基礎的･ 基本的な内容 と学習指導の工夫

′ シリーズ ｢基礎的 ･基本的な内容の定着｣①

基礎的･ 基本的な内容 と学習指導の工夫

上越教育大学教授 高 田 喜久司

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｢あま りにも多 くのことを教えるな｡教える べきことを徹底的に教えよ｣｡このスローガン は学習指導上の原則 を示す ものであ り､教育 内容の厳選の基本理念 を示唆 しているといえ よう｡

学習指導の 目的は､広 くまんべんな く､ し たがって浅い知識 を多量に教えることではな い｡教育内容のなかか ら､真に基礎 ･基本 と なるものを選択 し､それにたっぷ りと時間を かけて徹底的に理解 し定着 させ ることによっ て､その後の教育内容 を発展的に把握 させ る ことがむ しろ重要なのである｡

このことを端的に言 えば､能力の転移が起 こるよ うな教育内容 を準備す ることを意味す る｡少な く学んで多 く役立たせ るよ うな能力 の転移が起 こるよ うな教育内容は､基礎的 ･ 基本的なもので構成 されなければな らず､そ

うい う基礎 ･基本 となるよ うな教育内容 を選 択す ることが実は教育内容の厳選である｡す なわち､教育内容の厳選はいわば､土台にあ たるよ うな基礎的 ･基本的な教育内容 を選択 す ることであるが､その教育内容が基礎的 一･ 基本的なものであればあるほど､それ を学習

して得 られ る成果 は他の教育内容を学習す る ときに転移 し､学習がよ り容易 となる｡ した がって教育内容の厳選は基礎 ･基本の観点か らす るな らば不可欠な検討事項 といえるので

ある｡教育内容を基礎的 ･基本的なものにせ よとい う方針には､多 くの期待 がかけられて いるといっても過言ではない｡

こうしたなか学校週五 日制時代の教育内容 を検討 してきた教育課程審議会は､平成

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ある教育活動を展開す る中で､基礎 ･基本の 確実な定着を図 り､個性 を生かす教育を充実 す ること｣を提言 した｡これ と同趣 旨の文言 は､昨年1

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基礎 ･基本の問題 をめぐって再び さまざまな 論議を呼び起 こしているのである｡

しか し､教育内容 を精選 ･重点化 あるいは 厳選 し､基礎的 ･基本的なものをもって教育 課程を編成するとい う考え方は､昭和3

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それは従来､教育内容 を精選す る理念は誰 もが理解できるにしても､その実際的で有効 な方法論の確立に難点があったことは否定で きない｡ しか しこの度の教課審では各教科等 の厳選の視点を例示 しつつ､約三割の削減 を 図った点でこれまで とは異なるのである｡

したがって各教科等について削除､移行統

匡]

合､集約 ･統合 ･重点化､選択 して扱 う事項 な ど厳選 された内容を理解することがまずもっ て実践上のキーポイ ン トとなろ う｡

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では基礎 ･基本はこれ まで どのよ うにとら え られてきたのであろ うか｡その変遷 を素描 す ることは基礎 ･基本の特質 を知る うえで有 効であろ う｡

(1)

｢基礎 ･基本｣あるいは ｢基礎的 ･基本的な 内容｣ とい う連句が教育用語 として初 めて用 い られ るよ うになったのは､比較的最近のこ とである｡それまでは､｢基礎｣ と ｢基本｣を 語義的に区別す る論議が相対的に盛んであっ た｡

この用語が連句 としてクローズア ップされ たのは､昭和

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この答 申において具体的には､改善方針は 三点 にわたって示 されたが､その うちの

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こと｣ とうたわれた｡

答 申での ｢基礎 ･基本｣の特質はまず､ ｢国 民 として必要 とされ る内容｣ と規定 されてい ることである｡つぎに､これ ら ｢基礎 ･基本｣

との関連で ｢個性｣概念が用い られている点 になによ りも留意 しなければな らない｡

すなわち､教育課程の編成方針は､小 ･中 ･ 高の教育 を一貫 したもの として とらえ､小 ･ 中学校については基礎的 ･基本的な内容 を共 通 に履修 させ､高校では個人の能力 ･適性等 に応 じて適切な内容 を選択履修 させ るとい う

構成 となっているか らである｡ この構成 にお いて ｢共通履修対選択履修｣の二元論的な考 え方が読み取れ よ う｡

(2)

昭和

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昭和58年､中央教育審議会は ｢審議経過報 告｣を発表 した｡ このなかで､社会の変化 に 対応 し､児童生徒の心身の発達状況を考慮 し て学校改善を図るに当たって､今後重視すべ き視点 として､ ｢自己教育力｣の育成等 と並ん で､ ｢基礎 ･基本の徹底｣が指摘 されている｡

しか し､基礎 ･基本の質的内容 には大 きな変 化がみ られ る｡

従来の基礎 ･基本は主 として教育内容や指 導事項に向けられていたが､この報告では､｢人 間形成の基礎｣ とい う表現が前面に出てきた ことが特筆 され る｡

｢基礎 ･基本の徹底｣は､ ｢知 ･徳 ･体の調 和 ある人間形成｣ をめざし､その基礎 ･基本 を明確 にす ることが強調 されたのである｡ こ れは､教育荒廃 にみ られ る人間形成の基礎 を おびやかす教育状況や､その基礎 を培 うこと を欠如 させ る社会的状況‑の認識があった と 考 え られ よ う｡

そ して､基礎 ･基本は､ ｢確実な修得｣ と必 然的な関連 を持 っていると同時に､それが国 民 として必要な内容 と関連 して､｢共通な修得｣

も求められているのである｡ この観点か ら生 ず る学校教育の画一性 ･硬直性 を克服す るた め､｢一人ひ とりの能力 ･適性 ･興味 ･関心等 に応 じた教育｣が強調 された｡

しか し､基礎 ･基本の確実で共通な修得 と 個性重視の教育 との関係についてはほ とん ど 論究 されていない｡

回

(3)｢基礎 ･基本｣ と ｢個性｣ との一体化 個性重視 の教育 は臨時教育審議会の答 申を 契機 として一層拍車がかかる｡第一次答 申で は､ ｢基礎 ･基本 の重視｣を掲げ､ さらに最終 答 申 (昭和62年8月)では教育改革の最重点 として示 した ｢個性重視の原則｣のなかで､｢豊 かで､多様 な個性 は 『基礎 ･基本』の土台の 上に築 き上げ られ るものである｣ と述べ られ てい る｡

この答 申で､基礎 ･基本 を培 った上で個性 の育成が考 え られてい る､ とい う図式がみ ら れ るので ある｡ この図式 はこれ まで と同様､

いわゆる ｢基礎 ･基本対個性｣ といった二元 論的な考 え方 に彩 られ てい る｡

戦後教育の総決算 といわれた臨教審答 申後､

これか らの社会の変化 とそれ に伴 う子 どもの 生活や意識の変容 に配慮 しつつ､教育課程審 議会は､昭和62年､ ｢改善のね らい｣ として4 点を掲 げた｡

その項 目

( 3 )

現行学習指導要領 では､周知のよ うに､基 礎 ･基本 を一定の知識 ･技能 を共通的に身 に つ けさせ ることを重視す る考 え方 を改 めてい る｡そ して､ これか らの教育 においては子 ど もたちが主体的に生 きてい くために必要な豊 かな心 と個性 の育成 をめざし､豊かに生 きる 力 としての資質や能力 を ｢基礎 ･基本｣ とと らえる見解 を示 した こ とは一体化論 を確証す るものである｡

( 4)

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課審答 申､ さらに告示 された学習指導要領 に 踏襲 されてい るのである｡では､ ここで今 日 的な基礎 ･基本 に関す る現状 を とらえてみ る こ とに しよ う｡

教課審 の答 申 (平成

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のなかで ｢完全学校週五 日制下の教育内容の 在 り方｣ と ｢教育内容 の厳選 と基礎 ･基本 の 徹底｣のなかで次の よ うな提言がみ られ る｡

① 教育は学校教育のみで完結す るのではな く､学校教育では生涯学習の基礎 となる力 を 育成す ることが重要である｡

② 教育内容 を基礎 的 ･基本的なものに厳選 し､そ うした内容 については､子 どもたちの 以後の学習 を支 障な く進 めるためにも繰 り返 し学習 させ るな どして､確実に習得 させなけ れ ばな らない｡

さ らに､ この答 申では､教育課程改善のね らい4項 目の うち第3番 目に ｢ゆ とりある教育 活動 を展 開す る中で､基礎 ･基本 の確実な定 着 を図 り､個性 を生かす教育を充実す ること｣

について述べてお り､その中で次のことを指 摘 している｡

a)時間的にも､精神的にもゆ とりのある教 育活動が展開される中で､厳選 された基礎的 ･ 基本 的な内容 を子 どもが じっ く りと学習 し､

その確実な定着 を図る とともに学ぶ ことの楽 しさや成就感 を味わ うことができるよ うにす る｡

② 個人 として､また国家 ･社会の一員 とし て望ましい人間形成 を図る上で必要な基礎的 ･ 基本的な内容 を明確 にす る｡特 に義務教育 に おいては､共通 に学習すべ き内容 は社会生活 を営む上で真 に必要な内容 に厳選す る必要が ある｡

これ らの変遷 を素描 して ｢基礎 ･基本｣概

[萱司

念は広範かつ多様であることがわかろ う｡

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これか らは ｢基礎 ･基本｣を中心 とした学 校教育のあ り方が求められてい くことは明 ら かである｡それでは､基礎 ･基本はどのよう な特質をもつのであろ うか､その若干を列挙

してみ よう｡

(1)基礎 ･基本は人間形成に資する 基礎 ･基本は単に知識や技能の次元にとど まるものではない｡それは ｢人間形成の基礎 ･ 基本｣ といえるものであ り､生きる力の土台

となるものである｡今 日､基礎 ･基本 を学校 で学び､それを土台にして生涯にわたって創 造的で主体的に ｢生きる力｣ を高めてい くこ

とが期待 され よう｡

生涯学習の基礎 となる力や 自己教育力､望 ま しい人間形成 を図る上で必要な基礎 ･基本 である｡ 自ら学ぶ力､人 とのかかわ りあいで 学び合ってい く力､学習の し方､基本的な生 活習慣､思考力 ･判断力 ･創造力や関心 ･意 欲な どを培 うことなど､子 どもが豊かに活動 してい くためのエネルギー源 となる力が具体 的な様相 としてあげ られ よう｡ したがって､

基礎 ･基本は､従来の読 ･書 ･算 とい う理解 の し方だけでは､ これか らの教育的状況に対 応できず､ さらに新たな内容 も考えられなけ ればな らない｡

新たな内容はまず､情報化‑の対応 として の基礎 ･基本である｡いまや､高度情報化社 会を主体的に生きぬ く子 どもを育てることが 肝要であ り､情報 を主体的に創造 した り､選 択す るコンピュータリテラシー､情報活用能 力が新 しい基礎 ･基本 となろ う｡つぎに､国 際化‑の対応 としての基礎 ･基本が考えられ る｡国際理解 を深め､外国の子 どもたちと共

存 しても違和感を感 じさせない国際人 として の 自覚をもた らす基礎 ･基本である｡

( 2)

基礎 ･基本は応用､発展の土台 として考え られる｡学校はすべての知識 ･技能を教える ところではない｡基礎 ･基本 にあたる､ある 限 られた範囲の教育内容を体得 させ得 るにす ぎない｡そのため､転移性 ･応用性のある基 礎 ･基本が大切である｡

子 どもがある教科で身につけた内容を他教 科の学習場面で生か した り､活用 した りする 教科間の関連 も重要な視点 となるであろ う｡

(3)基礎 ･基本は情意的なものを含む 一般に､基礎 ･基本は知識 ･技能のスキル 的なもの と考えられがちである｡基礎 ･基本 のなかには知識､理解の認知的なもの ととも に､関心 ･意欲 ･態度 といった情意的なもの もその対象 として含まれる｡た とえば社会の 目標 ｢社会生活についての理解 を図 り､我が 国の国土 と歴史に対す る理解 と愛情を育て､

‑‑公民的資質の基礎 を養 う｣に象徴 される ように各教科の 目標には情意的な面が強調 さ れているのである｡

関心 ･態度は､知的側面よ りも感情や意志 などの情意的な側面にかかわるものであ り､

知識や技能よりもむしろ大切にしたい｡知識 ･ 技能を生みだ した り､その裏づけとしての働 きをする情意は､基礎 ･基本 として重要だか

らである｡

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基礎 ･基本の確実な定着を図る各学校の対 応課題 としては全教職員の共通理解 をいかに 図るかに求められる｡その際､すでに触れた 厳選による ｢改善点｣の理解や ｢基礎 ･基本｣

の概念 ･特質を視野に入れつつ校内研修や 自

囲

己研修 によってまず､理論的基盤 を構築す る ことである｡

こ うした前提か ら学習指導の展開を具体的 に工夫 してい くことが大切である｡それは子 どもの主体的 ･問題解決的な活動､ さらには 学び方を重視 した学習活動によって､子 ども 一人ひ とりがよさを発揮 しなが ら基礎 ･基本 を確実に身につけ､楽 しさや充実感 を味わえ るよ うに配慮 しなければな らない｡そのプロ セスで子 どもの個性 を生かす教育 も可能 とな ろ う｡学習指導工夫の基本的観点 を示せばつ ぎのよ うである｡

(1)｢徹底性‑の勇気｣ とい う観点

教師の構 えとしてまず､網羅主義の立場に たっのではなく､子 どもの実態 を考慮 しつつ 徹底的に体得 させ るべ き基礎 ･基本 と､そ う でない事項 と､本末軽重 を区別できることが 重要である｡

つ ぎに基礎 ･基本定着の成否は､かつて範 例学習方式で強調 された子 どもの生きる力 と 無関係な内容であるな らばその脱落を恐れ る なとい う ｢すき間‑の勇気｣､逆に生きる力に 重要な意味がある基礎 ･基本については徹底 的に学ばせ るとい う ｢徹底性‑の勇気｣とい うス ローガ ンを実質化できるか どうかに依存 す ることを銘記すべきであろ う｡

(2)｢学び方学習｣重視の観点

生涯学習社会や高度情報通信社会の中にあっ て学校で学ぶ知識 ･技術の陳腐化の度合いが 大きいことを考えるとき､子 どもに ｢学び方｣

を教 えることはきわめて重要である｡ これま での学校は知識を増やす ことに熱心で､学習 の方法を学習 させ ることには難点があった｡

見学や調査､観察や体験､ さらに表現活動 の一層の展開が求められ る今､｢方法知｣の体 得 は不可避である｡ しか しどのよ うに学習 し

た らよいのか､その方法を教えて くれ る教師 は意外 に少ない｡ ｢学習の し方がわか らない｣

とい う悲痛な子 どもの叫び声に､いまこそ教 師は応えてや らなければな らない｡教師はな によ りも ｢学び方｣を教えてや るプロでなけ ればな らない と考えるか らである｡

(3)｢問題解決的学習｣重視の観点

教育課程の改善によって改めて､問題解決 的学習の重要性が強調 されている｡子 どもの 発す る問いや疑問が､主体的な学習展開や問 題解決能力 を保証 して くれ るか らであろ う｡

しか し問題解決学習 も時代 とともに変化 し多 様である｡

ここでは今 日的な問題解決学習の様相 とし て､①子 どもは問 うことを忘れ､また教師も 子 どもの問いを育てる姿勢が弱いことを憂慮 した ｢問題発見型問題解決学習｣､②子 どもの みずみず しい感性や願いを問題解決のエネル ギー と措定 した ｢感性型問題解決学習｣､③学 習意欲 を高めることを願い､活動や体験を導 入 した ｢ポピュラー型問題解決学習｣､④単に 知識 ･技能を体得す るだけでな く､支持すべ き価値や立場 を究明 し､両者 を統合 し関連づ けなが ら意思決定を行い､社会生活に意欲的 に参加 してい くことを期待す る ｢参加 ･意思 決定型問題解決学習｣の四点を列挙 してお く に とどめたい｡

[頭