311-322. 杉田泰一（2016）教育実習生の単元を構成する意識：中学校理科における地震の学習を例に．広島大学附属中・高等学校中等教育研究紀要，62：37-42．. （星裕釧路校准教授）（福岡真理子釧路校教授）（越川茂樹釧路校准教授）. 参考文献中央教育審議会（2015）これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い，高め合う教員養成コミュニティの構築に向けて～（答申）．（http:// www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/ toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/1365896_01. pdf 参照日 2017年２月15日）深見俊崇（2013）４年間の教育実習プログラムを通しての教員志望学生の資質能力の変化―島根大学教育学部. 304.

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