小学校における話しことば教育 : 独話指導を中心に

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(1)平成人年度. 兵庫教育大学大学院学位論文. 小学校における話しことば教育独話指導を中心に. 教科・領域教育専攻. 言語系︵国語︶コース. M九五四二二F 鈴木万里子.

(2) はじめに. 目. 次. 第一章話しことば教育の意義 ⋮−−−−−−−：−：−−：−；−−：−−−−−：：−−−−−−−−−−−−⋮ . 第一節話しことばの機能と特質一：；一：一；：・−−−−：−；：−一：一：：：−⋮ 三第二節教室での話しことばの実態 ⋮−−−−：−：⋮−−−−−−−−一−：−−−−−−−−。：。−−・七. 一. 三. 八. 1 実態調査の意義と概要：：−−−−−−−−一−；−−−−−−−−：：：−−−一−−：−−⋮ 七 2 独話調査の考察一−；−−−−−−−−一：−：−−一−−−−：：一−−−−−−−−−−−−−−−⋮ . 3 話すことに関する意識調査の考察 −−−：：−−−−−−−：−−−−−−−：−−一−⋮一七. 第三節児童期の話しことばの発達一−−−−−：：：一−−−−−−−−：−−；−−−−−：−−−−−・二ニ. 一一次的ことばと二次的ことば −−−：−−：・：：：−：−−；−：−−一：−：⋮二二 2 発達段階に応じた話しことば教育の必要性 −：。−−−−−−−−−−−：。−。−⋮一一＝. 第二章話しことば教育の変遷 ⋮−−−−−：−−：−一−−−−・−−−一−−−一：−−−：−−−−−−−−⋮三三. 第一節学習指導要領と話しことば教育 −−−−−−−−−：−−：−：一−−；：：：：−−−⋮三一ニ一話しことば教育の概観；−−−。−。−：−−−−−一−−−−−−−一−：−−−−−：；−−−⋮三三. 2 学習指導要領の変遷 −−−−−−−−−−−−−：−−−：−：−−−−−−−−−−−−：−−−−−−−：⊥二六. 3 国語教育雑誌特集における話しことば教育。−−−−−−−：。−：−−−−−−−−！四四 4 話しことば教育衰退の理由；−−−−−−：−：一−：；−−−−−−−−−一−−−−−−⋮五〇.

(3) 3. 2. 1. 第二節. 話しことば指導実践の考察：：：：−−：−−−−−−−−−：−：−−：；−−：−⋮五七. 先進校における話しことば教育 ⋮−−−−：−−−−：−−−−−−−−−−一：：；⋮五六. 到達点と課題 −。−−−。。−−−−−−−。。−−−。−：−；−−−−。−−−−−：−：−−−−−。−。；⋮五一. 現在の話しことば教育 −−−−−−−−−−−−−−−−−一−−−・−−−：：−−−−−；：−−−−−⋮五一. 第三章小学校における独話指導 −−−−−−−−−−−−−−−：−一−−−−−；−−−−−−−−−−：−−−：⋮六六. 第一節話しことば教育で育てたい話し手の姿 −：−−：−−−：：ーー；−ーー；：−・六六第二節小学校における独話 ⋮−−：：−−−：−：：−−・−−：−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−⋮七〇. 1 独話の意味 ⋮−−−−。；−−：：−：−−一−−−−−・−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−⋮七〇 2 小学校における独話 −−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−：−。−−−−−−−−−−−−：−−−⋮七三. 第三節独話指導の構想 −：−：一−：：−−−：；−−−−一−−：−：−−−−：−−−−−−−−；−−⋮七五. 1 独話指導の位置づけ：：：−：−：−−一−一−−：−一−一：−−−−−一−−−−−−⋮七五. 2 独話過程のモデル・−−−−−−−−−−。−−−。−−。−−・−−−：−−−−：。−−：：−−−−−−−−−・七六. 3 話しことば教育における教師 −−−−−−−−−：−−−−−−−−−−−−−−−。−−−−−：−⋮八七. おわりに︵研究のまとめと今後の課題にかえて︶：・−1；−−一；−−−−−−−：−−−−−⋮九六. ◇ 引用における傍線は、特に断りのない限り、引用者によるものである。 ◇ 引用中の＊の印は、段落の途中からの引用を示すものである。.

(4) はじめに. 子どもたちの話しことばの危機が叫ばれている。﹁子どもたちの声が届かない﹂﹁自分. を語ろうとしない子どもたちが増えている﹂という指摘がある一方で、﹁自己主張はするが、人の話は聞こうとしない﹂﹁人の傷つくことばを平気で口にする﹂などという声もあ. る。この現象は、小学校に目を転じても、同様である。休み時間には大きな声で話しているが、授業ではほとんど聞き取れないくらいの声でしか話さない。発言はしても、人の話を聞くことができない。遊びやゲームなどの話は夢中でするが、学習や自分の生き方に関するようなまじめな話題では口を閉ざしてしまう。. このような子どもたちの話しことばの状況や、国際化情報化社会の進展という二つの側面から、昭和六〇年以降﹁話しことば教育復興﹂の動きが表面化してきた。平成元年版学習指導要領でも、国際化に対応する資質として、音声言語を重視する方針が打ち出されている。これに伴い、数多くの理論書やアイデア集が出版されるようになり、群読やディベートといったこれまで小学校ではあまり馴染みの無かった活動の実践も多数報告されるようになった。話しことば教育の教材開発や対話指導、聞くことの指導についての実践研究も紹介されるようになってきている。話しことば教育の重要性が認識されるようになったとともに、内容面での広がりを見せている。. 私も、これまでいくつかの話しことばの指導を試みてきた。スピーチやディベートの取り組みでは、子どもたちの生き生きとした姿を目にすることができた。また、ベアやグル. ー. 繭. 1.

(5) ープでの話し合い括動を設けることによって、話すことへの抵抗が少なくなり、授業で積極的に発言する子も増えてきた。. 話しことばの指導への取り組みによってある成果を得ることができたのだが、教室では話せるようになった子どもたちが、場や学年が変わると話さなくなってしまうという姿に接したとき、これまでのような話しことば教育の展開や広がりの中に問題はなかっただろうかと疑問に思った。現在の話しことば教育は、教室以外の場でも進んで話そうというような気持ちを育てることができただろうか。論理的に話し聞く力を身につけさせることができただろうか。この二点から振り返ったとき、これまでの取り組みの中で、子どもたちの心理面に視点を当てた指導や将来を見通した長期的な視野での指導が欠けていたのではないかと考えた。国際化社会を主体的に生き抜くために必要な話し聞く力を育てるために学習者の話しことばの実態を把握したり、これまでの話しことば教育に欠けていた要件を探ったりすることが必要であると考え、本研究に敢り組んだ。. 第一章では、子どもたちの話しことばに対する意識や実態を分析したり、小学生のことばについての発達研究の成果に学んだりすることによって、話しことば教育の意義について述べる。. 第二章では、戦後の話しことば教育について振り返り、現在の話しことば教育に必要とされる要件を整理する。そして、現時点での話しことば教育の取り組みを検討し、これからの話しことば教育の方向を探る。. 第三章では、話しことばの中の独話に焦点を当て、内言の形成過程に重点をおいた指導について述べる。. 隔. 一. 2.

(6) 第一章話しことば教育の意義本章では、話しことば教育の対象となる学習者の話しことばの実態を分析し、発達心理. この日常. 学における先行研究を援用しながら、学習者側から見た話しことば教育の課題について述べる。︵注1︶. 第一節話しことばの機能と特質私たちは、生後一年に満たない頃から話しことばによって生活を営んでいる。的に使っている話しことばにはどのような機能があるだろうか。. 西尾実氏は、ことばのはたらきを人間と人間との間に成り立つ﹁通じ合い﹂であると述べている︵注2︶。倉持栄吉氏は、この西尾氏の考えを次のように説明している。その後西尾先生は話しことばと文化ということをさらに発展させ、﹁通じ合い﹂と. いうことであとづけされたわけです。昭和二十二年置段階では、まだ話しことばの文. 間とレうもと間とレうもと. 間と間力る. り. としてのことばの役割を考えられたわけえレ. といったようなことでとらえたわけです。︵注3︶. イとしう. ロレ﹂さるところ黍調菱. ・ら. 化というものの対象を、﹁話しことばとその文化﹂を中心に考えておられます。その. ，. 後。しこと一と間と係、. です。つまり、一口叩ーレく、. 西尾氏の言われる﹁通じ合い﹂は、表現された意味内容を伝達するということだけでは. 三. 研. 語しなしと言と具致義. り. ﹁との. 西こい. 教声題っ一同神事一音問ずにを。際し全つ旦語実少完二壽縦る、がもの撒超旧すし点しこ講翻. 。対か観ずもているにし、必てれあば。来はつ. 7. 2. P. 2. コ. 0版. p第. わがとる由下限野郎 4 7 7 使明これの内にが説きわ診る語鄭醐 5 9 語な書い命い言 qU 16 差述う、もにて声伽る 1 のよ葉とれれ音がたのた店つの言どそらと三つ今し房書二次るなれえ葉言わ、に書閣う、す語そ考言声変しと摩光一いてと口は、し音にかこ筑新3 とし介、方ろ話、蓋しる語と三三びこ、は言。い﹄﹄言葉を頭よとずに声る用説義声言声口のるま﹂雨音いを序講卜し音、まナ。。要らてば学育と予てぱざ味いる導かつと育教ぱ、つとま意なあ指葉言こ教語とは言こさのはが早言とし語国こにに耳たそで方学しる話国﹃し﹄か、げ、けえ年話れ、﹃吉二一まぱ挙りわ考元、さは実栄笠窪おとにおるい成は意私尾澤一大おこ右ていな平氏含、西倉究﹁隔てつてし弘がで. ー 23. ララ. ︵︵ . ︵. 注注注.

(7) なく、人間形成に関わるより深いところにおかれていることが、ここには記されている。倉澤氏の考えも同じである。野地潤家氏も、話しことばの機能について同様な考えをもっている。. ＊話しことばの機能は、基本的にはにさる’イ用としてとらえるこ. とができる。意味を内包する話しことばは、その機能として思差刀をもち、それ. を媒介にして週周の役割を果たしていく。このようにみれば、話しことばは、理性・感性の両面にわたって、人間を人間たらしめていく、人間形成にかかわる基本機能を有していることがわかる。さらにまた、. 話しことばはそれを用いて社会生活を営んでいく人間の集団・社会の形成に深くかかわって、その内面的・精神的な連帯感を確かなものにしていく。こと一. 用と. め. レく. ’ 用．思用とし酵にカカる、．ロレ用・. 55. 租. 1. 54. 臨. 74 19. 社. 文共. 麗. 轄. 潜. ・オしレる。︵注1︶. 野地氏は、話しことばのもつ︿意味作用﹀︿思考作用﹀︵通じ合いの作用﹀の三つの機. 思. 家臣. P. 幟一. n 勿. 上地同野. 蹄 15. 能は、人間形成や社会生活を営んでいく人間の集団・社会の形成に深く関わるとしている。現在の話しことば教育は、話しことばにこのような機能があることを正しく認識し、人間形成、人間の集団・社会形成を視野に置いたものだったかを見直す必要がある。. では、このような機能をもつ話しことばにはどのような特質が見られるのであろう。話しことばの特質として、次の三点があるとされている。︵注2︶. ①音声の時間的線条性. 一. 一. 4.

(8) ②表現の一回的発現性. ③対人的直接性これらの特質について、牧戸章氏は次のように説明している。. ﹁時間的線上性﹂とは、言語表現に共通する特色で、表現の展開が時間的順序に従. 櫨. P. 40. って進んでいくことである。話し言葉の場合は、とり一聞きカこ制、. 93. ママ. 受劉ことになる。﹁一回的発現性﹂とは、話し言葉が原則的にはその場一回限りの. 19 杜. るきもレ一. 幟. D. 牧. 章谷戸長. 話孝. し士. 語国三校声学音小くじ葉修言止. 指教の科︶語. 三一. ﹂の. 瑚研. 建. 表現であるということである。文章表現が文字という形となって残されていき、表現がひとまず終了してから振り返って書き直したりして検討・吟味することが可能になって、受け手はその結果を受け取ることができる。しかし、一心におしることカできる﹂けで、言い直しをした場合でも受け手には初めの表現と言い直しをした表現とを受け取られることとなる。﹁対人的直接性﹂とは、話し言葉表. 現がどのような形態をとろうと、基本的には表現相手と直接接しながら実現するとい. レく必・カり︸り. うことである。したがって表現者は、相し刻々と、かしレく中にさままオ形り、. 。︵注1︶とともに。琵り一レくことになる. さによ. え. ﹁音声の時間的線条性﹂﹁表現の一回的発現性﹂﹁対人的直接性﹂という話しことばを. 特徴づける三つの特質が話しことばの表現を困難なものにしているとも言える。. 、 ≧Z 、. 野地氏は、この三つの特質からくる話しことば学習の困難さについて、次のように述べている。. 話しことば学習は、。しこと. 哺. 一. 5.

(9) 、え ●. 一と. カら口こと一・. 、. ●. 、. さ困さカじくるつぎには、。しこと. もに、一しま・えしものをもつ。また、。こと一. しこと・習、. さカ．くるさらに、しこと一. カら口. カし. 。こと一・、けしくそのような特殊性にもとづいて、共通語社会に適応し、標準語をうちたてていくべき努力をしなくてはならない。この、・担一きレ。︵注1︶. 野地氏が指摘している話しことば学習の困難さとは、次の四点である。・単一なものに還元してしまえない。・技術面の複雑さ困難さが生じる。. ・精神面・態度面のむずかしさが生じる。・生活語から標準語への過渡期の学習負担が大きい。話しことばの特質に加え、話しことばが、人間形成や社会形成の機能をもつものだけに、. 技術面の問題だけではない問題が、話しことばの学習に関わってくる。このことが話しことば学習を困難なものにしているとも言える。. このような話しことば学習の困難さが、どのような形となって、子どもたちの話しことばに現れてくるのだろうか。次節では、小学生の話しことばの実態を二つの調査から明らかにする。. P. 15. 74 19. 細. 論共. 制. 轄. ば. 達. し. 階. 立. 通地野. 姓. D. 一. 鱒. 6.

(10) 第二節教室での話しことばの実態. 1 実態調査の意義と概要話しことば教育を構想するにあたり、まず教室での子どもたちの話しことばの姿を把握することが必要であると考えた。そこで、︻独話実態調査︼と︻話すことに関する意識調. 話すことに対する意識・授業中の発言状況・発表時の相手意識・発表の目的・発表と日常の会話との意識の違い. 平成人年九月第一週質問紙形式によるアンケート調査. 静岡県袋井市立山名小学校児童二年生男三一名女二七名三年生男五三名女五七名四年生男三三名女三八名五年生男三〇名女三三名六年生男四一名女三〇名. 授業中の発表に対しての意識を調査することによって、教室という場で話すということに対してどのような心理的要因が働いているかを捉える。. 話すことに関する意識調査. 査︼の二つを実施した。調査の概要は、次の通りである。. 共通の話題についての独話資料を分析することによって、学年の発達による話す内容の変化や学年ごとの話しことばの特徴を捉える。. 独話実態調査目的. 静岡県袋井市立山名小学校児童二年生男三一名女二七名三年生男五二名女六一名四年生男三二名女三八名五年生男一五名女一七名六年生男二一名女一四名. 文数・接続語・思考・言いよどみ二言い直し・発言の型・発言内容. 光村版教科書第一単元の一次感想を口頭発表したものを録音、文字化する. 平成八年四月第︸週. 対象. 時期調査方法. 調査項目. この調査で明らかにしたいと考えたのは、︻個々の児童の話しことばの特徴︼︻話す内容の学年ごとの特徴や発達の様子︼︻話すことを妨げている要因︼の三点である。. 一. 一. 7.

(11) 2 独話実態調査の考察︵集計結果は、巻末資料として添付︶各学年の独話の特徴をそれぞれの学年の児童の発話を例にして述べる。教材﹁ふきのとう﹂︵光村図書︶ココココ. ・llll一慮一lI18811111111−111111111−1一略ーー1隆，1，臨ll1191111111ーー1一直llll。111一喚. “ぼくは、春風がお日様に起こされたところがおもしろかったです。 “. 層3，llll−ll118111一尋一量巳書書311881111−lO191−1巳9111一巳墜，一1臨1911111G1■i一巳曇181一. ・層・．・. 二年生の話の多くは、このように一発話一文の直感的、部分的な感想である。﹁ぼくは︵わたしは︶、○○○が∼です。﹂という話型で話した子がほとんどであった。また、﹁よかった。﹂﹁おもしろかった。﹂﹁やさしかった。﹂という形で、話の内容を. 表現している。これらは、小学校に入学後一年間の間に獲得した教室での発表のしかた、感想の述べ方なのだろう。. 二年生の中で一番長く話をした子どもの感想は、次のようなものであった。一一 ● 一. ココ. 一〇. コロ. ” ぼくは、カりたレーと、春風が寝坊していたので、太陽さんが大きな声で”. ロ . コロ. 一春風さんを起こして、春風は大きなあくびをして胸一杯息を吸って、はきました。そ︸ココ. “れで竹やぶはやっと踊れました。雪は疲れてどこかに飛んでいきました。そこがおも“ O O O ●. ⋮しろかったです。 ⋮. この子どもは、物語全体のあらすじを三つの文で話をし、全体に対する感想を述べている。物語の内容を要約し、接続語を使って事柄と事柄を関係づけて話しているなど、論理. 一. 噂. 8.

(12) 的な思考が育っていると考えられる。傍線部はこの子どもが文章を読んで想像したことでもある。しかし．この子どもの発表も前述した話型の範囲に入るものである。﹁ぼくは﹂. で話しはじめた後、間に話したい内容がいくつか入り込んだために、述部が遠くなってしまっている。話したいことがたくさんあるのに、学校で学習した一文の発表形式に当てはめようとしたために起こったこととも考えられる。話型指導を重視するか、話す内容を膨らめることを大切にするか、低学年ではこの両者をどう絡めていくかが重要である。. 教材﹁森に生きる﹂︵光村図書︶. 三年生になると、文章の叙述を根拠にして話すことができるようになる。二年生では二人しか使っていなかった接続助詞﹁ので﹂が多く使われるようになり、学年が上がるにつれて﹁ので﹂の使用頻度が高くなっている。これは、児童の話しことばの発達上の特性として自然に習得されるものであるのか、学習の成果であるのかを今回の調査から判断することはできないが、学校生活の中で理由づけして話すことを求められる場面が多いことは確かである。その意味では、学習の結果とも考えられる。しかし、視点を変えてみると、. 理由づけ以外の話し方、つまり﹁∼ので﹂や﹁∼から﹂以外の接続語を使って話すことは指導されているかという疑問も感じる。︵注1︶ O ・一ロロコロ. ■ 、 O. “ 一羽のひなが思い切って入り口から出て、二羽目が、それからこわがりやの三羽め“ コロ. O O O ・. 一も、カらるカカた一と、出れたので、がんばったなあと思いました。輯. るつ. りし. すに. つの. た促. 合いし合話しり詣たとし表. 表発. 発のてでい元つ単. 、て. に解由理理、. まし口と. 都料博引資し手末付の巻添元。を単いの解多も理がたのしめ. 書促と科のま教とてこい. D. 他. 鱒. 一. 9. O■■匿■一巳1691−88−19101111111■巳一，I16−ll1108111111置l11911118−−一1巳1191911−−‘lll1111■曇ll118−1.

(13) この子は、フクロウのひなの行動に対しての感想を根拠となる叙述を引いて話している。この発話の場合、論理的に話すということから考えると、傍線部がない方が話の筋が通る。. しかし、がんばっているひなの行動を伝えるためには巣から出るのがこわいということを判断し、この子は話の途中にそのことを挿入したと思われる。︵注1︶. また、三年生では、次の発話のように事物を比較しての表現や仮の場合を想像したことを話すことができるようになっている。 9 一. ロの. ■ 一ロ . ロリ. 一フクロウの一レカたけど、にノるとオにきくオるん一. “だなと思いました。嚇・一・一. ■ 一. 一ロロロ. ロロ. 臥し与い唐さ関てはい接し. 鞘騙. な。逸を置せ法と. 蕪腎. のでし表. 折間表が6 曲のた現P. 、す的ど一. 線法三内1 瀟方竺不9 αるにに9. 他. D. は。、、育氏入り詞教子挿た助語敦のつ立国地釈わい﹃宮注終な。なにしる. 議膿磯. コ入理な一し代輪入婁とを伍挿図 ●0911，l19酢巳l110011111081111100‘ll，1■1・1−0011亀lIlll・11■ーーーOllllll魯918911量■161111 10 11幽10 性の。詞治一特もる動明 “ フクロウは一目見ても、やあと声をかけたくなる鳥なので、もとカにだ “ ののす感﹄一費葉風り、典ロロ言詞た詞辞し示し助回. 輌フクロゥカらたら、やあと声をかけてみたいです。︸. ■ ●. 一一. ・一. ﹁∼と思いました。﹂﹁∼と思います。﹂ということばで話し終えている子が多い中で、次のような発表もあった。一・ロコ. のコ一うんと、ちょっとかわいいなあ。でも、どうして目がくりくりしているんだろう。・口一ココ. 網目はピi玉みたいになっている、ほんとにかわいいな。ええと、あと、なんだっけ？“ ・ O. 一一一噛. ︸忘れた、ええと、なんで、なんでフクロウの目はビー玉になっているのか、ぼくは不︸.

(14) 闘 − ．. ⋮思議、不思議だな。もっとよく本物のフクロウを見て、よく調べたいな。終わりです。. この子の発話は、心の中のつぶやきをそのままことばにした、内言に近いものとも言えるだろう。感想を記述させた場合には、しばしば見られる形である。この子は、﹁ええと﹂. と言いよどみながら次の発話内容を考えている様子も窺われる。一生懸命自分の感じたことを話そうとしている姿がここにはある。. 三年生の発話は、内容、話し方ともにバラエティーに富んでいた。これが、三年生、つまり八歳から九歳にかけての子どもの特徴であるのか、学級編成直後の資料であったためであるのか考えてみたい要素である。二年生や後述する四年生に比べバラエティには富んではいたが、ある学級では次に示す発話のように自分の気持ちを述べようとしていないと感じさせる感想もかなりあった。これは、発表時のまわりの集団、つまり聞き手である教師や他の児童、場の雰囲気が心理的に影響したと考えられる。前項で述べた話しことばの特質である﹁対人的直接性﹂に関係していると思われる。. コロ. 唱一. 囎. 噌. 11. 冒IOl11111一■lll■■ll一巳匿匿瞥3巳塵1・llllllO1191019−l11811111一巳謄IBl，一1−19響‘111■匿1●融，llO111111巳巳﹂. のコ. の・. ︸わたしはフクロウのことを全然知らなかったけど、国語の本を読んでよくわかりま︸. 一一. 一一. 餌した。︸一一.

(15) 教材﹁ガォー﹂︵光村図書︶. ロコ. ■ ・一. ﹁8一置置II疇，9。l11991111111■981。Il巳一じ畦一巳曇511111願一1。。1量−a唇IIIlllll。翫−1−1711陰ll−l11911ーー1睦81﹂. のコ. 一一. 開初めの方を読んでいると、クロヒョウはやさしくなさそうだったけど、最後の方を︸ロロ. ⋮読んでいると、クロヒョウはちょっとやさしいクロヒョウだなと分かったりしました。一一一一一. ︸それとライオンとクロヒョウはほんとは仲がいいんだなと思いました。 ⋮. 一. 12. 一. 一ll−1001111巳ーー駐B量18311融ll−lllll111118量−巳5虚−匹9ーー90−90111■一1陰ーーll11901量駐B98一一18−l1115111し. 四年生では、二年生や三年生と同様、文章のある部分について感想を述べるという子も多かったが、この発話のように物語全体を通して感じた登場人物の性格や関係を話している子もかなりいる。文章の初めと終わりの部分の登場人物の行動を比較し、性格や関係を想像している点、思考力が育っていることを感じさせるのだが、この発話は、具体性に欠ける。別の物語でも同じような感想を述べるのではないかという危惧を感じる。だが、この発話には、聞き手の問いかけによって内容を豊かにするためのいくつかの要素が含まれている。. ・クロヒョゥをやさしいと言っているが、その根拠は何か。・やさしいとちょっとやさしいはどこで区別しているのか。. ・ライオンとクロヒョウはほんとは仲がいいということは、表面上はどうなのか。これらの事柄を考えさせることが物語を読む活動を通してなされるであろう。教師を代表とする聞き手がどのようにこの子に関わっていくかが、この子どもの話しことばの力を伸ばすことに通じるのではないかと思われる。. 四年生の発話の長さは、どの子もほぼ同じであった。例に挙げたような具体性に欠ける.