Citation 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 69(1): 415‑425

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Author(s) 星, 裕; 福岡, 真理子; 越川, 茂樹

Citation 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 69(1): 415‑425

Issue Date 2018‑08

URL http://s‑ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9901

Rights

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協同学習と模擬授業を用いた授業が学生の授業実践力に与える効果

星　　　裕・福岡真理子・越川　茂樹^＊

北海道教育大学釧路校

＊北海道教育大学釧路校保健体育研究室

EffectsofUniversityLessonsUtilizingCooperative LearningandMockTeachingonStudent’sPractical

AbilitiesinClass

HOSHIYutaka,FUKUOKAMarikoandKOSHIKAWAShigeki^＊

KushiroCampas,HokkaidoUniversityofEducation

＊DepartmentofHealthandPhysicalEducation,KushiroCampas,HokkaidoUniversityofEducation

概　要

　本稿は，協同学習と模擬授業を取り入れた授業実践が，学生の学びを深め，授業実践力を高めることに対する効果を検討した実践報告である。教員養成課程において，学びを深め，授業実践力を高める観点から，アクティブ・ラーニングを大学授業の中で実践していくことが求められている。また，アクティブ・ラーニングの実施に向けては，従来から取り組まれていた模擬授業や教育実習との関連付けが重要な視点として指摘されている。そこで，２年生の基礎実習と３年生の教育実習の間に位置する「学習指導実践論」の中で，協同学習と模擬授業を取り入れた授業を実践した。本実践の結果，協同学習を通して実感を伴いながら学んだ学習過程や指導方法に関する内容を模擬授業という形で学生自身が実践したことで，実際の授業の場面でも生かすことができる授業実践力の向上にもつながっていったことが示された。したがって，

協同学習と模擬授業を取り入れた授業を実践することは，学生が学習者として学びを深め，将来の教育者としての授業実践力を高めることにつながる可能性が示唆された。

１．はじめに

　近年，グローバル化や情報化の進展，少子高齢化などの社会の急激な変化が社会のあらゆる側面に影響を及ぼし，予測困難な時代が到来しつつあることが指摘されている。それに伴い，我が国で

は大学教育の質的転換が求められており，その流れの１つとして大学教育において，これからの困難な時代を生き抜くために学生が確実に身に付けることが望まれる力を「学士力」と定義し，高等教育段階で育成することが期待されている。具体的には，学士力の育成に向けて，従来のような知

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識の伝達・注入を中心とした授業から，学生が主体的に問題を発見し解を見出していく能動的学修

（アクティブ・ラーニング）への転換が求められている（中教審答申，2012）。

　アクティブ・ラーニングは，「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり，学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称」（中教審答申，2012）と定義されており，本来，

大学教育の質的転換の視点として出されてきたキーワードである。しかし，次期学習指導要領においては子ども達が「どのように学ぶか」についても重視され（論点整理，2015），小中高等学校の教員においてもアクティブ・ラーニングの視点からの授業改善が必要とされている。次期学習指導要領においてアクティブ・ラーニングとは，子ども達の「主体的・対話的で深い学び」を実現するために，共有すべき授業改善の視点とされている（中教審答申，2016）。そのため，教員養成課程においても，アクティブ・ラーニングに関する指導力や適切な評価方法を身に付けることができるよう各教科の指導法に関する授業に取り入れていくこと，教職課程における授業そのものを，課題探究的な内容や，学生同士で議論をして深め合うような内容としていくことが求められている

（中教審答申，2015）。

　一方，教員養成課程におけるアクティブ・ラーニングの実践事例は極めて少ないと言われている

（国立教育政策研究所，2015）。これは，教育実習や模擬授業等の既存の取り組みが，教員養成において効果的と考えられていることに関係していると指摘されている。教員養成課程においてアクティブ・ラーニングを取り入れ，学生の授業実践力の育成を図っていく上で，これら既存の取組（教育実習，模擬授業等）との関連を図ることで，効果的なカリキュラムにしていく必要性が指摘されている。

　北海道教育大学釧路校（以下，本校）は，教育実習^注1）を３年生の夏季休業中に実施している。

また，それ以前に，１年生前期には新入生研修として小規模校への一日訪問，学校体験として４回

の学校訪問を行っている。１年生後期には，教育フィールド研究Ⅰ，２年生前期には教育フィールド研究Ⅱを受講することになっている。教育フィールド研究の目的は学校現場に入り，児童生徒とのふれあい，授業参観や校舎内外の環境整備，行事等の参加を通して学校の教育活動や教師の指導について学び，理解を深めることであり，

各８回ほど現場の学校で一日活動している。２年生の夏季休業中には，基礎実習を通して５日間の授業観察を行っている（表１）。

　教育フィールド研究での学びとして，授業観察の視点が学生に養われることが指摘されている

（栢野ら，2011；森ら，2015）。これは，１年生から２年生へと経験を積むことで，「発問」や「工夫」といった指導技術にも目が届くようになり，

授業観察の視点を多く持つようになってきたためと指摘されている。その上で，基礎実習で明らかにしたい問いとして，「授業は，どのように構成されていたか」，「授業をつくる上で，大切にしたいことは何か」が挙げられている（北海道教育大学釧路校，2016）。したがって，教育フィールド研究を経て基礎実習に臨むことにより，授業の構成や工夫を各自の視点で観察することができると考えられる。学生は，このような学びを経て，３年生の夏季休業中に教育実習を履修する。

　学生は，教育実習において，教育フィールド研究や基礎実習を通して授業観察の視点を持ち，授業を観察してきた後に，教育実習で子ども達を相

表１　教育実践フィールド科目

時期内容

１年前期新入生研修（小規模校訪問）

学校体験

１年後期教育フィールド研究Ⅰ ２年前期教育フィールド研究Ⅱ

基礎実習

２年後期教育フィールド研究Ⅲ　３年教育実習Ⅰ

教育実習事前事後指導４年教育実習Ⅱ

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手に実際に授業を行うことになる。しかしながら，観察することと実践することの間には，大きな壁があると考えられる。実際，教育実習に行くにあたり授業を進めることに不安を抱えている学生は多い。中野（2000）は，教材選びや指導案の書き方，計画性など，実際の授業を進めることに関する項目で，不安が強いことを明らかにしている。また，姫野（2003）は，８割近くの学生が教育実習前に，「授業実施」に対して不安に感じていたことを取り上げ，模擬授業や板書の仕方，指導案の書き方の指導等を行う必要性を指摘している。さらに，清水ら（2011）も教育実習の前に多くの模擬授業を経験することや学習指導案の書き方について学ぶことが重要であることを指摘している。これらの先行研究を踏まえると，本校の基礎実習と教育実習の間に，学生が指導案の作成や模擬授業を行っておくことは，効果的であると考えられる。

　本校では，2016年度より，２年生の後期に「学習指導実践論」という講義が開講されることになった。この講義は，平成27年度以降入学者を対象とした新カリキュラムから実施し，学習指導に関わる基礎的・基本的な知識・技能を身に付けることを目的としている。２年生の後期に位置するこの授業の中に，模擬授業を取り入れることで，

基礎実習と教育実習をより効果的な取組にすることができると考えられる。また，アクティブ・

ラーニングを意図した学習を通して，学生が主体的に学びつつ，学生自身のアクティブ・ラーニングに関する指導力等の育成を図ることができると考えられる。

　アクティブ・ラーニングに関する教育方法の１つとして協同学習がある。関田・安永（2005）は，

①互恵的相互依存関係の成立，②二重の個人責任の明確化，③促進的相互交流の保障と顕在化，④

「協同」の体験的理解の促進の４条件を満たすグループ学習を協同学習と定義している。また，安永（2009）は，教師はグループ活動の目的を明確に意識し，意図的に導入すべきであり，授業の中で漫然と導入するだけでは協同学習とはなりえな

いと指摘している。このような協同学習の考え方や手法を理解することは，授業者として学生が授業実践力を高めていく上でも意味があるものと考えられる。

　そこで本研究では，協同学習と模擬授業を取り入れた授業実践が，学生の学びを深め，授業実践力を高めることにつながる可能性を検証することを目的とした。

２．方　法

２．１．授業実践の内容

　対象とした学生は，２年生39名（男子18名・女子21名）である。2016年度の「学習指導実践論」

は，12月に集中講義の形で実施した。

　本実践では，①学習指導に関わる考え方と方法の理解，②学習指導案の作成とそれをもとにした

（模擬）授業の実践，③視点を明確にした授業観察と事後交流を通して自己の学びにつなげる力，

の３点を実習前に必要な授業実践力として設定し，これらを育成することを目標として実施することにした。また，今回の実践の授業内容と用いた方法を表２にまとめた。ポイントとしたのは，

以下の２点である。

　１点目は，授業の中に協同学習を取り入れたことである。協同学習を通して学習を進めることにより，今回の講義で意図した授業実践力の①学習指導に関わる考え方と方法について実感を伴って理解することができると考えた。実際に取り入れた方法は，シンク・ペア・シェアとラウンド・ロビンを毎回の授業で用いつつ，ワールドカフェ

（派遣員）^注2）やジグソー法等を特定の授業の時間に活用することにした。取り入れる方法を選定する際は，活動の目的にあっていることに加えて，

学生が実際に授業を行う際に日常の授業を充実させるために活用しやすいものから選定することとした。次期学習指導要領においてアクティブ・

ラーニングは，一部の教科・領域等で行われるものではなく，全ての教科等における学習活動に関わるものであり，これまでも充実が図られてきた

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学習を更に改善・充実させるための視点とされている（審議のまとめ，2016）。指導方法を特定の型にはめ，教育の質の改善が図られないということを避けるためにも，日常の授業の中で活用でき，学習の充実につながるという視点を持つことが重要であると考えた。

　２点目は，授業の後半に模擬授業を位置付けていることである。これは，実際に自分で学習指導案を作成し，模擬授業を実施したり，授業の観察・

交流を行うことで，授業実践力として意図した② 学習指導案の作成とそれをもとにした（模擬）授

業の実践，③視点を明確にした授業観察と事後交流を通して自己の学びにつなげる力を育成することに繋がると考えたためである。また，２年生後期の時期に模擬授業を講義に取り入れることで，

基礎実習等における授業観察と教育実習における実地経験をより効果的に接続することができると考えた。実施する教科は，小学校３年生の国語科にした。教育実習後の学生への調査の結果，教育実習で実際に授業をすることが多いのは，国語と算数の２教科であったため^注3），そのうちの国語科で実践することにした。

２．２．分析の方法

　自記式質問紙による調査を実施し，その回答状況を分析した。回収できたのは，38名分であった。

質問紙は，「授業の方法」，｢講義を通した学び」

の２項目から構成し，それぞれについて自由記述するようにした。なお，授業の方法については，

４件法で「４　参考になった」，「３　まあまあ参考になった」，「２　少し参考になった」，「１　あまり参考にならなかった」から選択した上で，自由記述するようにした。これによって，今回の協同学習と模擬授業を取り入れた授業実践を学生がどのように捉えたのか，講義を通してどのような学びがあったのか把握し，そこから学習者としての学びを深め，授業実践力の高まりを示す傾向を見ることができると考えた。

　記述の分析は，テキストファイルにして，テキストマイニングの手法を用いて分析した。分析には，フリーのソフトウェア「KH　Coder３」を用いた。本研究では，このソフトウェアで用いることができる「階層的クラスター分析」と「共起ネットワーク」を使用した。樋口（2014）によると，「階層的クラスター分析」は，出現パターンの似通った語の組み合わせにはどんなものがあったのかを探索することができる。また，「共起ネットワーク」では，出現パターンの似通った語，

すなわち共起の程度が強い語を線で結んだネットワークを描くことができるとしている。上記の手法を用いて分析を行うことで，学生が，授業の方 表２　授業15回の内容と方法

週関連内容方法

１ガイダンス　～授業概要説明・個人目標設定～

KJ法＋ワールドカフェ２ ①学習指導に関わる考え方と方法の理解今日的な教育課題 KJ法＋ワー

ルドカフェ３授業づくりの工夫Ⅰ

～学習過程と発問構成～

ジグソー法

４授業づくりの工夫Ⅱ

～グループ活用の工夫・

思考ツール～

ジグソー法思考ツールの活用５授業づくりの工夫Ⅲ　

～へき地複式指導～

講義・授業観察６授業づくりの工夫Ⅳ　

～ ICTの活用法～

講義・実演

７授業づくりの工夫Ⅴ　

～板書とノート指導～

講義・演習

８ ②学習指導案作成と模擬授業の実践

学習指導案の作成Ⅰ 指導案作成９学習指導案の作成Ⅱ 指導案の交

流と改善 10 学習指導案の作成Ⅲ

～教材準備・授業練習～

教材準備・

授業練習 11 模擬授業の実施Ⅰ 授業実施と

観察・交流 12 模擬授業の実施Ⅱ 授業実施と

観察・交流 13 ^{③授業観察と交流} 授業観察と指導案検討Ⅰ

～観察の視点設定～

KJ法＋ワールドカフェ 14 授業観察と指導案検討Ⅱ

～授業観察＋事後交流～

授業観察・

KJ法＋ワールドカフェ 15 学びの振り返り KJ法＋ワー

ルドカフェ

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法をどのように思ったか，講義を通して何を学んだかについて明らかにすることとした。

３．「授業の方法」に対する学生の記述にみる 学びの深まりと授業実践力の高まり

３．１．階層的クラスター分析による検討 　授業の方法に関わっては，質問紙に「４　参考になった」，「３　まあまあ参考になった」，「２　少し参考になった」，「１　あまり参考にならなかった」の４件法から選択した上で自由記述することにした。４件法での選択の結果は31名が「参考になった」と回答し，７名が「少し参考になった」と回答した。「４　参考になった」を４点と配点したところ，平均点が3.8点となった。ほとんどの学生が肯定的に捉えていると考えられる。

　次に，授業の方法への学生の意見・感想を検討した。授業の方法に関わって自由記述したものから抽出されたキーワードを階層的クラスター分析にかけたものが，図１である。

　最初に前処理を行い，文章の単純集計を行った結果，42の段落，78の文が確認された。総抽出語

（使用）は1,534（605），異なり語数（使用）は，

338（213）であった。細かく分割され意味をなさなくなる語が出てきたので，「ICT」，「シンキングツール」，「シンク・ペア・シェア」，「ワールドカフェ」，「アクティブラーニング」^注4），「グループ」，「指導案」については，強制抽出する語に指定した。それにより，分析に使用される語として，

総抽出語（使用）1,520（594），異なり語数（使用）

339（215）が抽出された。

　階層的クラスター分析を実行する際には，

Jaccard係数を用いたward法にて分析を行った。

出現回数の制御を行っており，最小で３回と設定している。品詞の制限は行っていない。上記の条件により，48語，５クラスターに整理された。分類されたクラスターは下記の５通りである。

１）「班」，「交流」，「他」，「思う」，「良い」，「出来る」，「付箋」，「使う」

２）「得る」，「多い」，「学び」，「指導」，「機会」，

「形態」，「深める」，「人」，「自分」，「考え」，「意見」，「聞く」

３）「理解」，「行う」，「実感」，「深まる」，「思考」，

「活用」，「方法」，「ツール」，「ジグソー」，「ワールドカフェ」，「有効」，「実際」

４）「具体」，「活動」，「授業」，「模擬」，「種類」，

「知る」

５）「ワーク」，「グループ」，「分かる」，「取り入れる」，「様々」，「手法」，「アクティブラーニン図１　階層的クラスター分析による授業の方法への

学生の自由記述の樹形図

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グ」，「感じる」，「たくさん」，「学ぶ」

　次に，分類されたクラスターに含まれる語同士の類似性から，授業の方法についての学生の意見・感想を「KH　Coder３」のKWICコンコーダンスのコマンドを参考にし，検討した。KWICコンコーダンスは，分析対象のファイル内で抽出語がどのように用いられていたのかという文脈を探ることができる（樋口，2014）。各クラスターに含まれる語がどのような語と接続していたのか探ることで，どのような意図で語が用いられていたのか捉えることができると考えた。

１）交流の進め方と交流による考えの広がりへの気づき

　１つ目のクラスターは，「班」，「交流」，「他」，

「思う」，「良い」，「出来る」，「付箋」，「使う」の語で構成されていた。「交流」は，交流によって考えを深めることができた，自分が経験することで考えを広げる良さを実感できた等の記述が見られた。「他」は，他の人，他のグループ，他の班という使われ方をしていた。「思う」は（学生自身が）～と思うという使われ方をしていた。付箋を使うなどの具体的な交流の進め方が理解できたということと，学生自身が他の学生との交流により考えの広がりを経験できたことを示していると推察できる。

２）交流を通した考えや意見の深まりへの気づき　２つ目のクラスターは，「得る」，「多い」，「学び」，「指導」，「機会」，「形態」，「深める」，「人」，

「自分」，「考え」，「意見」，「聞く」の語で構成されていた。「指導」は，「学習指導実践論」や次期学習指導要領という使われ方をしていた。「深める」は，理解を深める，思考を深めるという使われ方をしていた。「人」は，周りの人や他の人という使われ方をしていた。１つ目のクラスターと重複するが，他の人の話を聞くことが自分の考えや意見を深め，学びを得る機会となった，という学生の考えが推察できる。

３）学習方法に関する学びと実践への意欲の高まり

　３つ目のクラスターは，「理解」，「行う」，「実

感」，「深まる」，「思考」，「活用」，「方法」，「ツール」，「ジグソー」，「ワールドカフェ」，「有効」，「実際」の語で構成されていた。「思考」は，思考ツール，思考を深めるなどの使われ方をしていた。

「有効」は，学生が技法を有効に使ってみたいという使われ方をしていた。「実際」は，実際に経験したという使われ方をしていた。語の組み合わせからは，２つの内容が考えられる。①ジグソー，

ワールドカフェなどを実際に経験したことで有効に使ってみたいと思ったこと，②それらの方法やツールを活用することで理解や思考の深まりを実感したことが示されていると推察できる。

４）グループワークや模擬授業の経験による実践に向けた学び

　４つ目のクラスターは，「具体」，「活動」，「授業」，「模擬」，「種類」，「知る」の語で構成されていた。「種類」はグループワークとつながる使われ方をしていた。グループワークの種類を経験しながら学んだり，模擬授業を行ったりすることで，具体的な活動を通して実践に向けた学びを得たことを示していると推察できる。

５）アクティブ・ラーニングの手法に関する学び　５つ目のクラスターは，「ワーク」，「グループ」，

「分かる」，「取り入れる」，「様々」，「手法」，「アクティブラーニング」，「感じる」，「たくさん」，

「学ぶ」の語で構成されていた。グループワーク等，様々なアクティブ・ラーニングの手法の授業への取り入れ方についてたくさんの学びを得たことを示していると推察できる。

　各クラスターの内容の重複している部分をまとめ，今回の授業方法に関する学生の意見・感想を下記の２つに整理した。

１）アクティブ・ラーニングの効果に関する気づき

　１，２のクラスターからは，実際に協同学習による交流を経験したことで，自分の考えの広がりや深まりを実感したことが推察できる。アクティブ・ラーニングの効果を学生自身が実感したと考えられる。

２）アクティブ・ラーニングの実施に向けた学び

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と実践への意欲の向上

　クラスターの１，３，４，５からは，学生自身が経験したことで，具体的な方法の実施の仕方についてのイメージが持て，実践への意欲につながったことが推察できる。

３．２．共起ネットワークによる検討

　授業の方法について自由記述したものから抽出されたキーワードを共起ネットワークで表したものが，図２である。分析に使用する語の抽出までは，「階層的クラスター分析」と同様の手順で進めている。

　「KH　Coder３」で，共起ネットワークのオプションの設定に当たっては，最小出現数を３，

品詞による語の取捨選択はなし，共起関係（edge）

の種類は「語－語」，描画数は60，強い共起関係ほど太い線にし，出現数の多い語ほど大きい円でフォントも大きく描画するようにしている。また，

どの共起関係（edge）が重要かを示す手掛かりとなるように最小スパニングツリーだけを描画することとした。これにより他の共起関係（edge）

を省略したシンプルなネットワークを描くことができるとされている（樋口，2014）。さらに，ラベルが重ならないように位置を調整している。その結果，46語，44の共起関係（edge），密度

（density）が.043となった。出てきた語の色分けは「中心性（媒介）」による。媒介中心性を見ることによって，どの語（node）が他の２点間を結ぶ最短経路上にあるかの度合いがわかり，学生の授業の方法への印象に関する全体構造上キーワードとなっている語（node）を捉えることができると考えた。

　高い媒介中心性を持つ語（node）は，「アクティブラーニング」，「学ぶ」，「ツール」，「活用」の４つである。このことから，アクティブ・ラーニングの手法や思考ツールの活用の仕方を学んだということが全体に関わるキーワードとなっていると考えられる。また，出現数の多い語（node）が大きく描画されており，「グループ」，「ジグソー」，

「ワールドカフェ」，「方法」，「交流」，「意見」等

の語の出現数が多いことがわかる。したがって，

アクティブ・ラーニングの手法や，アクティブ・

ラーニングの効果に関する内容を，多くの学生が，

今回の授業方法を通した学びとして挙げていると考えられる。

４．「講義を通した学び」に対する学生の記述 にみる学びの深まりと授業実践力の高まり

４．１．階層的クラスター分析による検討 　次に，講義を通した学生の学びについて分析していく。講義を通した学びについて自由記述したものから抽出されたキーワードを階層的クラスター分析にかけたものが，図３である。

　授業の方法と同様に前処理を行い，42の段落と 118の文，分析に使用される語として，総抽出語（使用）2,287（929），異なり語数（使用）454（300）

が抽出された。

　階層的クラスター分析を実行する際には，授業の方法の際と同様の設定で実施した。ただし，出現回数の制御については，授業の方法の際と同程度の語が抽出されるように最小で４回と設定した。上記の条件により，48語，６クラスターに整理された。分類されたクラスターは下記の６通りである。

図２　授業の方法への学生の自由記述の共起ネットワーク（n＝38）

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１）「経験」，「授業」，「模擬」，「実際」，「作成」，

「指導案」

２）「良い」，「人」，「自分」，「見る」

３）「使う」，「講義」，「時間」，「大切」，「書く」，

「得る」，「大きい」

４）「分かる」，「展開」，「導入」，「使い方」，「作る」，「子ども」，「部分」，「必要」，「行う」

５）「学習」，「内容」，「種類」，「基本」，「学ぶ」，

「出来る」，「参考」，「思う」，「特に」，「教育」，

「知る」

６）「活用」，「ICT」，「取り入れる」，「活動」，「グループ」，「工夫」，「板書」，「課題」，「考える」，

「方法」，「アクティブラーニング」

　次に，分類されたクラスターに含まれる語同士の類似性から，「学習指導実践論」を受講し，学生がどのような学びを得たのかについて「KH Coder３」のKWICコンコーダンスのコマンドを参考にし，検討した。

１）指導案の作成と模擬授業の経験による学び　１つ目のクラスターは，「経験」，「授業」，「模擬」，「実際」，「作成」，「指導案」の語で構成されていた。「経験」は，模擬授業に関する経験として使われていた。指導案の作成を実際に行ったことや，模擬授業を経験したことから実践的な学びを得たと捉えていることが推察できる。

２）模擬授業の相互観察等による学び

　２つ目のクラスターは，「良い」，「人」，「自分」，

「見る」で構成されていた。「人」は，周りの人として使われていた。「見る」は，授業を見る，

授業を見てもらうという使われ方をしていた。自分の授業を他の人に見てもらったり，他の人の授業を見たりしたことが良かった，と捉えていると推察できる。

３）時間の使い方や板書に関する学び

　３つ目のクラスターは，「使う」，「講義」，「時間」，「大切」，「書く」，「得る」，「大きい」で構成されていた。「時間」は，模擬授業における時間に関して使われていた。「書く」は，指導案を書くことと，板書の書き方に関わって使われていた。指導案の書き方や板書の仕方，模擬授業の実

施の際の時間配分に関する学びがあったと推察される。

４）実態を踏まえた指導方法と学習過程に関する学び

　４つ目のクラスターは，「分かる」，「展開」，

「導入」，「使い方」，「作る」，「子ども」，「部分」，

「必要」，「行う」の語で構成されていた。「使い方」

は，ICTや黒板の使い方等，ツールの使い方として使われていた。「作る」は，指導案を作るとつながることが多く見られた。「子ども」は，子どもの実態に合わせるとして使われていた。子どもの実態を踏まえた指導方法を選択する大切さと，

図３　階層的クラスター分析による講義を通した学びへの学生の自由記述の樹形図

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導入から展開という学習過程についての学びがあったと推察される。

５）教育課題や指導方法に関する学び

　５つ目のクラスターは，「学習」，「内容」，「種類」，「基本」，「学ぶ」，「出来る」，「参考」，「思う」，

「特に」，「教育」，「知る」の語で構成されていた。

「学習」については，学習活動という使われ方と，

学生自身が学習したという使われ方をしていた。

「種類」は，アクティブ・ラーニングやシンキングツールの種類として使われていた。「教育」は，

教育実習として使われていた他，教育課題や教育の方法として使われていた。教育課題やアクティブ・ラーニングの手法，シンキングツール等の指導方法について基本的なことを学び，参考にできたと推察できる。

６）指導方法に関する学び

　６つ目のクラスターは，「活用」，「ICT」，「取り入れる」，「活動」，「グループ」，「工夫」，「板書」，

「課題」，「考える」，「方法」，「アクティブラーニング」で構成されている。「課題」は，授業で提示する課題としての使われ方と，学生自身の課題としての使われ方が見られた。学生が自分自身の課題としていたICTの活用，グループ活動の取り入れ方，板書の工夫等，アクティブ・ラーニングの手法について学びがあったと考えていると推察できる。

　これらの目標をまとめ，学生が今回の講義を通して学んだことを下記の２つに整理した。

１）学習過程と指導方法についての学び

　１つ目は，指導方法についての学びである。４

～６のクラスターからは，学習過程と指導方法についての学びが示されている。指導方法としては，グループ活動，板書の工夫，ICTの活用，シンキングツールの種類など，アクティブ・ラーニングの手法についての学びが示されていた。子どもの実態に応じてという視点やどのように取り入れるかという視点に触れている部分もあり，ただ，方法を学んだだけでなく実態に応じて何をどのように取り入れるかという意識もあると考えられる。

２）実践的な学び

　２つ目は，実践的な学びである。１～４のクラスターからは，具体的な実践に向けて学びの機会になったことが推察できる。模擬授業に向けて指導案の書き方や導入・展開・まとめなどの学習過程についての押さえ，指導方法の選択，時間に関する意識など，実践的な学びがあったと考えられる。

４．２．共起ネットワークによる検討

　講義を通した学びについて自由記述したものから抽出されたキーワードを共起ネットワークで表したものが，図４である。共起ネットワークのオプションの設定については，授業の方法の際と同様に行っているが，最小出現数は，４に設定している。その結果，44語，41の共起関係（edge），

密度（density）が.043となった。

　高い媒介中心性を持つ語（node）は，「工夫」，

「板書」，「大きい」，「見る」，「自分」の５つである。「工夫」は，授業づくりの工夫（板書・指導過程・グループワーク等含む）として使われていた。「見る」は，他の学生の模擬授業を見る，ビデオで現場の先生の授業を見るとして使われていた。「自分」は，自分で模擬授業を実施した，自分の課題として多く使われていた。このことから，

図４　講義を通した学びへの学生の自由記述の共起ネットワーク（n＝38）

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授業づくりの工夫について学ぶ上で，他の人の実践を観察（学生同士の模擬授業・現場教員の授業）

したこと，そして，自分自身で模擬授業を実践したことが，大きな役割を果たしていると推察される。また，「授業」，「模擬」，「指導案」が，出現数の多い語（node）となっており，このことからも，学生が講義を通した学びとして模擬授業や指導案の作成を挙げていることが推察される。

　したがって，授業を観察し，学生自身が指導案の作成，模擬授業の実践を行ったことが，学んできたアクティブ・ラーニングの手法を中心とした授業づくりの工夫を授業に取り入れ，実践することに効果的であったと考えていると推察される。

５．全体考察

　今回の実践では，協同学習と模擬授業を取り入れた授業を実践することが，具体的な教育の方法についての学びを深めるとともに，学生自身がアクティブ・ラーニングを経験し，授業者として実践できる力を培うことにつながる効果を検討した。

　まず，授業の方法への４件法による学生の評価は，3.8と肯定的な評価であった。また，学生による授業の方法への意見や感想を，階層的クラスター分析を通してアクティブ・ラーニングの効果への気づきと具体的なイメージを持てたことによる実践への意欲化の２点にまとめることができた。したがって，今回の協同学習を取り入れた授業を通して，他者と交流しながら学ぶことで学習指導に関わる考え方と方法の理解が深まったこと，さらに，協同学習の手法を学生自身が経験したことで実践の具体的なイメージが持てたことが示されたといえよう。その結果，実践への意欲につながったと推察される。また，共起ネットワークによる分析からも，アクティブ・ラーニングの活用の仕方を学んだことが全体に関わるキーワードとなっており，知識として習得するだけではなく，実際に活用していく上で効果的だったことが示されているといえる。

　また，講義を通した学びも，階層的クラスター

分析の結果から２つにまとめることができた。学習過程と指導方法についての学びと，実践的な学びである。講義を通して学習過程や指導方法について知識として習得していくとともに，指導案の作成や授業の観察，模擬授業の実施等を実践することで，実践的な学びになったことが示されている。特に，重要な視点として共起ネットワークによる分析から，授業づくりの工夫について学ぶ上で，授業観察や学習指導案の作成，模擬授業の実践が大きな役割を果たしたことが示唆されている。学生が学んだ授業づくりの工夫の内容については，階層的クラスター分析の中で多くの指導方法が挙げられていた。協同学習を通して，実感を伴いながら学んだそれらの内容が，授業を観察し，指導案の作成や模擬授業の実施という形で学生自身が実践したことにより，実際の授業場面でも生かすことができる授業実践力の向上にもつながっていったと考えられる。

　したがって，今回実践した協同学習と模擬授業を取り入れた授業を実践することは，学生が学習者として学びを深め，授業実践力を高める上で一定の効果があったと考えられる。

６．今後の課題

　本実践では，「学習指導実践論」の受講学生に実施した質問紙の分析・検討を行ってきた。その結果，協同学習と模擬授業を取り入れた授業を実践することは，学生の学びを深め，授業実践力を高める上で，一定の効果があったと考えることができた。

　一方，今後の課題として，２点が挙げられる。

まず，本実践と教育実習との関連の検討である。

本実践は，２年生の後期に模擬授業を取り入れた講義を実施することで，基礎実習と教育実習の関連を図り，学生の授業実践力の効果的な育成を図ることを目的としていた。今回の実践が，学生の教育実習やその後の授業実践力の育成にどのように寄与したのか検証する必要がある。

　２点目は，教育実習後の学生にどのような学習

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を実施するとよいのかということがある。教員養成に関する課題として，教員となる際に必要な最低限の基礎的・基盤的な学習を行う段階であることを認識する必要があることが指摘されている

（中教審答申，2015）。学生は，教育実習での実地経験を経て，多くの学びと共に様々な課題を抱えてくる。その学生の課題を解決し，教員となる際に必要な授業実践力を向上させていくために，

どのような学びの場を教育実習後の学生に設定していくといいのかということである。この２点について検討していくことを今後の課題として挙げておく。

注

注１）釧路校においては，２年生の夏季休業中に観察実習である基礎実習，３年生の夏季休業中に５週間の教育実習Ⅰを実施している。なお，４年生では２週間の教育実習Ⅱを実施している。

注２）派遣員とワールドカフェを組み合わせたような形で用いており，本実践では，ワールドカフェで名称を統一している。

注３）2016年度に教育実習後の学生へアンケートを実施したところ，実際に授業で行った回数が多かったのは，国語と算数であった。

注４）「アクティブ・ラーニング」については，文科省が使っている「アクティブ・ラーニング」を用いているが，学生の記述についてはそのまま「アクティブラーニング」としている。

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次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ

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（星　　　裕　釧路校准教授）

（福岡真理子　釧路校教授）　

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