中学校の英語教育における音読の種類･目的･使用法
―段階別の分類をふまえて―
小原弥生キーワード
音読，中学校の英語教育，TEFL，種類，目的，使用法，段階別はじめに
音読（Oral reading）は言語教育，特に，外国語教育における最も基本的な活動である。たと えば，ウェストは『困難な状況のもとにおける英語の教え方』において，1960年代の時点で， 学校の英語教育は英語の基礎を教えるところであるが，そのような基礎はOral readingをきち んと指導することによって得られる（ウェスト1968:142）と述べている。また，「三読主義」（音 読，意読，そして最後に音声を伴った意読）を唱えて，「読み」を段階別に分けている（ウェス ト1968:145）。ウェストのいう「困難な状況」とは，英語を使用する機会が極めて少なく，授業 時間も少なく（1），クラスサイズの大きい（2）， 外国語としての英語教育（TEFL）の現場と置き 換えることができる。つまり，日本における英語教育の環境と一致している。 このように音読は特にTEFLにおいて有用であるが，その実践においては決して十分とはい えない。そもそも，音読には多くの種類があることが看過されている。音読の議論をする場合 も，多くの種類の音読を総称して「音読」と一言で片づけているきらいがある。たとえば，現 行中学校学習指導要領（3）や新指導要領（4）の音読に言及している部分をみてみよう。「書かれ た内容を考えながら黙読したり，その内容が表現されるように音読すること」とあり，音読の 目的は「その内容が表現されるように」というだけの説明で，その種類や使用法の説明もない し，段階別にも分けていない。言語の使用場面や働きについて細部に分けているのと比べると， いかにも均衡を欠いているといえよう。 一方，現場においても多様な音読の種類を使用しているとは言い難い。筆者の調査結果では， 中学校では，1授業時間に使用する音読は3種類が最も多い（小原2010）。高校に至っては音声 英語の指導が十分でなく（門田 2002:i），音声抜きの授業が行われていることも多い（鈴木 1997:10）。高校で音読を使用したとしても，1授業時間に使用する音読は「リッスン・アンド・ リピート」の1種類が最も多い（鈴木2010）。門田（2002:i）や（鈴木2010）は，高校の授業では， 音声のないことや音読の種類が少ないことを指摘しているが，筆者も中・高・大における経験 から，同感である。このように音読は高校や大学でも必要であるが，本稿ではこれまでの筆者 の経験から中学校における音読の扱いを取り上げる。したがって，本研究の目的は以下の2点 となる。 （1）音読の難易の程度を3段階に分けて考察する。（2）音読の種類・目的・使用法・重要性を論ずる。 なお，本研究は筆者のこれまでの30年にわたる中学校の実践や先行研究を元にして，音読の あり方を示したものである。本稿で取り上げた音読の目的・種類・使用法の実証的な研究は他 の機会で取り上げることを断っておきたい。
1．音読の段階別分類
初めに，音読を3段階に分けるのだが，第1節はその大まかな根拠，表の見方について述べ る。第2節においては，3段階に分けた。 1.1 段階別の音読における分類の観点 段階ごとの音読について，初級，中級，上級に分けて説明する。この難易度の判断の仕方だ が，大きな難易度は次の3段階に分かれる。その3段階は，1）文字から音に直す段階，2）理解 から暗唱の段階，3）表現につながる段階である。次に，それぞれの段階の音読の難易の観点を 示す。それらの観点は，「 モデルの有無」，「速度」，「対象」，「理解」，「記憶」，「言語材料」で ある。よく使われる音読を例に表にすると以下のようになる。数の大きい方が難度が上がり， したがって段階も上がる。合計が同じだったものは生徒の反応により，負荷の多いものを難と した。表の番号は若いものが易で数が多いものは難である。これは，あくまでも目安である。 表 1 各音読に対する難易度の目安 目安の観点 モデル 速度 対象 理解 記憶 言語材料 合計 段階 ポイント 有1無2 遅1→速3 全体1個人2 無1有2 無1有2 単語1，句2，文3，文章4 1. 一語読み 1 1 1 1 1 1 6 初級 2. 聴いてまね読み 1 1 1 1 1 2or 3 7–8 3. 制限時間読み 2 2 2 1 1 4 12 中級 4. 句読み 1 2 2 2 1 4 12 5. 影読み 1 3 2 2 2 4 14 上級 6. 顔あげ読み 2 2 2 2 2 4 14 1.2 3 段階の音読 （1）初級の音読 文字から音への変換を主に目的とした基礎としての音読である。いわゆる素読に当たり，音 韻符号化（門田・野呂 2001:84 他）と呼ばれる文字と音声を一致させるための音読であり， TEFLでは，非常に大切である。この段階は文の意味はあまり考えなくてもよい。ウェスト （1968:145）も「日本語と全く違った音声組織の英語の音声を，正しく出しながら同時に意味を つかめというのは，特に初学者にとっては無理な注文である」と述べている。 ここでは，個々の発音や最低限の英語らしいイントネーションを身につける段階であり，音声モデルがないと難しい段階である。モデルは，EIAL（English as an international auxiliary language（森住2008），すなわち，国際補助語としての英語を話す日本人教師か，教科書準拠 のCDのどちらでもよい。この段階の，生徒の発声する発音・イントネーションは最低限通じ る英語でよいとする。その理由は，生徒は将来，英語母語話者以外の人と英語を話す機会が圧 倒的に多いからである。実際，英語母語話者数は3億余りで，中国語母語話者に次いで2位で あった（Crystal 1995）が，現在はスペイン語に2位の座を譲って第3位になった。このように 英語母語話者数は減っている（Lewis 2009）。外国語として話す人々は5億とも10億ともいわ れ，はっきり把握されていない（土屋・広野2000）。非母語話者の数は，それほど多いのであ る。 （2）中級の音読 この段階には，音に変換することを高速化する音読と理解のための音読がある。速く読んだ り正確に読んだりすることは，単に文字を音声化することより負荷がかかる。音読の高速化は 音声情報処理が自動化（門田・野呂2001:80）され，理解の助けになるという。また，読むのが 遅い人の場合，作動記憶の容量が文字を語彙に置き換えるのにとられるため，読解においても 読みが速い人よりも，劣ると考えられている（高梨・高橋1987:135）。従って，音読の高速化は 読解の速さにもかかわってくる。前半の速度をあげる音読は，全体の音調や口や舌を滑らかに することが目的である。理解を伴った音読に到達するための，初級より進んだ音読である。 （3）上級の音読 ここには，英語の音調，理解，暗唱の前段階の読み方から，文法知識を伴った理解力，表現 まで続く暗唱などが伴う高度な読み方を入れた。この段階の音読は理解，記憶，文法知識を伴 った音読である。また，最終的に文，文章における作者の意図を理解し，自分の感情やとらえ 方を入れた読みを発表する朗読に到達する音読をここに分類した。この表現の読みは，音読の 最終目的である。先に述べたウェスト（1968:145–146）における三読主義の最後の段階である 「意味を理解し，音声を伴った表現のための音読」がここにある。これが，音読の最終目標であ ると考える。
2．音読の種類 ･ 目的 ･ 使用法
本章では、音読の種類を先行研究や経験から48種類集約した。それを前章の分け方に沿っ て、3段階に分け、その目的と使用法について記述した。それぞれの段階における音読の概要 を説明し，次に主な音読について説明を加えた。 2.1 初級の音読 これらは，第1章で述べたとおり、文字から音への変換を主に目的とした基礎としての音読 である。音読ができるということは，この段階が確実にできるということが条件である。文字 を自動的に音声化するためには一語一語が大切である。この前に中学1年生においては26文字 のアルファベットが読めることを前提にしている。表を見ての通り，特に中学1年生としたの は，「一語読み」，「指さし読み」，「音素読み」までである。また，この段階はモデルとなる声が必要である。教師の声やCDがこれに当たる。 表の見方は，次のとおりである。 ・活動は，大きな目的別の活動である。 ・重要度に◎や○が付いているのは，最重要，重要なものである。限られた時間内に行え，そ れぞれ1）文字から音，2）速さと理解，3）表現への前段階などに直接関係するものを選ん だ。 ・形態は，全体，グループ，ペア，個人で行うものである。 次のように省略して表わしている。全体→全，グループ→班，ペア→ペ，個人→個 ・学年は，中学1年生を1と表す。中学校全学年→全。 ・ 理解に関しては，大まかではあるが，「穴埋め読み」などのように文の意味理解が必要なもの は◎，やや理解に関係するものを○，あまり関係ないものを△とした。 ・ 表現に関しては，「表現読み」のように大きく表現に関するものを◎とし，以下理解と同様に ○，△とした。 以下，2.2中級の音読の表3，2.3上級の音読の表4の見方もこれと同様である。 さて，表2の初級の段階は，すべて文字から音声に変換する段階の音読なので，全体・班・ ペア・個人，意欲づけになる音読のバリエーションに分けた。主な音読の説明も加えた。 （1）文字から音へ（全体で行う音読） ①の「聞いてまねよみ」は，一般に言われる「リッスン・アンド・リピート」「リード・アラ ウド」である。また，これは一斉に行われることから「一斉読み（高梨・高橋1987:140）・コー ラル・リーディング」と呼ばれる。コーラル・リーディングの起源は，1887年のオハイオ村で ‘Concert reading’が，始まったことからであるという（Hyatt1943）。一般に音読というとこの 読み方を指すことが多く，高校で音読をやっているところは殆どこの読み方である（鈴木 2010）。 この読み方には，賛否両論あるが，文字言語の読みを正確明瞭にするためであり，生徒の口 を大きく開かせる雰囲気づくりには，十分正当化される（高梨・高橋1987:141）。しかし，オウ ム返し（Parrot reading）や空読み（Eye-mouth reading）になることもあり，注意を要する。
②の「一語読み（大内2001:30）」は単純のようであるが，特に中学1年生は周りの声を聞い て合わせて声を出していることが多く，初学者は一文全体を聞かせてもどの語を読んでいるか わからない。この読みをすることにより，一語ずつ確実に読めるようになる。この読み方で中 学2年の4月に全く読めない生徒が3学期には初見の文をすらすらと読めるようになった。 ③の「指さし読み（セイン・森田2004）」は「一語読み」をしているときにどの語を読んでい るか指すと，生徒はどの単語がどの発音をするのかがわかる。上級者は，読む文自体が長く， 手のスピードがついていかず，既に文字から音に自動化しているので，この読み方は適さな い。 ④の「音素読み」は個々の出す音に注意して正確にその語を読むことである。たとえば，
d, o, gを［d］［ɔ］［g］のように読んでからdogと言うような読み方である。 （2）文字から音へ（二人，班で行う音読） ⑤の「つれ読み」は，「ペアド・リーディング」と呼ばれることもある（Opitz・Rasinski 1998:52）。特に一人で読めない生徒は，隣の生徒と読むと読みやすい。⑥⑦は，ペア，班，列 でできる。 （3）文字から音へ（ 一人で読む音読） ⑧の「口唇読み」，「ぶつぶつ読み」は「マンブリング（玉井2005:16）」と呼ばれることもあ る。あまり口を開けないで読むことである。これは，次第に理解や黙読につながっていく。⑨ の「ぶんぶん読み」とは一人一人が個別に小さな声で読み，これは蜂が「ぶんぶん飛ぶ音」に聞 表 2 初級の音読の種類・目的・使用法 番 号 活動 種類 目的 使用法 重 要 度 形 態 学年 理解 表現 ① 文 字 ↓ 音 全 聴いて まね読み モデルを聴いて，文字を見ながら音に変換する。 CD，教師の範読のあとを真似て読む。初めは句ごとに区切って読む。 ◎ 全 全 △ ○ ② 一語読み どの文字がどう発音するのか確認する。 一語ずつリピートして読む。慣れたらアトランダムに読む。 ◎ 全 12 △ ○ ③ 指（鉛筆）さし読み 単語と音をきちんととらえ，目で追えているか確認する。読んでいる単語を鉛筆や指で指しながら読む。 全 1 △ ○ ④ 音素読み 文字と発音の関係をしっかりと把握する。 個々の文字の音の出し方を正確に発音して読む。 全 1 △ ○ ⑤ 文 字 ↓ 音 班 ペ つれ読み 仲間意識がわき，楽しく，助け合い，協力して読む。 パートナーと同時に同じ文を読み、読める生徒はリードする。 ペ 全 △ ○ ⑥ 一文交代読み 相手の読むところは聞くことに集中し，自分の読むとこ ろは分かりやすく読む。 ピリオドごとに奇数の文を自分が， 偶数の文を相手が交互に読む。（隣， または，男女で交代） ペ ・ 班 全 △ ○ ⑦ 列交代読み 個人読みへのステップとする。 列で交代に読む。 列 全 △ ○ ⑧ 文 字 ↓ 音 個 ぶつぶつ読 み 周囲に迷惑をかけず，自分に集中する。 口の先だけで読む。ぶつぶつつぶやき，声は殆ど立てない。 個 全 △ △ ⑨ ぶんぶん 読み 個人が自力で，一人で独立して読めるようになる。 一斉に，個々人が自分に聞こえる声の大きさ，自分のペースで読む。 ◎ 個 全 △ △ ⑩ 二方読み 生徒は周りの進み具合が目安にでき，教師も進度が分か る。 1回目前，2回目後ろ，3回目前，4回 目後ろなど前後に体の向きを変えて 読む。 全 全 △ △ ⑪ 四方読み 教師や生徒が，生徒の読んだ回数を体の向きで，分かる。1回目前，2回目右，3回目後ろ，4回目左と体の向きを変えて読む。 ○ 全 全 △ △ ⑫ 文字 ↓ 音 意 欲 づ け 鎖読み （リレー読 み） ゲーム的な要素と速読みの 訓練のため。列や班の連帯 感，仲間意識を持つ。正確な 読みと聴く力を養成する。 一人が 1 文ずつ読み終わったら，後 ろに読み順を回す。最後まで速く読 み終わった班が勝ちとなる。 班 列 全 ○ ○ ⑬ BGM読み 意欲付けになり，大きな声で読むようになる。 バックに音楽を流し，それに負けない大きさで読む。 全 全 ○ ○ ⑭ （妨害読み）雑音読み 意欲付けになったり，大きな声で自分の読みに集中した りする。 テキストと関係ない英語や，音を流 したり，ペアの一方が違う文を読ん だりして，読みの妨害をする。 全 全 ○ ◎
こえるので ‘Buzz reading’ という。その日本語訳を「ぶんぶん読み」とした。 （4）文字から音へ（ 意欲づけ） ⑩「二方読み」，⑪「四方読み」，⑫「鎖読み」，⑬「BGM読み」，⑭「雑音読み」は，⑨「ぶん ぶん読み」のような一人読みができた時の音読のバリエーションである。 初級の音読はウェスト（1968:145）のいう素読にあたる。最初は，一斉に周囲の声に合わせ ていけばよいのであるが，だんだんと班やペアにそして，最後には個人へとなる。声は小さく ても一人で読める段階になるのが「ぶんぶん読み」である。これができて初めて一人で音読が できる。その前段階の音読は一人読みができるまでの練習である。必ず，取り入れたいのが， 1）「聴いてまね読み」，2）「一語読み」（中学1,2年），3）「ぶんぶん読み」である。「ぶんぶん読 み」の際に取り入れたい読みの形態が「四方読み」である。これらの難点は音読に時間がかか ることである。 2.2 中級の音読 この段階は，インプットすなわち，基礎的言語能力を脳の中に作り出し（土屋2004），英語 の回路を頭の中に作り上げ，動作記憶とする（國弘・千田2004:23）音読である。「音読は単調 になる」といわれるが，回数や時間を指定し，単調さを防ぐ。速さを求めるときは一語一句の 発音はあまり考慮しない。舌やあごの動きが滑らかになること，すなわち，日本語の口の動き から英語の動きになるように訓練するのが目的である。下方には，理解を伴う音読を記した。 以下に速度，会話，理解の3種類に分けてそれぞれについて主な音読に言及した。 （1）速度・正確さに関する音読 ⑮～⑳は，読みの速度を遅く，中程度，速くなどの「速度」や英語らしい発音とイントネー ションなどの「正確さ」に関係する。⑮の「一気読み」は，英語の力に関係なく，英語が苦手な 生徒でも長続きするので，気分転換や英語の苦手な生徒に授業の参加意欲を持たせたい時に使 う。⑱の「速読み」は「スピード音読（玉井2005:17）」ともいう。とにかく速く読み，読んだ回 数を競わせるのである。これにも2.1（4）で述べた「四方読み」が使用できる。1回毎に前，右， 後ろ，左と体の向きを変えると1周し，前を向いた時が5回目となる。これらの難点は意味を 考えなくなることであるが，次の段階の音読で意味理解を確認するようにする。 （2）会話に関する音読 会話にする音読がである。の「パートナー替え読み」は，学力差のある場合，いつも 同じパートナーであると同じ生徒が同じ生徒に教えることの連続になり，また，隣同士が相性 の悪い場合もある。この場合，パートナーを片方の席を一つずつ後ろにずらして替えると，公 平感が出て，気分転換になる。ただし，時間がかからないように動く側の生徒には予め，移動 の仕方を教えておく。何度も席を替えると時間がかかるのが難点である。 （3）理解につなげる音読 の「句（スラッシュ）読み」（玉井2005:17）は，「チャンク・リーディング」ともいわれ，意 味の切れ目で切って読むことである。音読の意義の一つに「直読直解に役立つ（土屋
1983:123）」とあるが，この読み方は「直読直解」にも有用である。これは，中・高で使用でき るが，長い文であると読みながらスラッシュを入れるのは難しいので，予めスラッシュを入れ たプリントを用意する（鈴木2010）。プリントを作る時間がかかるのが難点である。 の「逆積み上げ読み」（バックワード・ビルディング・テクニック〈Rivers 1978〉）は，後ろ から積み上げるように読む方法である。この読み方自体は初級に入れることもできるが，1つ の文に語数の多くなった段階，つまり，複文を学習する時期に使用できるので，ここに入れた。 中級の音読は，正確に読むことと，速く読むことは対立するようであるが，「正確さ」「流暢 さ」は音読の要である。これらの音読をすることは，生徒にその両方が音読において重要であ るということを教える場面でもある。また，音読の価値の一つとして，前から意味をとってい く「句読み」は価値がある。必須は1）「制限時間読み」，2）「正確読み」，3）｢句読み｣ である。 2.3 上級の音読 上級に入れたものは単に読めるというだけでなく，音読することに負荷がかかるものであ る。たとえば，モデル並みの速さで読める，モデルを聞きながら読む，半分覚えて読む，意味 表 3 中級の音読の種類・目的・使用法 番 号 活動 種類 目的 使用法 重 要 度 形 態 学年 理解 表現 ⑮ 読 み の 速 度 ・ 正 確 さ 一気読み 音読のバリエーションと生徒の意欲付けになる。 息を継がずに一息でなるべく多くの英文を読む。 個 全 △ ○ ⑯ 制限時間読み 自分のペースで制限時間の中で読む。 制限時間を与えて読む。教師から合図があるまで終えない。 ◎ 個 全 ○ ○ ⑰ 回数指定読み 指定された回数を読む。遅い生徒が途中でやめてしま わないよう回数を指定する。 回数を指定して立って読む。終わっ たら座って読む。 ○ 個 全 △ ○ ⑱ 速読み あご，唇，舌の動きをアップし，スピーチ能力の向上を 図る。 とにかく速く，回数を多く読み，音 読回数を記録させる 個 全 △ ○ ⑲ 正確読み なるべく，正確な発音，リズム等通じる英語に近づく。 リズム，ストレス，発音に気をつけて，正確に読む。 ◎ 個 全 ○ ○ ⑳ ペース読み 正確な発音リズムを崩さず，自然な速さに持っていく。 遅く，普通，速く等，速さを変えて読み，正確さは変えない。 ○ 個 全 ○ ○ 会 話 役割読み 役になることにより，理解でき，表現に繋げる。 役割を決め，その役割を読む。終わったら交代する。 ペ班 全 ○ ◎ パートナー替え読み パートナーを固定しない。多くの級友と触れる。 一列が固定し，片方の列が移動し，パートナーを替えて読む。 ぺ 全 ○ ◎ 音 読 か ら 理 解 句読み（ス ラッシュ） 読み スラッシュを入れることで， 意味の区切りがより分かる。 文頭から理解することを練 習する。 句や節，あるいは意味の切れ目毎に スラッシュ（/）を入れ，意味のまと まり毎に切って読む。 ◎ 個 23 ◎ ○ 誘い読み 文のある程度の理解と集中力をつける。 途中まで教師（教師役）が読み，続きを生徒だけに読ませる。 全個 全 ◎ ○ 逆積み上げ読み 後ろから練習させると，前を付け足して後ろの方を忘 れないので容易に読める。 最小の意味のまとまりごとに後ろか ら前へ積み上げるように反復して言 わせる。 全 個 23 ○ ◎
がわからないと読めないもの，半分暗唱していないと読めないものなどである。そして，ただ 読めるのではなく，日本語と英語の関係がわかる，意味がわかる，語順・文法がわかるなどの 知識，内容理解面も含めている。さらに，表現できる読みまでをここに入れた。理解し，完全 に自分のものとした文，文章を自分の解釈を加えて音読することが音読の最終目標と考える。 英語の音調を会得する音読，意味理解から暗唱，最後に表現のための音読に分類した。 （1）英語の音調を会得する音読 の「同時読み」は，「シンクロリーディング」（玉井2005:16）」，「オーバーラッピング（鈴木 2010:1）」ともいう。教科書本文を見ながら，教師またはCDの朗読モデルと同時に音読する。 モデルがあるので，個人読みの前にさせることが多いが，特に中学生の場合，朗読モデルと同 じ速さでやることはかなり負荷がかかる。筆者は個人で読む練習をしてから，この読み方を使 用している。時間がないときの音読練習にこの読み方を使うことができる。これができると次 のシャドーイングもできるようになる。遅進生徒がついてこられない時は，読む速度を落と す。 の「影読み」は「シャドーイング（玉井2005:16他）」の日本語訳であり，高度な読み方であ る。中学生の多くが「影読み」について難しいと感想を述べている（小原2003:59）。これは「聴 いてまね読み」などより速く読むことができ，時間が短縮できるだけでなく，英語のリズム， イントネーション等の音調を体得できるとともに意味理解を深めることができる。自分の中に 取り込むことにより，やがては表現につながる。この変形として「ディレード・シャドーイン グ（鈴木2010:1）」がある。これは，モデル朗読より，2，3語遅れてシャドーイングするのであ る。初めは教科書を見ながらのシャドー・リーディグを行い，徐々にシャドーイングにする。 の「やまびこ読み」は生徒同士による音読である。一方が教科書を持ち，音読する。パー トナーは教科書を見ず，その声を聞き取って繰り返す。前段階の音読ができることが前提とな る。パートナーはたとえ相手の読み方が悪く，発音が聞き取りにくくても，すでに練習してあ るので，相手の読みをヒントとして自分の頭にある文章を言えばよいのである。この読み方は ‘Echo reading’（Opitz・Rasinski 1998:39）とも呼ぶ。 （2）意味理解・文法知識・暗唱までの音読 の「顔あげ読み」は「読んで見上げよ」,「リード・アンド・ルックアップ（ウェスト 1968:11）」，「ルックアップ・アンド・セイ」ともいい，かなり効果的な読み方である。第一に 伝達，行為として話しかけ，第二に「本から口へ」ではなく，「本から頭へ，そして頭から口へ」 という記憶力を伴う。特にインプットと表現につながる。「ため読み」は「リテンション（玉 井2005:17）」ともいい，「顔あげ読み」を直ぐに言わずに少しためておいて声に出す。このため ておく段階で文の記憶，内在化につながる。「鉛筆置き読み（鈴木2010:2）」は，英文の上に 鉛筆を置き，見えない所を頭の中で埋めて正確な文を音読する。単語，語順，文法が身につい ていないとできないので，高度である。の「穴あけプリント読み（鈴木2010:2）」の作成時間 がなかった時にも使用でき，鉛筆を動かし，見えない場所を動かせるので便利である。 「日英通訳演習読み」は，「日英通訳演習（鈴木2010:3）」が正式であるが，「～読み」で統
表4 上級の音読の種類・目的・使用法 番 号 活動 種類 目的 使用法 重 要 度 形 態 学年 理解 表現 英 語 の 音 調 同時読み 英語の声の出し方，リズム，ストレス，イントネーション , スピードを 体得する。 CD，教師の範読を聞きながら同時に 読む。モデルの音が聞こえるように， 声はあまり大きくしない。 ◎ 全 全 ◎ ○ ネイティブ・ピッタ シ読み 同時読みをやったあと，自分でもそ のスピードと同じような速さや，息 づかいで読む。 ネイティブスピーカーの音読と同じ 速さで読む。 全 全 ◎ ○ 影読み 聴解能力を高め，リズム，ストレス，イントネーション，スピードを体得 する。 CD，教師の範読の後，少し遅れて読 む。 ◎ 全 全 ◎ ○ 理 解 ・ 文 法 ・ 暗 唱 山彦読み 生徒同士の読みの確認をさせるため。声を出すことのバリエーション になる。 生徒同士で一方が読んだら，他方は それを繰り返す。慣れてきたら，生徒 同士シャドーイングをする。 ◎ ペ 全 ◎ ○ 顔あげ読み 音読から暗唱へ橋渡しの役目をする。 本文を見て読んだ後，顔を上げ，本文を見ないで声を出していう。 ◎ 全ペ 全 ◎ ○ ため読み 「顔上げ読み」の発展段階の読みと英語を体の中にしみ込ませるための なる。 本文を見て読んだ後，文字と共に一 時記憶しておき，少し間をおいて，教 師の合図で顔上げ読みをする。 全 ペ 全 ◎ ○ 鉛筆置き読み 語順・意味の確認をし，暗唱へのステップとなる。 読むページに鉛筆を置き，その隠れている場所にある語を思い出しなが ら全文を読む。 ○ ぺ 全 ◎ ○ 穴埋め読み 暗唱への一歩である。語順を確かめることができる。文型を体得する。（ ）を開けてある板書，プリントを生徒が単語を補って読む。 全ぺ 全 ◎ ○ 声の穴埋め読み 暗唱への一歩である。語順や意味理解の確認をする。 教師役が故意に，語を抜かして読む。抜けた部分は机をたたくなどして合 図を送り，その部分を読む。 全 個 全 ◎ ○ キーワード付暗唱音読 暗唱やスピーキングへの橋渡しのための練習である。 キーワードだけ見ながら，教科書本文を再生する。一斉→ペア→発表 ○ 全 全 ◎ ○ ダウト読み 本文の内容理解と語順を身につける。 教師（相手）が本文と少し変えて読み，読み手は正確に読む。 ペ全 全 ◎ ○ すかし読み 半分以上本文を覚える。 紙の裏から見て殆ど見えない英文を読む。 個 全 ◎ ○ 逆さ読み 文字からのヒントが半分なくなり，暗唱への一歩にする。 教科書やプリントを逆さにして文字の形をヒントに読む。 個 全 ◎ ○ テキストの裏読み 読み手は暗唱に近づき，聞き手は文字と音の関係を確認する。 テキストの内容を相手に向けて，自分は表，裏表紙を読む。 ペ個 全 ◎ ○ スキャニング音読 多くの文から，聞こえた文を拾う。英文のときは聞く練習，日本文は内 容理解の確認をする。 教師が読み上げた文を含む英文，パ ラフレーズした文，日本文と同じ文 を探し音読させる。 全 ペ 全 ◎ ○ 山彦翻訳読み 読み手は音読の練習と意味の確認，他方は意味の確認をする。 一方は英語を音読し，もう一方はそれを繰り返し，頭から日本語に訳す。 ○ ペ 全 ◎ ◎ 日英通訳演習読み 内容把握ができているかの確認と日本語を英語で表現できるかの確認を する。 教師が日本語を言い，生徒に英語で 言わせ，教師がモデルを言い，繰り返 させる。ペアも可能。 全 ペ 全 ◎ ◎ 主語替え読み 文法規則の確認と瞬間的な言い換えが出来る。 地の文の主語を替えて読む。I play tennis.→ She plays tennis. 全ペ 全 ◎ ◎ 表 現 身ぶり読み 文の意味が体を通して分かる。ジェスチャーで英語の意味を体にしみこ ませる。 それぞれの名詞，動詞のジェスチャ ーを決め，ジェスチャーしながら読 む。 ペ 全 1 ◎ ◎ 表情・表現読み 書き手の意図の内容把握と自分なりの解釈を加え，それを伝えるように， 表現する。 音調に注意し，自分の解釈で，文に表 情をつけて相手に伝わるように読む。 個 全 ◎ ◎ 朗読劇場読み 生徒の流暢な表現，豊かな意味ある読みを促進させるために声のみで表 現する。 文を暗記したり，小道具，セット，衣 装など使わず，動きもなく，立って朗 読により演ずる。 個 23 ◎ ◎ 周りの人たちへ読み 他の生徒に聞かせるための練習をし，流暢な意味のある音読をする。 生徒は自分のすきな文やパラグラフを他の生徒に読んで聞かせる。 個 23 ◎ ◎ 詩の発表読み 言語に対する意識を発達させるため，聞かせるための音読練習の機会 を多く持つ。 詩を他の生徒の前で朗読する。 個 23 ◎ ◎
一した。日本語から英語にという通訳並みの力が必要である。ふつうは左半分に英語，右半分 に日本語を書いたものを渡して，半分に折らせて活動させる。 （3）表現する音読 「身ぶり読み」は「ジェスチャー・リーディング」（北原 2010:158）の和訳であり，身振り と声を自然に出すのは相当な訓練が必要である。また，教室内で抽象的な単語に該当するジェ スチャーを決めておくのがよい。「表情・表現読み」（荒木1979）は昭和30年代初め，日本コ トバの会によって提唱された。オーラル・インタープリテーション「作品音声解釈表現法」と もいい，音調に注意し，文に表情をつけて読むことである（近江誠1984:3）。，，は，英 語母語話者における主に小学生の 1 年～ 5 年生が行う音読である。それぞれ，英語では ‘Reading theater’, ‘Reading around’, ‘Poetry club’（Opitz・Rasinski 1998）という名前がついて いるが，筆者なりの和訳をして「～読み」と名付けた。 上級の段階の読み方には，単なる文字を音に変換するだけでなく，記憶をすることが要求さ れる。記憶をすることを続けていけば，語彙，文法，語順，文型も自然に記憶することにつな がる。そして，英語から日本語，日本語から英語などの音読をしていけば，高校以上の学習者 のための読解の訓練にもなる。最後には周りの人たちへの読みが構築されれば表現することの 読みにもつながる。音声を伴った「意読」（ウェスト1968:146）につながる。限られた時間に是 非行いたい重要なものは，1）「同時読み」2）「影読み」3）「やまびこ読み」4）「顔上げ読み」で ある。
おわりに
冒頭に述べたとおり，本稿の目的は次の2つであり，第1点目は音読の程度を3段階に分け て考察する，第2点目は音読の種類・目的・使用法・重要性を論ずるであった。 第1点目については，音読の3段階を，大きく1）文字から音に直す段階，2）理解から暗唱の 段階，3）表現につながるための上級の音読に分けた。 第2点目については，48種類の音読を集約し，その目的と使用法について一覧表にまとめた。 初級の音読は，主に文字から音への変換を目的とした基礎としての音読である。中級の音読は 音読のスピードとともに，インプットすなわち，体の中に英語を取り込むための音読というこ とができる。上級に入れたものは単に読めるというだけでなく，内容理解，暗唱，そして表現 につながる読み方である。そして，それぞれの段階毎の音読の中から，最重要なもの，重要な ものを選んだ。最重要なものは，まず，初級では，「聴いてまね読み」，「一語読み」，「ぶんぶ ん読み」である。中級では「制限時間読み」，「正確読み」，「句読み」である。上級の読みでは， 「同時読み」，「影読み」，「やまびこ読み」，「顔あげ読み」である。これだけでも，中・高の現状 の1 ～ 3種類よりも多い。 最後にささやかではあるが提案をしたい。できることなら，学習指導要領には，最低限，上 記の10種類の音読の目的や使用法を入れてくれることを望みたい。また，現場においては，そ の他の音読も含めて，テキストや題材，時間などによって個々の指導者が学習者に合わせて授業毎に選択するのがよいだろう。 今後は，学年に応じた音読を多用した指導案を作成・実践し，細部にわたり分析・考察する ような実証的な研究をしたい。次に，教科書の中で，音読をする価値がある文章や題材の重要 度を考察し，さらには，音読に適する英文を自作し，生徒にとって価値ある音読をさせたい。
注
（1）現行の中学校学習指導要領は「週3時間」であるが，新指導要領により2012年より，中学校では 「週4時間」になる。それでも圧倒的に時間が少ない。 （2）習熟度別クラス体制により，クラスサイズの小さいところもあるが，一般にクラスサイズは大き い。 （3）1998（平成10）年12月14日告示 の「読むこと」の言語活動の（イ）。 （4）2008（平成20）年3月28日告示の「読むこと」の言語活動の（イ）。引用文献
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