特別支援学級での「拒否カード」による自己決定 : 友達に対して拒否を表明する指導の試み

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(1)Title. 特別支援学級での「拒否カード」による自己決定 : 友達に対して拒否を表明する指導の試み. Author(s). 久蔵, 幸生; 青山, 眞二. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 64(1): 311-321. Issue Date. 2013-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/6957. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 平成 25{ I 8月. 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 4巻第 1号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n ) Vo . l6 4，No. l. ご. August，2 0 1 3. 特別支援学級での「拒否カード」による自己決定一友達に対して拒否を表明する指導の試み一. 久蔵幸生・青山員二*. 北海道教育大学札幌校特別支援教育心理学研究室主勺ヒ海道教育大学札幌校. S e l f -D e t e r m i n a t i o nu s i n g“r e f u s a lc a r d s "i naS p e c i a lNeedsC l a s s H e l p i n gS p e c i a lNeedsS t u d e n t st oE x p r e s sR e f u s a lt oT h e i rF r i e n d s. HISAKURAYukioandAOYAMAS h i n j i * Departmento fS p e c i a lE d u c a t i o n，SapporoCampus，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n *Departmento fS p e c i a lE d u c a t i o n，SapporoCampus，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n. 概要特別支援学級に在籍する，知的障害を伴う自閉症児を対象に，拒否カードを使用した自己選択の指導を行った。個別の学習場面で形成された拒否カードによる選択は，学級の友達からの選択肢の提示場面への般化が確認された。特別支援学級での指導では，学級の児童が指導に参加することによって，他の児童からの関わりや，選択の場面が拡大されることが示唆された。家庭でも，同様の手続きで選択が可能となった。拒否カードを使用した選択の手続きと，特別支援学級における指導の意義について検討した。. I 問題と目的. 教育基本法では，自己決定は「教育の目標」の中で，自主的，自律的な態度の育成という観点か. 障害に関する様々な場面で「自己決定」という. ら述べられている。自律とは，他からの支配や助. 言葉は話題になっている。自己決定は，人が主体. 力を受けず，自分の行動を自分で立てた規律に. 的に生活する上で重要な事柄として，一定の了解. 従って正しく規制することとされ(大辞林)，自. を得られていると言えよう。自己決定とは，日常. 己決定の概念は，ここに含まれると考えられる。. 生活の様々な局面において，個人が絶えず、行って. 5 ) 学習指導要領解説では，総則第一章第四の二 (. いる対象に対する判断や選択そのものであり(徳. で「各教科の指導に当たっては，児童が学習課題. 永， 2 0 0 5 )，私たちの生活は自己決定の連続であ. や活動を選択したり，自らの将来について考えた. ると言える。. りする機会を設けるなど工夫すること。」と定め. 3 1 1.

(3) 久蔵子生・青山真二. られている(文部科学省， 2 0 0 9 )。課題や活動の. あると述べている。. 選択，将来について考えたりすることが，児童の. 2 0 0 4 ) は，学校教育や福祉施設での自手塚ら (. 自立心や自律性を育むうえで重要だとされ，学校. 己決定に関わる教育や環境設定が決定的に不足し. の全教育活動を通じて計画的，継続的に指導して. ており，その結果として知的障害者の自己決定力. いくことが必要とされている(文部科学省，. の弱さや自己決定の支援の弱さにつながっている. 2 0 0 9 )。. と指摘する。. このように，自己決定能力の育成は，教育の中. 2 0 0 4 ) は，全国の知的障害者更生入所進藤ら (. では，具体的な指導項目としては定められてはい. 施設を対象とし，利用者のより良い自己選択・自. ないが，各領域や教科のねらいの，より上位の項. 己決定を支援する体制について検討を行った。 418. 目として位置づけられている。. 施設からの回答からは，①居住施設の日常生活の. しかし，自己決定の重要性は認識されているに. 自己選択，自己決定，自己表明の機会は障害の程. もかかわらず，知的障害者の自己決定については，. 度によって異なり，重度の知的障害の場合は介助，. 現状では十分に保障されているとは言い難い。. 介護の必要性が高く，選択を支援することにも時. 障害のある児童生徒の教育に携る教師を対象と. 聞がかかり，自己選択，自己決定，自己表明の機. した質問紙調査からは，自己決定に関する取り組. 会が少ないこと，②利用者の自己表明については，. みが十分ではないことが指摘されている。多くの. 知的障害が重度になるほど困難になること，③利. 教師が自己決定を教育の重要な目標として意識し. 用者の自己選択，自己決定，自己表明の機関とし. ており，将来の学校や社会での生活の為に有用な. て『自治会」が重要であるが，設置状況は調査対. スキルだということを認識しているにもかかわら. 象となった全施設の約半数にすぎないことがわ. ず，具体的な指導内容や方法については IEPの. かった。職員の自由記述の中からは自己選択，自. 中に目標として明記していない事が多く，検討も. 己決定の重要性を意識していながらも，日常の業. 十分に行われてこなかった。自己決定スキルは，. 務の多忙さから十分に支援しきれず，支援方法に. 様々な教育の結果として形成されていくスキルで. 悩んでいるという実態がうかがわれた。選択食や. あり，直接指導していく具体的なスキルでは無い. 入浴時間，就寝時間等日常生活の基本的な部分で. という意識が教師の中にあるということも指摘さ. あっても，自己決定の機会が設定されていないこ. 9 9 9 ) れている (Agran，Snow，& Swaner，1. とが指摘されている。. 0. また，軽度の知的障害を担当する教師に比べ，. 2 0 0 9 ) は，知的障害のある人の自己輿那嶺ら (. 重度の知的障害を担当する教師は，自己決定に対. 決定に関する国内外の文献をレビューし，自己決. する肯定的な意識が低いことが報告されている. 定が守られない理由として④知的障害のある人は. (Wehmeyer ，Agran，& Hughes，1 9 9 8 )。. 保護対象と見なされることが多く，「自己決定」. 平田 ( 2 0 0 0 ) は，教育や福祉施設などの集団の. の主体として捉えられていないこと，②自己決定. 場では，全体での活動が優先されがちなため，個々. を保障するための情報提供や，自己決定に基づく. の意向が反映されにくくなる傾向があると指摘し. 支援には「手聞がかかる」こと，③自己決定の多. ている。安全の確保や指導の効率性等の全体の利. 様なレベルを区別することなく，全ての自己決定. 益が優先すると，集団の中での適応的な行動をと. を「ひとくくり」にしてしまい，実現可能な自己. れるようにすることに優先順位がおかれてしま. 決定さえも否定されてしまうこと，④自己決定は. う。そのため，適応主義的な指導や訓練が行われ. 常に正しい結果を伴うとは限らない事柄であるに. ることが危倶される。そのような環境下では，知. もかかわらず，障害のある人の自己決定には「正. 的障害のある人の自己決定を支援することより. しい」結果を求められがちであること等をあげた。. も，従順であることを押し付けてしまう可能性が. 知的障害のある人の自己決定を保証するために. 3 1 2.

(4) 特別支援学級での「拒否カード」による自己決定. は，単に本人の自己決定の能力の向上を目指すだ. 能化する例が示されており，否定することの必要. けではなく，知的障害のある本人が理解できるよ. 性が示唆される。(山田， 1995;箱崎ら， 1 9 9 6 ). 0. うな形態での情報提供や，本人の意見の表明スキ. S i g a f o o sら( 1 9 9 2 )は 6歳から 7歳の重度の知的. ル，受け手側の，表明された決定を尊重していく. 障害児を対象に，選択の場面で対象児童が指定し. ような姿勢等が大切であると言える。. た物品と異なる物品を渡すことで，それぞれの独. これまで，応用行動分析の分野では，自己決定. 特な形での拒否の反応が表出されることを確認し. については，本人の要求言語行動の形成という観. た。独特の型での反応は，社会的に受け入れられ. 点、から，多くの研究が行われてきた(藤原， 1 9 8 5. ない形態での表現や問題行動へとつながったり，. ;小笠原・氏森， 1 9 9 0 )。自分の食べたい物や行きたい場所等を要求する. 他者に効率良く伝えることが不可能となり，要求の実現が困難となってしまうことが考えられる。. ことは，自己決定の基本的な形態であると考えら. 社会的に受け入れられる形態での拒否表現を身. れ，要求言語を指導するという視点は重要である. に付けることは，好みの物品の要求や，嫌悪的な. だろう(藤金， 2 0 0 1 )。. 物品や活動からの逃避や回避を可能にし，個人の. 要求を成立させるために，コミュニケーション 9 8 5 ) や指導する環境の機能 (Car& Durand，1 や場面(出口・山本， 1 9 8 5 )，代替え手段による. 要求や願いを他者に伝えるために重要である ( S i g a f o o sら， 2 0 0 0 )。 S i g a f o o sとR e i c h l e ( 1 9 9 1 ) は，拒否を教授す. r o s t ，2 0 0 1 )等，コミュニケーション (Bondy& F. る際に，まず，簡単な形態で多くの場面で使用で. 様々な研究が行われてきた。それらは常に日常生. きる，汎用的な拒否を指導すること，そして次に. 活への般化を意識して取り組まれてきた。藤原ら. 特定の物を示すことができる，明示的な拒否を導. ( 1 9 8 2 ) は，般化の問題を，①訓練で獲得した言. 入することを提案した。. 語行動は日常生活の他の場面で、生起しにくいこ. 汎用的な拒否は，例えば「いいえ」という表現. と，②獲得した行動レパートリーが拡大，発展し. や首を左右に振ること，手話等を用いて行うサイ. にくいこと，③指示がなければ自発されにくいと. ン，. いう三点にまとめた。. る。このような汎用的な拒否では，拒否の対象を. AAC等を用いて表出すること等が考えられ. 音声言語を有しない，重度のコミュニケーショ. 直接示すことができないため，コミュニケーショ. ン障害の人については，選択による自己決定が有. ンのパートナーは，拒否の示す内容を文脈の中か. 効であることが示されている。提示された具体物. ら確かめ，特定しなければならない。その点にお. から，好みの物品を子にするという方法で，重度. いては，コミュニケーションのパートナーの意図. の知的障害がある人でも，好みの選択が可能であ. が混入しやすいと言える。. 9 9 0 )。しかし，提示される (Persons& Reid，1. それに対して，音声や. AACを用いて具体的に. た選択肢からの選択では，本人と支援者との社会. 示された明示的な拒否は，拒否する対象を直接示. 的な関係が関与し選択の強要につながることが. すことができるため，コミュニケーションの成功. 危倶される。提示された物品のどちらかを選択し. につながりやすくなる。しかし，明示的な拒否の. なければならないということでは，本当の意味で. ためには，拒否する物品や活動を示すための，多. の選択とはなりえないとし，望月ら ( 2 0 0 1 )は，. くの表現の型が必要となる。. iどちらもいらない J， i他のもの. 自己選択・自己決定の，できるだけ早期の成立. が欲しい」等という，既存の選択肢の否定選択肢. という観点では，初期にはシンプルな形での汎用. の導入が必要だと述べている。. 的な拒否の成立をめざして指導していくことが必. 選択肢の中に. 障害のある子どもの選択決定についての実践からは，否定表現を導入することで，選択行動が機. 要だろう。しかし，我が国おいては，学校のカリキユラム. 3 1 3.

(5) 子生・青山. 久蔵. 員二. の中で，意図的に拒否を指導した実践は見られな. と手の協応: 3-0，言語理解: 2-3，言語表出. しミ。. :1-5，発達得点は 2-3であった。芽生え反応として模倣 7ポイント，目と手の協応 6ポイント，. 将来の自己決定に基づく，自立した生活を送る. 言語理解 6ポイントであった(図 1。 ). ためには，幼少の頃からの小さな自己決定の積み重ねが必要であり(西村， 2 0 0 4 )，学校における. X-2年 7月に実施した S-M杜会生活能力検査. 具体的な指導方法や，指導場面の研究を行うこと. では，身辺自立: 5-5，移動: 4-8，作業: 5. には意義があるだろう。. -1，意思交換: 1-8，集団参加 2-2，自己統制 : 3-6であり，社会生活年齢 (SA) 3-90). そこで，本研究では，特別支援学級において，「拒. 図 2。 ) 児童であった (. 否」の反応により，限られた場面での選択行動が成立するようになった知的障害を伴う自閉症児童. 検査の結果からは，身辺自立や移動，作業等，. を対象に，学級の児童の集団の中で自己選択・自. 粗大な運動を必要とする領域に比べ，模倣や言語. 己決定行動を成立させるための指導を行う。その. 理解，表出の発達が遅いことが示唆された。. 指導手続と環境設定のありかた，特別支援学級で. PEP-Rでは，音声言語による質問や表出を必要. 指導することの意義について検討を行う。. とする設問においては，一つも合格することができず，言語表出の芽生え反応は見られなかった。. 法. E 方. 日常生活場面での行動観察では，着替えやトイレ，食事等の基本的な生活習慣は身に付いており自立. 児童の実態. していることが観察された。音声の表出は少なく，. H小学校特別支援学級に在籍す. 指導開始時，. 有意な音声言語はほとんど観察されなかった。言. 0 歳1 1ヶ月の知的障害を伴う自閉症男児であっる1. 葉の指示の理解，動作，音声の模倣等が苦手で，. た。 X-2年 1 1月に実施した PEP-R自閉症・発達. それらを要求される場面では不安そうな表情をし. 障害児教育診断検査では，模倣: 11 0，知覚:. たり，混乱することがあった。これらのことから. 41 0，微細運動: 2-9，粗大運動: 5-1，日. も，検査の結果は妥当であると考えられた。. •o. 発議官署長草雪事 ! tA蕊 r t ;. 鍔 84. 年内. 12. 7. 6. o. ~. 時. d. 4s. ヰへ. ' . ψ. 3告. 3. 24.. 著書. 重詰. f 宇. 重量. 2. 1 2. 懇望堅実数丹W. 筏静抑制精一帯蝋. 野球務総務. 総務開制緩. 崎明銭信熱心滋. 議機げ帆出癖. 緑樹期間帯緩. 選. 桜田掛. む. 図 1 PEP-R臼閉症・発達障害児教育. 診断検査プロフィール. 314. 芸者2 設5 主主主. 築関委主語. l Se l 絞殺5. o. 2. 事. 4. 5. 蕗. 7. 事. 事. 10 1 1 12 1 3. 科. 図 2 新版 S-M社会生活能力発達検査プロフイール. 15: t.

(6) 特別支援学級での「拒否カード」による自己決定. 学校での学習では，日常生活での生活スキルの習得と，心理的な安定を図ること，他者とのコミュ. 拒否表明としての他害や，破壊的な行動は見られなくなっていた。. ニケーションの成立を図ることを目標としてい. 2 環境設定と教材. た。日常生活では，着替えや排世，食事等の日常的. 指導は教室の食事スペースで行われた。食事ス. な基本的な身辺自立はできていた。身支度や食事. ペースは，日常的に給食を食べたり，お茶やお菓. の準備，給食の当番活動等は，決められた通りに. 子を食べながら，コミュニケーションや日常生活. 確実に行うことができた。掃除機や洗濯機，アイ. スキルの指導を行うスペースであった。. ロン等の家庭でのお手伝いスキルの練習に取り組. 飴の写真を印刷し，ラミネートを施した 3センチ x3センチのカードに，裏面に 1センチ角のマ. んでいた。コミュニケーションでは，音声の表出や模倣が. ジックテープρを貼ったものを選択用のカードとし. 6歳の頃より PECS (絵カー. た。 4センチ x8センチの黄色いカードにマジッ. 少なかったため，. i c t u r e ド交換式コミュニケーションシステム. P. クテープを貼り，二つのカードを貼れるようにし. ExchangeCommunicationSystem) のトレーニ. たものを選択ボードとした(図 3。 ). ングを受けていた。給食時のおかわりの要求や，. 選択ボードには，左側に飴の種類を示すカード，. 毎日決まった特定の場面で，絵カードを使った援. 右側に「ほかのもの」と書かれた拒否カードが貼. 助要求ができていたが，他の場面には般化されて. られていた。. いなかった。. 参加した児童は，対象児童も含め 4名であった。. 教師の指示に対して注目したり，簡単な言葉や. そのうち 1名は音声言語よる関わりを楽しむこと. ジ、ェスチャーによる指示に従って行動することが. ができたが，指示の理解や行動の統制に困難があ. できたが，自分から学級の他の児童に関わってい. り，生活の多くの場面で介助が必要であった。 2. く場面はほとんど見られなかった。. 名は，音声言語による会話が可能であり，友達と. 嫌悪的な課題やスケジ、ユールの提示に拒否を示. のコミュニケーションを楽しむことができ，日常. すときは，奇声を発し，近くの友達や教師を蹴っ. 生活に必要な基本的な生活スキルは確立されてい. たり，噛みついたりすることがあった。. た。. 指導開始の 2カ月前から，個別学習での学習課題や，休み時間の活動スケジュールの選択等の特. 3 指導手続. 定の場面で，教師に対して，拒否を示すカードを. 対象児童と同じ特別支援学級に在籍する 1名の. 提示し他の選択肢を要求しながら，好みの物品. 児童を，お茶や飴を用意したり，他の児童に勧め. や活動を獲得することができていた。. る係とした。係の児童は，事前に，対象児童に対. 審会カード. ほかのもの. 図 3 選択ボードとカード. 3 1 5.

(7) 久蔵子生・青山真二. 表 1 飴の種類と好み表示番号. 飴の種類. 1. パイン飴. 2. りんごのど飴. 3. レモンのど飴. 4. いちご飴. 5. メロン飴. 6. オレンジ飴. 好みの飴. 嫌いな飴. して選択ボードを使用して選択を促すこと，言葉. ( 1 ) ベースライン. がけのしかた，拒否カードを選択したときの手続. 飴提示場面で，教師が対象児童にランダムに飴. き等の指導を受け，決められた手続きで選択を促. を提示し，「これで、いいで、すか」と尋ねた。飴カー. すことができるようになっていた。. ドに手を伸ばしたり，うなずく等のしぐさが見ら. 指導は， 6校時の個別の学習時間終了後とした。. れたとき，飴を選択したものとし，その飴を手渡. 課題を終えた児童から，. した。手に取らなかったとき，奇声や泣く等の行. ) 1買に食事スペースに集. 合した。係の児童は，後から来た児童にお茶を勧. 動が生起したときに拒否とし，次の飴を提示し，. め，一人一人にどの飴が欲しいのかを尋ねた。参. 「これで、いいで、すか」と再度尋ねた。対象児童が. 加児童は自分の欲しい飴を，音声言語や，指差し，. 何れかの飴を選択するまで，同様の手続きで選択. 絵カード等，自分の得意な方法を用いて係に告げ. を促した。. た。飴は 6種類を一つの箱にいれ，教師が管理した。係の児童は，他の児童の希望を聞き，教師に. 拒否の回数と表現形態，選択した飴の種類，要したプロンプトの種類について記録した。. 伝えた。教師は係に，指定された飴を渡し，係の児童から全ての児童に飴を渡した。. ( 2 ) 選択期 1. 対象児童は，選択ボードを使用して飴の選択を. 飴選択場面で，係の児童が対象児童に選択ボー. 行った。係は 6枚の選択ボードを，ケースに入れ. ドを見せ，飴の選択を促した。選択肢はランダム. て持ち，一枚の選択ボードを提示し，対象児童に. に提示された。 6種類の選択ボードを用いて選択. 「これで、いいで、すか」とたずねた。対象児童が拒. が行われた。. 否カードを選択したときは，次の選択ボードを提示した。次の選択ボードを再度拒否した場合は 3. ( 3 ) 選択期 2. 枚目の選択ボードを提示した。以後，同様の手続. 対象児童が最も好んで選択する飴の無い条件で. 6枚の選択ボードを全て拒. 行われた。選択肢はランダムに提示された。 5種. 否した場合には，最初の選択ボードにもどり，再. 類の選択ボードが使用された以外は，選択期 1と. 度選択を促し，飴のカードを選択するまで同じ手. 同条件であった。. きで選択を促したが，. 続きを繰り返した。 6枚の選択ボードは，事前に教師がランダムに重ね，プラスチック制の容器に重ねて入れてあった。対象児童が選択を行わない場合には，教師がプロンプトした。使用した飴の種類と，事前の行動観察により査定した対象児童の大まかな好みを表 1に示す。. 316. 4 評価拒否カードの選択回数. 選択した飴の種類につ. いて記録した。選択場面やその他の活動場面での，他の児童との聞で、起こった選択に関わるエピソードを記録した。.

(8) 特別支援学級での「拒否カード」による自己決定. E 結. ンゴ飴であった。拒否カード選択回数は順に ( 2，. 果. 4，2，3，2，0 ) 回であった。 5試行目には，係. 指導は X 年 2 月 8 日 ~3 月 14 日の聞に，ベー. 以外の児童が選択ボードを使用して対象児童に選. スラインの測定を含めて 1 3試行実施した。拒否. 択を促した。これは，予定外のことであった。係. カードの選択回数と，選択した飴の種類について，. と対象児童との選択ボードを使用したやりとりを. 図 4に示す。. 見ていた他の児童が，自分の判断で選択ボードを持ち出し，対象児童に対して選択を促した。選択. ( 1 ). を促した児童は，事前に選択肢の提示手続きの練. ベースライン. 2月 8日から 2月 1 0日までの 3日間実施した。. 習をしていなかったが，対象児童は戸惑うことな. 1， 2試行目では教師の提示した飴を受け取とっ. く選択することができた。 6試行目は係の児童が. た。 3試行日では，提示された 4のいちご飴に対. 欠席だったため，教師が代わりに選択を促したが，. して，「イヤ」と大きな声を出し，顔をしかめな. 混乱はなく選択が行われた。. がら激しく拒否する様子が昆られた。次の選択肢 ( 3 ) 選択期 2. を提示したところ，子をのばし受け取った。. 3 月 7 日 ~3 月 14 日の期間に 4 試行実施した。. 選択期 1で対象児童が選択することが多かったリ. ( 2 ) 選択期 1. ンゴ飴が無くなり，残りの 5種類の中からの選択. 2 月 14 日 ~2 月 28 日の期間に 6 試行実施した。. 全ての試行において，プロンプト無しで選択が自. を行った。リンゴ飴が無くなったことは，対象児. 1試行目と 6試. 童には告げず，残りの 5種類の飴のカードを提示. 行日では， 3のレモン飴，それ以外は全て 2のリ. し選択を促した。全試行において，プロンプト無. 発した。選択された飴の種類は，. 選択期 l. 選択期 2. 制騨G調 μhJuh酬明. w m. 6 5 4 3 2 117t. 出品 (回)頼回転贈与 I R期. 6 5 4. 3 2. 寸戸¥的. 。戸¥的. ∞¥的. ド¥的. ∞N¥N. NN¥N. {N¥N. 戸. ¥N. ド戸 ¥N. _J_J. ω. J. ∞ ∞∞. 寸戸 ¥N. 。. 図 4 拒否カードの選択回数と選択した飴の種類. 317.

(9) 久蔵子生・青山真二. しで選択は自発した。拒否カード選択の回数は. 友達からの言葉の問いかけに対しては，うなずき. ( 7，2，1，3 ) 回であった。 1試行日では対象児. で反応することや，不快そうな発声をすることも. 童は拒否カードを使用しながら全ての選択肢を見た後に，最終的にレモン飴を選択した。 2試行日. あった。家庭でも選択ボードを使用して，好みのおやつ. は，係ではない児童が選択を促した。その際に，. と嫌いなおやつの選択を行った。 3種類のカード. 選択ボードの提示と同時に「これでいいよね」と，. を使用して，. 提示した飴のカードを手にとることを促すような. やつのカード， 2枚は，対象児童のよく食べるお. 言葉がけを行った。しかし対象児童は拒否カード. やつのカードとした。保護者が，おやつの際に，. を 2度選択し好みの飴を選択した。 2試行日以. 選択ボードを用いて選択を行った。対象児童は，. 降は，拒否カードを選択しながらレモン飴が提示. 保護者に対して拒否選択カードの提示を行いなが. された時点で選択した。. ら，好みのおやつを選択することができた。. ( 4 ) エピソードによる記録. 2月1 8日の授業場面で，椅子を運ぶ，テーブル. 1枚は対象児童の嫌いと思われるお. U 考察. を並べる等の複数の作業を，学級児童全員で分担. 本研究では，教師ではなく，学級の友達に対し. 0 種類以上の作業がして取り組む場面があった。 1. て拒否カードを使用し，好みの物品を選択するこ. 写真カードで示されており，作業開始前に司会の. とができた。それぞれの場面における対象児童の. 児童を中心としながら，一人一人が好みの作業を. 反応について分析し，拒否カード選択の指導環境. 選択し分担した。司会を担当していたのは，対象. について，また，特別支援学級内における選択の. 児童の拒否カードを使用した選択の学習に参加し. 指導の意義についての考察をのべる。. ていなし、低学年の児童であった。作業を分担する場面で，司会の児童は，教室に置かれていた選. ( 1 ) それぞれの試行での児童の反応の分析. 択ボードを自ら持ち出して，作業の写真カードを. ベースラインでは， 3試行日に拒否の反応が生. 貼り，対象児童に選択ボードをさしだし，「これ. 起した。教師の提示した飴に対して対象児童が強. で、いい」と尋ねた。選択ボードには作業の写真と. い拒否の反応を示した。反応の表現形態は，大き. 拒否カードが貼られており，これまで対象児童が. な声で，コミュニケーションの相手に対して嫌悪. 行ってきた，選択ボードを用いた選択の学習と，. 的な刺激となる可能性のあるものであった。これ. 同じ条件になっていた。. まで，個別の学習場面や，休み時間の活動の選択. 対象児童は 2度拒否カードを選択し，いつも. の場面では，拒否カードを用いることができてい. 行っている慣れ親しんだ、作業を選択することがで. たが，カードが用意されていない場面では拒否の. きた。. 表明ができず，不適切な反応での表現が生起して. 2度目の作業の選択場面では，司会の児童が選. しまう。不適切な反応による要求は，相手との相. 択ボードを逆さに提示したため，左側に拒否カー. 互のやりとりを阻害してしまったり，選択の機会. ドが提示され，右側に作業を示す写真カードが貼. を提供することに対して，影響を与える可能性が. られていた。対象児童はカードを見比べて，拒否. ある。日常生活においても，できるだけ効率の良. カードを選択し，次に提示された作業を選択した。. い，相手に受け入れられやすい形態での拒否や要. 選択ボードを使用した選択場面以外でも，集団. 求が成立する環境を設定しておくことが必要であ. での学習場面で，対象児童に対して他の児童が「これで、いい J，1"どれにする」等，音声言語で話しかける機会が見られるようになった。対象児童は，. 318. ろう。選択期 1の 1試行目からは，選択ボードを使用して，選択を行ったが，係の児童に対して拒否カー.

(10) 特別支援学級での「拒否カード」による自己決定. ドを提示することができた。. 理解できた。この試行での言葉掛けが理解できた. 5試行日と 6試行目では，係ではなく，他の児. かどうかはわからなかったが，話しかけられたこ. 童や教師が選択を促したが，混乱はなく，決めら. とに対して困惑することなしに，自分の使用可能. れた手続きに従って選択を行うことができた。本. な表現方法によって意思表明ができたことは意義. 研究以前に，繰り返し選択ボードを使用してきた. があるだろう。. ことが，異なる相手に対して，混乱なく選択を行うことにつながったものと考えられる。. 6試行日は教師が選択ボードを提示したが，拒. 音声によるコミュニケーションは，一般に，話し手にとっても，受け手にとっても，使用しやすく，伝達の効率が高い。しかし，対象児童のよう. 否カードを選択せず，最初に提示された 3番の飴. に，ことばの受容や表出に困難を示す場合には，. を選択した。事前の観察からは，好みの飴と推察. 不適切な反応につながったり，反応自体が生起し. されたが， 5試行目までの選択とは異なっていた。. ない可能性がある。. 選択肢を提示する者との人間関係が，選択に影. 指導の初期においては，本人の使用可能なコ. 9 9 1 )。選択ボー響を与えることがある(野崎ら， 1. ミュニケーション手段を積極的に利用していくこ. ドの提示は，これまで何度も選択の機会を提示し. とと，受け取り側の適切な反応を整えることが，. てきた教師であったため，対象児童の選択の強要. コミュニケーションや選択決定の成立につながる. につながったとは考えづらいが，対象児の選択に. と考えられる。. 対して影響を与えたのか，単純な好みの変化であったかは明らかにならなかった。選択期 2では，それまで最も多く選択していた 2番の飴が無い条件で行われた。. 1試行目では，拒否カードを 7回選択し，全ての選択肢を確認した後に 3番の飴を選択した。こ. しかし特別支援学級のような，集団での学習の場では，十分な環境設定ができないこともある。コミュニケーションの成立や，関わりを目的とした場合には，本人の伝達スキルのみではなく，受け取り側の役割も重要となり，相互の関係についての調整や指導が必要となるだろう。. れまでの研究においても，それまで提示されてい指導環境の検討. た特定の選択肢が無い場合，全ての選択肢を確認. ( 2 ). した後に，提示された選択肢の中から選択する様. 統制された環境の中で形成された行動が，日常. 子がみられていた。プロンプト無しで選択が成立. 生活の中に般化されにくいことが指摘されてきた. していることから，対象児童は選択肢聞の比較を行って，選択肢の中の最善の物を選択したと考えられる。. 9 8 2 )。 (藤原ら， 1 本研究では，選択ボードを使用しての選択を，事前に十分な回数を繰り返し行ってきているこ. 麦の言式1 1"において，同じ飴を i 霊J 尺し f 亮けてその f. と，選択ボードという他の場面でも使用している. いることから，選択した飴は好みのものであった. 同じ教材を使用していることが，スムーズな般化. と考えれた。. につながったものと考えられる。. 2試行日では，係以外の他の児童が選択ボードの提示を行った。. 本研究では，対象児童のコミュニケーションの相手として，学級の他の児童が参加していた。当. カード提示の児童は，提示したカードそのもの. 初予定していた児童のみならず，計画通りの手続. の選択を促した。やや強い口調で「これでいいよ. きを教示されていない他の児童もコミュニケー. ね」という言葉がけを行ったが，対象児童はその. ションのパートナーとして参加した。偶発的に生. 言葉に対しては反応せず，選択ボードから拒否. じたことであったが，コミュニケーションの相手. カードを選択した。対象児童は言葉の理解に困難. の変更や，手続きの変更が自然に行われたことが，. があったが，日常生活に必要な簡単な言語指示は. 結果として般化を促すこととなったと考えられ. 319.

(11) 久蔵子生・青山真二る。. 生じることが期待される。. 学校では，完全に統制された環境を設定することは難しく，不確定な変数が混入しやすい。しかし，多くの時間を指導に費やすことができること. V 今後の課題. や，刺激の多さを，指導環境の特殊性として，積. 本研究では，特別支援学級において，拒否カー. 極的に利用していくことが可能であろう。緩い統. ドを使用した友達とのコミュニケーションの場面. 制環境は，確実な行動形成へは阻害要因となるか. を設定することにより，友達を相手にした自己選. もしれないが，日常生活により近い環境での指導. 択が行われた。選択やコミュニケーションの指導. は，般化のためには有用であろう。そのような環. の中での，拒否カードと選択ボードの有効性と，. 境で形成されてきた行動は，反応に対して，即時. 学級の児童を含めて，より日常生活に近い環境の. に要求がかなえられないという消去事態において. 中で指導していくことが，特別支援学級における. も，強い耐性を持つようになると考えられる。日. 一つの特徴であることが示唆された。. 常生活では，常に要求がかなえられるわけではなく，常に他者との相互作用による。現実的な使用. しかし，本研究は一つの事例に過ぎず，今後の更なる研究の積み重ねが必要である。. を考慮するならば，意図的に他児童を参加させな. 今後の課題として，学校場面における，拒否表. がら，繰り返し指導していくことは有効であると. 明や，自己決定についての実践的な研究の蓄積が. 考えられる。. 望まれる。. ( 3 ) 学級集団の中での選択指導の意義. 選択ボードと，拒否カードを使用した選択決定. 文. 献. は，対象児童だけではなく，学級の他の児童にとっ. Agran， M.， Snow， K .， &Swaner，J .( 19 9 9 )TeacherPer. ても，理解しやすく，容易に使用することができ. h a r a c t e r i s c e p t i o n so fS e l f D e t e r m i n a t i o n :B e n e f i t s，C. た。使い方の分かりやすい補助手段を使用するこ. t i c s，S t r a t e g i e s .E d u c a t i o nandT r a i n i n gi nM e n t a lRe. t a r d a t i o nandD e v e l o ρmentalD i s a b i l i t i e s ，3 4，2 9 3 3 01 .. とは，他者の関わり方の一貫性を保つことにつな. Bondy， A.， Frost， L .( 2 0 0 1 )A P i c t u r e' sW orth:PECS. がり，自然なサポートを受けやすくなると考えら. andO t h e rV i s u a lCommunicationS t r a t e g i e si nA u t -. れる(高畑， 2 0 0 4 )。. i s m，WoodbineHouse，同 1 1 1繁樹・竹内康二訳 ( 2 0 0 6 ). 選択ボードを使用した選択手続きは，他の児童. 自閉症児と絵カードでコミュニケーション PECSと AAC，二弊社.. とのコミュニケーションの成立に寄与したと考え. Carr，E .G .，& Durand.V .M.( 1 9 8 5 )Reducingb e h a v i o r. られる。コミュニケーションは相互に強化し合う過程である。これまで十分にコミュニケーションが成立しなかった対象児童との聞に，選択を通して意思の疎通が可能となったことは，他の児童にとっても，強化を得る機会の拡大につながると考えられる。本研究中に，他の児童が対象児童に対して積極的に声をかける様子が多く観察された。学級集団の中で，子供同士の関わり合いが成立していくことにより，自然発生的にコミュニケーションの場面が生まれ，その中で様々な選択，決定の機会が. 3 2 0. problemsthroughf u n c t i o n a lcommunicationt r a i n i n g .. J o u r n a l0 1Aρl i e dB e h a v i o rA n a l y s i s，1 8，1 1 1 1 2 6 . 出口光・山本淳一 ( 1 9 8 5 ) 機械利用型指導法とその汎用. 性の拡大機能的言語の教授法に関する考察，教育心理学研究， 3 3( 4 )， p p . 3 5 0 3 6 0 . 藤金倫徳、 ( 2 0 0 1 ) コミュニケーション機能の獲得 1 : 要求言語行動(マンド)，ことばと行動言語の某礎から臨床まで日本行動分析学会編， pp.97-118 藤原義￨専・大野裕史・加藤哲文・閑 1 1 1繁樹・武蔵￨専文 ( 1 9 8 2 )行動論的言語訓練における新たな方向性自発的・機能的な言語の習得をめざして .白閉児教育研 6 4 9 . 究， 5，3 藤原義博 ( 1 9 8 5 ) 白閉症児の要求言語行動の形成に関す 3 ( 3 )，4 7 5 3 . る研究，特殊教育学研究， 2.

(12) 特別支援学級での「拒否カード」による自己決定箱崎孝二・山根正夫・徳永数正・利回恵子・岡村浩美・. 徳永幸子 ( 2 0 0 5 ) 子どもの権利保障における関係的概念. 古賀えり子・松山良子・有延利恵、(19 9 6 ) 子どもの選. としての自己決定権の固有性，活水論文集.人間関係. 択スキルを高めるための試み I. 学科編 48，1 7 3 2 .. i自由遊び場面」で. の選択スキルの使用，行動分析学研究 9( 2 )，平田厚 ( 2 0 0 0 ) 知的障害者の自己決定権.エンパワメン. l i t i e s .B a l t i m o r e，P a u lH .BrookesP u b l i s h i n gC o . 山田岩男(19 9 5 )養護学校における向発的選択要求行動の. ト研究所.. 2 0 0 4 ) 知的障害児・者の生活と援手塚直樹・青山和子 ( 助. Wehmeyer，M.L .，Agran，M.，& Hughes，C .( 19 9 8 ) Teα c h i n gS e l f D e t e r m i l lα t i o nt oS t u d e n t sw i t hD i s αb i .. pp. 11 3 1 2 0，. 支援者へのアドバイス. 望月昭・野崎和子 ( 2 0 0 1 ) 障害と言語行動:徹底的行動主義と福祉，ことばと行動言語の基礎から臨床まで日本行動分析学会編，. 形成，行動分析学研究 8( 1 )， pp. 12-21 .. 輿耳1嶺司・岡田信一・白津政和 ( 2 0 0 9 ) 生活施設におけ. .. る支援環境と知的障害のある人の自己決定との関連ー担当支援職員による質問しに対する回答をもとに. ，. 社会福祉学 5 0( 3 )， pp. 41 5 2 .. p p . 2 1 3 2 3 5. 西村愛 ( 2 0 0 6 ) 知的障害児・者の自己決定の援助に関する一考察:援助者との権力関係の観点から，保健福祉学研究 4， 7 1 8 5 . 野崎和子・望月昭・角出玉吉(19 9 1 ) 精神遅滞者の QOL. (久蔵幸生札幌校大学院生) (青山異二札幌校教授). 向トの援助手段としての選択スキル:オヤツのプリファランスに関する予備実験，. H本行動分析学会年次. 9 )， 1 6 1 7 . 大会プログラム・発表論文集 ( 小笠原恵・氏森英亜 ( 1 9 9 0 ) 精神発達遅滞事例における要求語の出現頻度を高める条件の検討:機会利肘型指導法およびマンド・モデル法を通して，行動分析学研究， 5( 1 ) ， 4 5 5 6 .. P e r s o n s，M.B .，& R e i d，D .H .( 1 9 9 0 )A s s e s s i n gf o o dp r eー f e r e n c eamongp e r s o n sw i t hp r o f o u n dm e n t a lr e t a r d a t i o n :P r o v i d i n go p p o r t u n i t i e st omakec h o i c e s，] o u r n a l of~ρρ lied. b e h a v i o ra n a l y s i s ，2 3，1 8 3 1 9 5 .. S i g a f o o s，J . .Dempsey，R .( 19 9 2 )A s s e s i n gc h o i c emaking amongc h i l d r e nwithm u l t i p l ed e s a b i l i t i e s .] o u r n a lof. a p p l i e db e h a v i o ra n a l y s i s，2 5，p 7 4 7 7 5 5 . . .& R e i c h l e，J ，( 1 9 9 1 )E s t a b l i s h i n gani n i t i a l S i g a f o o s，]. r e p e r t o i r eo fr e j e c t i n g .I nJ .R e i c h l e，J .York，& J .S i g a f o o s( E d s . )，1m ρlementingaugmentativeanda l t e r n a. t i v ec o m m u n i c a t i o n :S t r a t e g i e sf o rl e a r n e r sw i t hs e v e r e d i s a b i l i t i e s( p p .1 1 5 1 3 2 ). B a l t i m o r e :P a u lH .Brookes P u b l i s h i n gCo Sigafoos，J . .Woodyatt，G .，Keen，D .，Tucker，M.， R o b e r t s P e n n e l l，D .，& P i t t e n d r e i g h，N .( 2 0 0 0 )I d e n t i f y i n gp o t e n t i a lcommunicativea c t si nc h i l d r e nwith developmentalandp h y s i c a ld i s a b i l i t i e s .Communica. t i o nD i s o r d e rQ u a r t e r l y ，2 1，7 7 8 6 . 進藤啓子・大川絹代 ( 2 0 0 4 ) 知的障害者更牛施設における生活状況調査:自己選択・自己決定・自己表明の視点からみた調査.丙南学院大学教育・福祉論集 3( 2 )，. 1 2 3 1 4 2 . 高畑庄蔵 ( 2 0 0 4 ) 行動障害を不す白閉症生徒への機能的アセスメントと支援ツールに基づく作業行動支援. 校. 内作業学習から校外現場実習へのスムーズな移行を日差して一.特殊教育学研究， 4 2( 2 )，4 7 5 6，. 3 2 1.

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