現代思想と教育実践 : 「差異」「異質・同質」は教育実践の有効論理になりうるか

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(1)Title. 現代思想と教育実践 : 「差異」「異質・同質」は教育実践の有効論理になりうるか. Author(s). 遠藤, 芳信. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 48(1): 229-243. Issue Date. 1997-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2221. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４８巻第１号. 平成９年８月. ｌｉＳｅｉｔｔｉｉｉｆＥｄｕｃａｌｏｆＨｏｋｋａｄｏＵｎｏｎＩＣ）Ｖｏｔｏｎ（ｃｊｏｕｒｎａｖｅｒｓ ‐４８．１ｙｏ，Ｎｏ. Ａｕ罫ユｔｓ，１９９７. 現代思想と教育実践－「差異」「異質・同質」は教育実践の有効論理になりうるか－遠. １. 藤. 芳. 信. はじめに. ６０年代以降の実存主義，構造主義，ポスト構造主義，などをさす。本稿における「現代思想」とは，主に１９３年以降に発刊された『現代思想』誌（青土社）で取り扱われた思想も含まれるが，本稿そこには当然，１９７での考察の対象は非マルクス主義思想である。１９６０ところで，１９６０年代以降，アジア・アフリカ・ラテンアメリカにおける植民地独立運動が隆盛した（. １９７６年効力発生，９６６年の国連総会で国際人権規約が採択された（年の国連の植民地独立付与宣言）。また，１９年に批准）。以上の民族の独立や主権の確立，人権をはじめとする諸権利の擁護・確立，差別撤廃，日本は１９７人間の尊厳と誇りおよび人格の尊重の国際的な流れと趨勢は，諸国家の政治的経済的営為の民主的推進に重要な影響を与えた。同時に，特に人権をはじめとする諸権利の擁護・確立，差別撤廃，人間の尊厳と誇りおよび人格の尊重は，社会的諸関係の民主的な諸営みにかかわって（特に，家庭生活，職業生活，その他の社会生活や社会的諸活動，教育・文化・スポーツ活動など），重視されなければならない人間の把握や見方（人間観）の基本を提示してきた。しかし，他方，「差異」「異質・同質」あるいは「個性」などの用語の強調によっ. て，教育実践や社会的諸関係の営みにおける子ども・人間の把握や見方（児童観・人間観）を解釈する傾向９９１６年８月）においては，「異質なもも生まれた。たとえば，最近では，第１５期中央教育審議会第一次答申（のへの寛容」「差異を認め合う態度」「個性尊重」などが出ている。また，民間教育団体の一部においても「異）本稿はこれらの用語の強調にもとづく子ども観・人間観の解釈１質共同」なるものが強調されている（。，は教育実践の民主的な営みにおいてはたして有効であるか，憲法と教育基本法さらに子どもの権利条約などを基本にした民主主義教育の推進において有効な論理や子ども観になりうるか，を上記の現代思想というフィルターを通して考察するものである。. いうまでもなく，資本主義的生産様式にもとづく経済活動は人間個々人の平均化・規格化をもたらすだけでなく，人間間の新たな序列化・差別と階級的支配関係を再生産する。上記の「差異」「異質・同質」あるいは「個性」などの用語の強調にもとづく人間観の解釈は，たしかに，人間個々人の平均化・規ネ酬ヒに対する一つの問題提起の意図を含もうとしているが，上記の序列化などの再生産には積極的な問題提起をしてこなかった。また，民俗学・文化人類学などの一部からも「異人」「異者」「異常な人」なるものをめぐる議論２）他方以上の序列化などを異なた視点から考察したのがピエール・ブルデューのディが出ている（っ。，，）の理論である。本稿では，まず，ブルデューのディスタンスタンクション（卓越化，卓越性ｄｉｉｉｔｔｓｎｃｏｎ. クションを中心としする理論や思想が，現代思想の中でどのような位置にあって，どのような役割をはたしているかを検討することからはじめたい。. ２２９.

(3) . 遠藤. ロ. 芳信. ブルデユーのディスタンクションを検討することの意味. （１）フランス社会とディスタンクション（卓越化，卓越性）現在の日本では「階級」という言葉は後退して日常的・学問的に使用されるのは珍しく「階層」という，いわばボヤけた言葉が使用されている。しかし，フランスでは学問的にも階級の言葉が使われ，フランス社会は階級の用語にピッタリあった社会とされる。富永健一によれば以上のフランス社会においてブル，，）さてブルデーはアメ３プュ一は，フランス社会学を「特殊フランス的」な方向に牽引したとされる（ュ。，. 「支配階級」リカ生まれの「社会階層」という概念．用語を拒否し，１９世紀ヨーロッパの古典的な階級区別（，「プチブル「庶民階級．「労働者階級）と階級概念を自己の研究方法に設定するブルデーによればュＪ」」，。，. そこでは，上記の三つの階級間においては，衣食住生活の様式（生誕から死亡までの全生涯にわたる全生活過程，文化的財産の相続，学歴，職業生活，交友・交際関係の確保・維持，などを含む）および身体の隅々にまで染み込んだそれぞれ独特の動作・物腰・発声・会話・習慣・容貌・容儀・趣味などをめぐる微妙なわずかな相違に神経を集中・緊張させるところの，ディスタンクションの営みが貫徹されているとされる。こ. こで，「神経を集中・緊張させる」と述べたが，正確には，そのような「微妙なわずかな相違」を自然に無意識的に振る舞うことであり，特に上流の支配階級には下級階級が真似できないような振る舞いがあるとされる。もちろん，フランスではこのディスタンクションについては国・政府・権力が関知・公認しているとい，うことでなく，国民各階級・階層間で行われているということである。ヨーロッパでは伝統的に「趣味と色については議論しないもの」という諺があったが（趣味と色の優劣はつけ難いもの），ブルデューのディス. タンクションはこの諺に挑戦し，趣味における「好き・嫌い」は個人の単純な暗好でなく，階級の属性およびその再生産と結合していることを明確にしたものである。そして，趣味や好き嫌いなどなどをめぐる「差異化」・評価・選別・分類などの根拠・基準は本質的に漆意的なものにもかかわらず，自然的・社会的・本質的な「差異」の根拠があるかのように正当化・正統化され，黙認．容認され，また，その根拠付けの窓意性さえも黙認・容認させられていくということがディスタンクションである。つまりそのような個人のプ，. ライベートな諸属性を（無数に）分類したり，あるいはカテゴリー化する発想は階級・階層秩序形成（の再生産）を補完・補強しあっている。以上のブルデューのディスタンクションを検討するためにブルデューをめぐる思想・哲学的背景から検，. 討しよう。＠）ブルデユーと構造主義との対比第一に，ブルデューの位置づけの問題がある。もともと彼は社会学者であり，思想家とは位置づけられけ『ていない面がある。たとえば，今村仁司編『現代思想を読む事典』（１９８８年，講談社現代新書），別冊宝『『島４４現代思想入門』（１９８４年，宝島社），岩波講座現代思想』（全１６巻，１９９３一９４年），現代思想の冒険者たち』（全３１巻，１９９６年－－，講談社）などでは，「現代思想」という書名であるが，ブルデューは位置づけられていない。しかし，ブルデューは「現代思想」の重要な思想家として位置づけられる。というのは. ，. ７０年代以降，ヨーロッパの哲学・思想界では，フランスがおもしろい動向をしめしているが，その中で，ブ. ）この場合の構造主義は当初人文．社会科学分野におけ４ルデューは構造主義をかなり意識している（。，，る「科学（の研究や分析方法）運動」「知的（な思考や認識の態度．立場・方法をめぐる）運動」として出発し，やがて，一つの思想として受けとめられた。その後，ポスト構造主義が出てきて，その「ポスト」（後. の）という言葉によって，構造主義自体はいかにも終鷺したかのように受けとめられるが，そうではない。２３０.

(4) . 現代思想と教育実践. ポスト構造主義は，構造主義のいわば「知的運動」を批判的に継承したわけであり，構造主義自体を乗り超えたり，構造主義の外枠に出たわけでもない。そういう点で構造主義は現在も生きている。 ◎. 構造主義の意昧. 第二に，以上の構造主義の流れと系譜は多様なものがあり，一概に定義づけることはできない複雑さをもっている。その中で，構造主義の形成の代表者は，やはり，人類学を中心にしたフランスのレヴェニストロースである。この場合，「構造」（）とは，マルクス主義における史的唯物論の中の「上部構造．下部ｔｔｓｒｕｃｕｒｅ構造」のような意味での構造ではなく，また，物理的な実体自体ではない。彼は「構造」をソシュールの言. 語学からの把握から出発させ，「構造とは，変換を行っても不変の属性を示す諸要素と，その諸要素間の関５）俗ぽい具体例ではたとえば人間の顔を例にあげると人係の総体である」と簡潔に定義づける（っ。，，，. の数とおなじだけの多様な変化を見せているが，目・鼻・耳・口などの要素間の関係としては常に「顔」であり続けるという事実が「構造」ということになる。つまり，要素は様々に変化しても，そこから一般的な・普遍的な規則．特性を発見する方法として「構造」を位置づけた。この場合，特に，レヴェ＝ストロースは，. 人類学において，社会集団や文化行為における意識されない普遍的な「構造」（社会を律する無意識的な「構「未開」なるものの）人間社会（それぞれの多様性を造」）を強調・提起している。たとえば，どのような（示しているが）にも普遍的に見られるインセスト（近親相姦）の禁止・タブーである。また，構造主義を一つの思想として高める重要な契機になったレヴェ＝ストロースの『野生の思考』（原・１９６２年）がある。『野生の思考』は，訳者の大橋保夫によれば「未開性の特徴と考えられてきた呪術的‐神. 話的思考，具体の論理は，実は『野蛮人の思考』ではなく，われわれ『文明人』の日常の知的操作や芸術活動にも重要な役割を果たし，むしろ『野生の思考』と呼ぶべきものである」と解説されるように，文明人の思考と本質的に異なる「未開の思考」なるものが存在するという幻想の解体を主題にしたものである。彼は，その最終章でサルトル批判を展開した。この批判が重要な契機になり，実存主義は退潮した。その批判の意味はともかく，まず，「現存の地球上に共存する社会，また人類の出現以来いままで地球上につぎつぎ存在した社会は何万，何十万という数にのぼるが，それらの社会はそれぞれ，自らの目には一－－われわれ，西欧の社会と同じく一－－誇りとする倫理的確信をもち，それにもとづいて一－－たとえそれが遊牧民の－小バンドや森の奥深くにかくれた－部落のようにささやかなものであろうとも－－一目らの社会の中に，. 人間の生のもちうる意味と尊厳がすべて凝縮されていると宣明しているのである」と述べていることは重要）レヴ＝ストロースの以上のような人間把握（こ６である（のそでの個々の社会内部における支配・被支ェ。. 配関係の存在の検討はしないが）は，子どものとらえかたにも参考になる。. ◎ 構造主義と実存主義ところで，レヴェ＝ストロースによって批判されたサルトルや実存主義であるがサルトルを含めてヨー，，ロッパの知識人はナチス・ドイツの武力支配・暴力的な抑圧（フランス占領など）を経験していたそうし。た抑圧・支配の「極限」の中で，「自由」が奪われたときに人間はいかに生きるべきかいかに行為すべ，，. きが哲学・思想のテーマになり，そこから，サルトルは「主体性，主観主義」の哲学ともいうべき実存主義をいわば最後に継承した。ところが第二次世界大戦ではもう一方でマルクス主義がレジスタンス運動な，，どを組織した業績がありサルトルはマルクス主義を無視できなかった無視できなかったと同時にある，。，. いは，戦後の「スターリン批判」などや旧ソ連の大国主義的干渉・覇権主義を目撃しつつも結局サルト，，ルはマルクス主義を乗り超え不可能な思想と見た。しかし，マルクス主義哲学は基本はやはり客観的世界の法則（世界の合法則性）を対象にする哲学・思想である。それ故，サルトルは，旧ソ連などにあらわれた当２３１.

(5) . 遠. 藤芳. 信. 時のマルクス主義のマイナスイメージを目撃しつつ，「主体性，主観主義」の実存主義によってマルクス主. ９６０年。平井啓之他訳，１９６２一６５年，義を補強あるいは鍛え直そうとした。それが『弁証法的理性批判』（原・１人文書院）の刊行である。しかし，サルトルもやはり基本は形而上学であり，ヨーロッパの形而上学の伝統的なコギト（考えるわたし）をそのままにしており，考えること（理性をもつこと）に貫かれる「理性」（超越的な理性，歴史的な理性など）もヨーロッパを基準にしていた。つまり，その理性とは，暗黒・蒙昧・「未. 開」「野蛮」などの非合理性に対して自覚化されるべきもので，理性という名のもとにヨーロッパの優越性を無意識的に前提化し，「未開」なる民族の文化は無知・迷信の所産と見る人間観をもっていると見なされていた。また，サルトルの人間把握は，孤立したバラバラの原子論的な人間の見方である。それで，そうし. た原子論的な人間を「集団」「連帯」などの中でとらえるためにマルクス主義に接近したことになる。これに対して，構造主義の人間把握は，人間を「合理的人間」とか「非合理的人間」の二分法や，原子論的な人間把握に対立した。つまり，合理的や非合理的とを問わず，人間は，自分自身のなかに，そして，他の人間とのあいだに，あらゆるレベエルでの情報伝達を通じて，ひとつの，深い強固な辞を持ち，人々はそ. の辞を無意識にたぐりよせては，他の人間を認識し，社会を認識し，そこに記されている記号を解読するこ７）以上のようとによって世界の意味を知り，ひいては自分自身の生の意味を味わってきたと，とらえた（。にして，第二次世界対戦後，ヨーロッパの形而上学を代表してきた実存主義は構造主義によって批判され，特にフランスでは「打倒」されたことになった。大まかな流れでは，厳密ではないが，構造主義は客観的な世界を対象にする立場や客観主義側に立ったということができる。なお，補足すると，サルトルの言葉に「地獄とは他人のことだ」というものがある。これは戯曲『出口なし』. ４年であった。戦後日本でも文学座で演じられた。戯曲全体における終末部分のセリフの一つで，初演は１９４のテーマは，他者との対決において生きねばならない人間的実存の苦悶を描いているが，世界における「汚れ」「不純「恐怖「苦悩などのいわばマイナス要素は常に「他者」からやってくるという思想を反映している。」」」これに対して，レヴェ＝ストロースは，「地獄とはわれわれ自身のことだ」と主張した。サルトルの哲学に. ９４３年。松浪信三郎訳，１９５８年，人おける重要概念として「他者の眼差し」がある。『存在と無＝』（原・１文書院）に出ているが，人間は他者からの視線を意識することによって自分が世界の中で唯一の主体であるという感覚を失うことである。他人から見られるということは，自分が他人にとっての対象物として現れていることの認知であり，他人の視線はそれまでの「自由」な主体としての自分の存在を奪い（差恥心の発生），他者の自由を告げ知らせることである。いわば，市民内部の「内なる抑圧・被抑圧関係」「内なる支配関係」の発生である。以上のサルトルの人間のとらえ方の根本には，他者・他人と自分とは相入れないものがあり，その「相入れないもの」（他者の生と交換できない，人間の一回限りの生）とは，今日の言葉（上記の第１５期中央教育審議会第一次答申など）で言えば，「実存的差異」とか「実存的異質性」「実存的個性」というものになる。もちろん，そうした人間の一回限りの生は「個性」なるものを超越しているという議論も出てくる。ただし，上記の「他者の眼差し」は社会心理学的に見た場合，いろいろ変形される。「視線の心理学」などがある。「晩む」などというのは，一種の権力的行為として解釈されることもある。それはともかく，レヴェ＝ストロースのサルトル批判にもどると，『野生の思考』において，自我は他者. に対立するものでもないし，人間も世界に対立せず，人間を通じて学ばれた真理は「世界に属する」と強調される。そして，レヴェニストロースは，サルトルは弁証法を強調するけれども，「歴史なき民族」はどの. ように扱われるのか，と反論する。また，彼は，サルトルの思想は「発育不全の奇形」の人類をともかく人「未開社会」）が歴史ある人類（ヨー間の側にいれることであり，そこでの人間としての存在は，歴史なき人類（ロッパ）の歴史を自己の中に取り込むことによって成り立つにすぎないと指摘し，「未開社会」のヨーロッパ化を主張しているのではないか，と批判した。２３２.

(6) . 現代思想と教育実践. ６）構造主義とマルクス主義，およびポスト構造主義次に，構造主義とマルクス主義との関係であるが，レヴェ＝ストロースは『構造人類学』（原．１９５８年）のなかで，マルクスの「人間は自分で歴史をつくる，けれども歴史をつくっているということを知らない」. という文章を引用し，後半の文章が民族学の研究（社会生活の無意識的要素の研究）を正当化していると指８）また『野生の思考においては上記のマルクス主義の上部構造・下部構造の関係把握を摘している（』。，，踏まえ，「私は，マルクスがほんの少し素描をしただけのこの上部構造の理論の確立に貢献したい」と記述）他方レヴニストロースの『構造人類学９している（ェ』や『野生の思考』が出た頃は，ヨーロッパ諸国。，はそれまでの植民地を失い，アジア・アフリカ・ラテンアメリカの植民地国の独立が加速化された時期である。アルジェリアは１９６２年にフランスから独立した。ヨーロッパの植民地経営破綻と構造主義の流行・台頭. との結びつきに関してはいろいろな見方があって，単純ではない。植民地解放・独立は加速化されたが旧，植民地国の「未開」の人々（リーダー層・エリート層でない）が自己をヨーロッパに向かって語る言葉を未. だ持ち得なかった時期に，ヨーロッパは構造主義の人類学者に「野生の思考」を語らせたということにな，. ０）この見解によれば７０年代に発展途上国が１るという見解もある（国連．ユネスコなどの国際機関など。，，. での発言権を確立・拡大強化するに至り，構造主義の流行は消えるという流れに結びつく。もっともそれ，以前に１９６８年のフランスの「学生反乱」があることも留意しなければならない。いずれにせよ構造主義に，おける反・脱ヨーロッパ中心主義は明確であるが，３０数年前に今日の国際理解教育などの一部にリンクするような思想が出てきたことは注目してもよい。第三に，構造主義の流行に代わってポスト構造主義が出てきた。構造主義自体の批判については構造主，義が，反・歴史主義ということで変化を扱えないこと，ヨーロッパの伝統的な形而上学の批判を掲げつつも「構造」は研究の方法として提出されたが自己の頭のやはり形而上学的思考批判が不徹底であったこと（，中に閉じ込められている），反発生主義（自生主義）である，などがまとまったかたちでないが出てきた。ポスト構造主義は，構造主義を担った世代の後に（ポスト）出てきた哲学者・思想家対してジャーナリズム的に呼称された名称である。代表的にはフランスのジャック・デリダジル・ドゥルーズなどである，，。，. 彼らは，構造主義において不徹底であった形而上学批判の徹底化を目ざすが特に「理性と政治」「知と，，，権力との内在的共犯関係」を自覚し，形而上学的思考と「支配権力の論理」の同ー性を暴こうとしていると）１１されている（. （６）ブルデユーの構造主義批判第四に，ブルデューは，構造主義に対して「行為者というものを構造の単なる付帯現象にしてしまい「主，」. 体なき構造主義」「主体の破壊者たる構造主義」などと称している。そして彼は構造主義との関係では「構，，，造」自体がどのように構築されなぜ発生するのかを問い返し自己を「発生構造主義」と「レッテルがは，」１２）なぜなら構造主義はやはり客観主義であるそれ故られてもよいと述べる（。，。，構造主義に反対するという図式は主観主義というように単純に受けとめられやすい。しかし彼は絶対的な主観主義に陥ることな，く，彼は客観的諸構造の分析のために，いわば，客観化する主体を「客観化」しようとし「生物学的個体，の内部における心的諸構造の発生の分析，および社会的諸構造それ自体の発生の分析と不可分であり「個一，，体における心的諸構造は，ある点では社会的諸構造の身体化の産物であり一方社会的空間とそこに配置，，）１３されている諸集団とは，歴史的諸闘争の産物なのであ」ると考える（。. そして，そうした主体や生物学的個体としての「行為者（ｔ－－遠藤）の実践，その考案能力，即興ａｅｎｇで手立てをする案出する能力」を導入する。この場合の「実践」とはプラクシス（ｒｘｓ主体の意思的ｐｉ，行動）でなく，プラチック（ｉｔｐｒａｑｕｅ慣習行動）を意味する。 ① プラチックとは，訳者の石井洋二郎は，「人２３３.

(7) . 遠藤. 芳信. が日常生活のあらゆる領域において普段おこなっている様々な行動。政治・宗教活動のような意識的実践から食事，会話，趣味，スポーツ，さらにはちょっとした立居振舞いまで，およそ日頃習慣的におこなわれていることのほとんどすべてを包括する広範な概念」と説明する。さらに，このプラッチックの上位概念（フ. ｈａｂｉｔラチックを規定するもの）として， ②ハビトゥス（ｕｓ，身体技法・身体的感覚にまで高められた性向体系）を設定する。ハビトゥスとは，上記の石井によると，「もろもろの性向の体系として，ある階級・集団に特有の行動・知覚様式を生産する規範システム。各行為者の慣習行動は，否おうなくこれによって一定（４）そしてこれらのプラッ１の方向づけを受け規定されながら，生産されてゆくことになる」と説明される。，「チックとハビトゥスを基本にして（もう一つ，戦略」が加わるが），ディスタンクション（卓越化，卓越性）が再生産されることにる。. ブルデユーのブラチック，ハビトゥスの意味. ｍ. （１）ハビトゥス・ブラチツクと「分相応」の行動以上の「実践」の意味を若干補足することになるが，ブルデューのハビトゥスやプラチックは，マルクス「フォ主義の「実践」と関係は次のようになる。すなわち，ブルデューは，マルクスの『フォイエルバッハ論』（. イエルバッハも含めて，これまでのすべての唯物論の主要な欠陥とは，対象が単に知覚の対象というかたち）に大いに助けられたでのみ考えられ，人間的活動として，実践として考えられていないという点である」と述べ，「実践的認識の『能動的側面』」（これまで，観念論に委ねられていたとされる）を観念論から取り返す課題を指摘した。そして，ハビトゥスの概念を，「知覚と評価のカテゴリー」「行為の組織原理」「ラン（）以上のようにブルデューはマルクスの議論に注目するが１５ク付けの原理」として構築することを目ざす，。「問題は，たとえば，そこにおける取り返し方」である。結論的に言えば，ブルデューは，人間のライフ・スタイルにおける，俗っぽい言い方になるが，「分相応」の行為・行動に落ち着くというか，「場所をわきま. えた」行為・行動に落ち着く，ということの獲得・再生産やその商品的価値（象徴資本・文化資本）や権力）この種の研究に近いものはブルデューも述１６関係（見えない象徴権力）の問題を提出したことである（。，べているが，アーヴィング・ゴッフマンのｓｅｎｓｅｏｆｏｎｅｓｐｌｃｅ（自分の場所の感覚）がある。ａ ‐そして，その. ようなハビトゥスを通して，「我々は，共通感覚の世界，自明と思われる社会的世界を持つ」と述べる。１９６０年代以降の非マルクス主義の思想・哲学においては，その思想・哲学が何を対象に考えてきたかということになると，人間から見て，おおまかには，その主体（実存主義），その客体（構造主義・ポスト構造主義），その主体（ブルデュー），ということになろう。ただし，ブルデューの場合は，その主体に客体・客観のノイズが入っている。だから，そのノイズの分だけ，いわば，現状世界の認識としては比較的にリアリティがある。. ＠）ブルデユー理論の役割しかし，ブルデューのディスタンクションの理論はニヒリズムあるいは現状追認主義という印象を受ける。フランスはフランスとして，フランス社会（諸問題の解決）をどうするかいうテーマがある。その場合，ブルデューの理論は「社会学的運命論」だ，という指摘もある。ブルデューのディスタンクションは，本来，その本人個人のプライベートなことに属する。「趣味と色については議論しないもの」というヨーロッパの. 諺を紹介したが，たとえば，ある一つの社会的なテーマの解決や政策などをつくりあげるときに，そのようなプライベートの世界に属するディスタンクション（の理論）がいかなる積極的な役割を果たすのか否かを考えた方がよい。その場合，ディスタンクションを取り上げること自体あるいは取り上げる主体自体を「客２３４.

(8) . 現代思想と教育実践観化」するということが重要である。筆者としては，一歩譲ったとしても，せいぜい，取り上げることも取. り上げないことも自由であるという寛容な態度が重要であると考える。ただし，山本哲士は，ブルデュー理論の中で，特にプラチックを高く評価し，個人とか「わたし」の存在意味の確認ということから積極的に位置づけようとしている。たとえば，「個人化された存在『プラチック』，『わたし』という全体性が今いちばん問われていてまたいちばん意味をもってきている今まで『わたし』。，というのはほとんど意味をもたされていなかったんですが，どんな小さな存在でも，『わたし』の言動，行. 動がすぐ意味をもってしまう－－そういう状況になってきたんじゃないかということで，僕は非常に楽観的なんですが……。外在的な，規範や構造や客観性・全体性は，もう問題ではない。ただ放っておいても崩（１）７れていく。」と述べる。筆者自身は山本の議論に賛成することはないが，山本の議論は国民・被支配者内部におけるいわば「内なる権力関係」「抑圧・被抑圧関係」に引き龍もりがちであると考える。筆者自身は，政府・行政権力などの政策における客観的な支配・被支配関係を解明することおよび政府の政策遂行をめぐる責任の追求が重要であると考える。つまり，客観的世界のシステムを解明することを踏まえた論理等の体系の構築である。外在的な規範・構造・客観性・全体性などは自動的に自己崩壊するのではない。ただし，ブルデュー自身の名誉のために指摘しておくことがある。第一は，ディスタンクションは，筆者の位置づけ. ではプライベートな世界に属するが（かつ，彼はそこにおける階級との関係を明らかにしたが），社会生活においてプライベートなこと自体をどのように扱うかということに関して，一石を投じたことである。従来，. その本人自身のリアルなプライベートな行為・行動の意味が法律や公の世界で公開的に議論される場合としては，犯罪学や刑法の世界（犯罪の確定と刑罰の適用）があった。犯罪学の世界では，国家権力としての権力の行使・作用との関係が問題になるのに対して，ディスタンクションは象徴的な権力に対する対決・闘争が問題になる。第二は，ブルデュー自身がいわば政府の政策作成に関与してきた経験がある。たとえば，彼は，ジョスパン文相の諮問に応えて，１９８９年３月に「教育内容の検討のための諸原則」（ピエール．ブルデュー. とフランソワ・グロを委員長とする教育内容検討委員会の答申，『世界』１９９０年５月号‘ 邦訳）をまとめた。そして，来日した時の堀尾輝久・加藤晴久との座談会において，ブルデューは，教員における生徒に対する）まさにその通りであると同時に実際問題としては実１８人格にかかわる価値判断の排除を発言している（ ‐ 。，際には生徒同士の間では価値判断や評価をしているわけであるから，それらの価値判断や評価をどのように扱うか，を考えなければならない。つまり，教育行政作用から発する権力関係からはなれて，子どもたち自身が自分たちの価値判断・評価の世界をどのように作るか，あるいはどのように価値判断・評価するか，を学ぶことが重要な課題になる。 ◎. 「フランス思想・哲学」ＶＳ「ドイツ思想・哲学」. 次に，ブルデューとドイツの哲学・思想との対比を検討しよう。ブルデューは自分の仕事について歴，，史主義的，政治的に問題を立てるのに対して，ドイツやユルゲン・ハーバマスなどは普遍的規範という問，題を立てると指摘する。その問題の立て方とは，ブルデューも紹介しているがマルクス・エンゲルスの『共，. 産党宣言』（１８４８年）にも対比的に記述されている（フランスの革命的ブルジョアジーの意思表示や社会主義的文献は支配権力を握るブルジョアジーの圧迫のもとで，そこでの闘争のもとで生まれたものであるが，ドイツに輸入されると，ドイツの哲学者は，フランス革命をめぐる政治闘争・階級闘争や諸要求を「実践理性」「純粋意思「真に人間的な意思の法則を意味するものとして「去勢してしまたとマルクス・エンっ，」」」ゲルスは述べる）。これに対して，ブルデューは，たとえば， ① 「普遍的利害」は存在するか否かという問. 題設定に対しては，普遍なるもので得をするのは何者か，という問い方を立て， ②普遍的理性に関しても，理性とは一個の歴史的生産物であり，一定の型の歴史的条件によってうみだされるものである，と指摘す２３５.

(9) . 遠藤. 芳信. ）ブルデーは自己の議論の組み立てをドイツと単純に対比させているがブルデューの以上の議論１９る（ュ。，の組み立てはブルデュー自身に跳ね返るべきだろう。たとえば，ブルデューが提示したディスタンクション）同様にブルデュー２０の問題設定によって「得するのは何者か」という議論の組み立てがなされてよい（。，はフランス（政府）の一つ一つの（特に社会・経済）政策にコミットしているようには考えられない。つまり，. 上記のように学校制度については述べるが，その時々の特定の具体的な社会・経済政策がディスタンクションをはたして強めるのか弱めるのかについては言及していない。そう意味では，歴史主義的に，政治的に問題を立てると言いつつも達観者的な立場に立っている。. Ｗ通約不能としての「異質性」なるものに対して（１）バタイユの「異質性」の定義をめぐって以上のブルデューのディスタンクションの研究を若干補足するために，ジョルジュ・バタイユの「異質性」の研究を検討しておこう。バタイュに関しては，すでに，ハーバマスがバタイュのエロティシズムと一般経２）本稿ではバタイユにおける「異質性のカテゴリーとその定義を検討１済学との関係で批判している（」。，する。バタイュの「ファシズムの心理構造」（１９３３年）は，「異質性」のカテゴリー化とその定義から展開したもので，その「異質」「同質」のカテゴリー研究は現代思想のなかでも比較的に初期に属するのではないかと. 考えられる。バタイュは，第一に，「異質的」という用語自体は，そこでの問題設定が「同化不能の分子」にかかわるものであることを示し，また，この「不能性」が「社会的同化」の根底にあるということは「科. 学的同化」も同時に不能であると述べる。第二に，「異質的」という用語の定義のために必要な考察内容として以下のものを指摘する。すなわち， ①宗教社会学におけるマナ（霊力）・タブー（禁忌。死骸など）という用語が聖なるものというより一般的な形態を個別的適用に収蝕した諸形態をさすのと同様に，聖なるものは異質なものの制限された形態であること，②上記のような聖なるものの欝外における「異質」的世界とは，非生産的な消費の結果全体を包括し，その全体とはそこでの残り津として超越的な優れた価値を含むとしても，生産的な有用な社会としての「同質的」社会が拒絶するものすべてであること（人体の排他物，汚穣， ③ 「異質的分子」は，姐虫，暴力的とか規律を拒否する人々－－「狂人」「煽動者」「詩人」など－－それに触れるところの各人によって強さの異なる感情的反応を惹起するから，あらゆる感情反応の対象は必然的に「異質的」であること，④暴力・奇行・妄想・狂気は「異質的分子」を様々な段階で性格づけているが，個人にせよ群衆にせよ，活発なそれらは社会的「同質性」の法則を破壊することによって出現すること，⑤「異質的分子」の現実は「同質的分子」のそれと同次元のものでなく，「異質的現実」は力あるいは衝撃のもつ現実であること， ⑥要約すれば，「異質的存在」は，普通の（日常的）生活にくらべてまったく別のものであり，通約不能なものであること。第三に，「異質的分子」の例としては，ファシズムの煽動者（ムッソリーニ，ヒットラー），インドの「不可融民」などを述べ，また，「異質的存在」としては，「優越性」「高貴性」. ズなどに彩られた王権などの「命令的主権」，軍隊と将軍，宗教的権力，ファシズムとファシム国家，など２２）を指摘する（。以上のバタイュにおける「異質的」のカテゴリー化と定義の発想は，第一に，「無用な分子」の排除と「優. ２）で示した，「差異」「異質・同質」関係をめぐる民越性」や「至高の心理的権威」を含む点では，本稿の注（俗学・文化人類学の一部からの発想とブルデューのディスタンクション研究の発想を兼ねそなえたものに近い。第二に，「同化」「通約」不能な状態・存在・営みが本質的に「異質的」ということの定義になる。. ２３６.

(10) . 現代思想と教育実践２（）. 「異質共同」なるものの自家撞着・形容矛盾. 以上，ブルデューとバタイュを現代思想との関係で検討してきたが，筆者の見解をまとめなければならな. い。第一に，特定具体的な当該個々人の実体的なあれこれの多様な諸属性（もしくは当該の本人まるごと全体）に対して，「差異」「異質・同質」なるものおよび「異人」「異常な人Ｊ「異者」「異質な人」なるものの呼称・. 規定・評価・形容・選別・分類することは， ①狭い閉鎖的な空間・世界における営みであること， ②支配的な多数者側からの処置や対応であること，逆にいえば，被支配的な少数者側が自己をそのように処置・対応してもらうことを積極的に要求したものでないこと， ③ 「差異」あるいは「個性」なるものの認め合いは，ブルデューのディスタンクションやプラチックを補強・整合し，「分相応」の行動や生活様式への順応にも導くこと， ④特に，「異質」「異常」なるものの呼称・形容は，「正常者」「正統者」なるものが自己を絶対的. な基準にした処置・対応であって，呼称・形容された当該個々人の諸属性・」ふ性などは絶対的に理解不可能であるという前提が潜んでいること， ⑤ 同様に，特にバタイュの議論からは，「異質的」なるものは，通約. 不能であるという前提が含まれていること， ⑥ 「異質」「異常一なるものと呼称・形容された者（たち）が，そのような呼称・形容に対して自己の意見を表明したり，異議を申し立てる機会の設定などに関しては何も考慮しない。考慮しないだけでなく，そのような意見表明の権利や呼称・形容などに関する自己決定の権利を当初から抹消・剥奪しているという前提がみられる。第二に，「差異」「異質・同質」なるものおよび「異人」「異常な人」「異者」「異質な人」なるもののように，. 「差異」「異質」などの呼称・形容による対応・処置の固執傾向は現代思想の中の非マルクス主義思想に，特有であり，「権力（性）」などの用語を併用・多発することが多い。しかし，そこでの「権力（性）」なるものは，その時々の特定の国家機関・行政政府（の政策行使・行政作用）をめぐる「権力（性）」でなく，一般国民と市民社会の内部における「抑圧・被抑圧関係」「内なる支配関係」をめぐる「権力（性）」である。そこでは，「抑圧・被抑圧関係」「内なる支配関係」などにかかわる言葉の修辞や新奇さが注目されることはあっても， ①国家機関・行政政府における支配権力作用・政策行使の体系や論理が注目されることはなく， ②社会的諸事件・事故や種々の社会的病理の発生・増大などにかかわる国家機関・行政政府の責任関係は問われることなく， ③それどころか，社会的諸事件・事故．病理の発生を国民・子どもの「自己責任」として処理させることにつながっていく。ところで，本稿の注（１）の拙稿で述べたように，民間教育団体の一部による「異質共同一なるものの強調者は，. そもそもの「異質」（性）（的）自体に関しては定義をすることはない。しかし，上記のバタイュの指摘などをみれば，まさに，通約不能，理解・了解不能としての存在や営みこそが「異質的」ということになる。すなわち，ハーバマスも指摘するが，個々人主体が自己および世界と交わりあるいは様々なかかわりあいを，. 持つ時，そこで主体が慣れ親しみあるいは主体を安心させていた諸々のありようをめぐる諸カテゴリーが崩壊する瞬間が「異質的」ということである。つまり，バタイュによれば通約や理解・了解が不能であり，，. 「共同一なるものの不能やそれらの通約．通約や理解・了解自体にかかわる諸カテゴリーが崩壊し，そもそも（「了解にかかわる諸カテゴリーの崩壊が「異質的」であるが故に），異質共同」なるものの強調は，自家撞着や形容矛盾．論理矛盾になる。「共同」などは通約可能性や理解・了解可能性を前提にするのに対して，逆に「異質」なるものは通約不能性や理解・了解不能性を前提にしているからである。ここで，バタイュと民間教育団体の一部による「異質共同」なるものの強調の共通性があるそれは第。，. 一に，両者ともに，非実体的で相対的関係を示す形容的・修辞的・評価的用語としての「異質」（性）（的）を，あたかも実体的な概念（実体として，それ自身固有の諸々の営みを有する）であるかのように見せかけつつ，また，同用語を先行・優先させつつ，諸々の実体とその関係をカテゴリー化し，分類し議論を進めること，である。第二に，両者ともに，仮に（狭い閉鎖的な世界において，諸々の先入観・偏見などに基づくことが２３７.

(11) . 遠. 藤芳. 信. 多いが）「異質」なるものと形容・修辞・評価されたものに対して，そもそもの当該の形容・修辞・評価されたもの自体が本質的・絶対的に「異質」であるか否かなどを客観的に解明し理解することはない。そうし２３）なお近年某宗教団体におた解明・理解の不在・放棄という点では，両者は不可知論的傾向を含む（。，，「いて，自分達の宗教の教義および教祖の能力こそが異質」であり優れていると自己認識し，あるいは信じこまされていることもみられる。逆に当該宗教団体の外部においては，そうした宗教や教祖自体が「異質」であるという評価・形容もみられるとともに，信者のそれぞれの「異質性」が認められていないという指摘・評論もある。いずれも，「異質」という用語の便利さと無責任性を示しているが，同用語の発話・記述だけで「納得」しあうにとどまり，それ以上の踏み込んだ言及・探索を脱落させ，あるいは断念している。そこでは，「原理的・本質的に異質なの？」「何が異質なの？」などと問いつつ，「異質」なるものの形容・評価. に対して，原理・本質をめぐる議論と相対化・対象化することの脱落・放棄・断念がある。以上に対して，筆者は，学校などの狭い閉鎖的な世界において（諸々の先入観・偏見などに基づき），仮に子どもたちが特定個々人を「異人」「異常な人」「異者」「異質な人」などと規定・形容・評価することがあったしても，そのような「異質」「同質」なるものにかかわる規定ｏ形容・評価などの処置や営み自体に関し. ては，教師は広大多様な世界（自己および他の教師の過去の体験，過去の歴史的事件・人物や文学作品などを含む世界）との対比と，さらに既知の知識や他人による分析・考察の援助などを基軸にした対話・討論を２４）この対話．討論を基軸にした客通して解明・理解し，客観化．対象化することが可能であると考える（。観化・対象化が，筆者の強調する社会的判断力批判の営みである。したがって，また，偏狭な閉鎖的世界を前提にする「差異」「異質・同質」なるもののは教育実践の有効論理になりえないと考える。. Ｖ教育実践における評価のシステム（１）閉鎖的な共同体的関係の世界における「評価システム」をどうするかただし，本稿の注（２）の拙稿で述べた社会的判断力批判の営みとしての対話・討論のマニュアルなどは，その時々の特定の諸事件や出来事を想定し，主として，教師の指導性を基本にして組み立てたものである。こ２）でも指摘したように，学校のなかでも，教師の「眼」「視野」が届く範囲で，あれに対して，本稿の田の（るいは届かない「裏」の空間（地下的世界）で，子どもたちは日常的に各々相互に，あるいは一方的に「好き・嫌い」「優れている．劣っている」「美しい．醜い」「関心意欲が高い・低い」などと形容し，あるいは評価し批判しあっている。また，「バカにする」「侮辱する」などの行為も行われる。もちろんそこには，偏狭な. 地下的世界での営みでもあるがゆえに，あるいは今日の社会的環境・教育政策や様々な生活境遇を背景にしているがゆえに，偏見・先入観・差別視なども含まれている。これを，本稿では，閉鎖的な共同体的関係の世界における「評価システム」（カギカッコを付けた）と記述しておこう。しかし，偏見・先入観・差別視なども含まれているからと称して，地下的世界などでの評価・批判の営みに対して，教育行政作用や学校管理政策として権力的に介入・統制・禁止することは本来的にはなじまない。ところで，以上のような閉鎖的な共同体的関係の世界における「評価システムＪに対して，また，学校などにおける子どもたち相互の（あるいは一方的な，打撃的な）日常的な評価・批判・形容などの営みを含めて，人間の諸属性に関して，誰のどのような要求によって「差異」「異質・同質」なるものの評価・形容およびそれらの基準・規格化・分類化がなされ，それらにどのように対応するかという問題がある。すなわち，第「指導要録」の作成など）に属するようないわば所与一に，国家権力や市場原理あるいは教育行政作用（，としての「上から」の評価・判別化・分類化およびそれらの基準ｏ根拠・規格設定など（これらは，市民大衆や子どもたち自身が好んで要求しているという思想が一部にある）に関する評価システムにどう対応する２３８.

(12) . 現代思想と教育実践かということがある。第二に，いわば「下から」というか，市民大衆内部の評価システムをどうするかとい. う問題がある。この第二のものは，もちろん，市民大衆（内部）自身のものであり，学校においては子どもたち自身のものである。. 本稿は，第二の評価システムを学校を基本にして考察するが，これは複雑な問題を含むけれども，上記のように現実には子どもたち自身の間でなされている相互評価・相互批判（あるいは一方的な評価・批判）などが発生・存在するがゆえに，放置できないだろう。放置できないだけでなく，民主主義教育において，名誉・誇りを守り，正義の実現を基本にしつつ，相互評価・相互批判のあり方をどのように学ばせるか，また，主権者・主人公としての対等平等の人格・人権の尊重と擁護を基本とした相互評価・相互批判の能力をどのように形成するかは重要な課題になる。以上の相互評価・相互批判の学び方や能力形成については，学校教育では伝統的には生活指導の分野で実践されてきた。すなわち，生活指導の実践では，自治的集団の独自指導を基本にした集団づくりの実践で行われてきた。すなわち，自分たちで共同の目標・利益・理想・理念などをつくり，その実現を目ざし，議論し決定し，実践し，それらがどのように実際にどこまで達成・実現されたかを明らかにすることに随伴しての評価や判別などのシステムである。集団づくりではもちろん公の世，. 界（学級会，児童会．生徒会など）で何を議論し，何を決定し，何を評価することができるか，できないのか（あるいはなじむか，なじまないか），ということは明確にされてきている。簡単にいえばみんなで決，. めてみんなで実践することに伴う自治的な評価システムである。基準なども自分たちで議論して決めるのである。第一の評価システム（いわば，行政的評価システム）は自分たちで基準などを含めて決めれない。し. かし，第二の評価システムの経験と見識などを積み上げるなかで，第一の評価システム自体を相対化・対象化できることにつながる。また，それらによって，出身階層．思想信条などの相違やそれらを「異質．同質」. なるものなどに分類したり偏執・固執する傾向を後景に退かせることができる。（２）自治的な民主的公共の世界における評価システムの意義すなわち，第二の評価システムは，学級会・児童会・生徒会を基盤にして形成される自治的集団の発展に応じて，その自治的集団としての学級集団・全校集団が，教育行政作用の末端的単位組織・機関としての学級・学校（法定学級・法定学校）という制度的枠組みの外の世界に相対的に独立し子どもたち固有の自治，的な民主的公共の世界として成立することを基盤・背景にして営まれる。これによって子どもたちが地下，的世界などで営んでいたところの偏見・先入観・差別視などを含んだ相互評価・相互批判が主権者・主人，公としての対等平等の人格・人権の尊重と擁護を基本とした相互評価・相互批判にとってかわられていく。したがって，自治的集団の独自指導を基本にした集団づくりを，子どもたちの世界を教育行政作用の未端的単位組織・機関としての学級・学校という単一の制度的空間にとどめるものとして把握することは明白な，誤解であり，歪曲である。つまり，当初は，教育行政作用の末端的単位組織．機関としての学級．学校に依拠しつつも，自治的集団の独自指導を基本した集団づくりによってその学級・学校は大別すれば少な，，，くとも，二つの（二重の）世界・空間から構成されることになる。すなわち ①文字通り教育行政作用の末，端的単位組織・機関としての学級・学校の世界・空間， ②自治的集団としての学級集団．全校集団を基盤にした民主的公共の世界・空間，である。教育行政機関・学校教職員はまさに ②の自治的集団と民主的公共，の世界・空間の形成・成立を目ざして，指導および支援・援助・激励することが重要である。以上の第二の評価システムにおける特に②の形成・成立は一方では上記のように第一の評価システム自，体を相対化・対象化するとともに，他方では，子どもたち自身が偏見・先入観・差別視などを含めて作る偏狭な地下的世界などでの相互評価・相互批判（一方的評価・批判）の営み自体に対する関与と対象化・客観化を可能にする。まとめてみると，学校・学級には大別すれば第一に「上から」の評価システムとし，，，２３９.

(13) . 遠藤. 芳信. ての行政的評価システム，第二に，自治的集団と民主的公共の世界・空間における評価システム，第三に，所与としての偏狭な地下的世界での「評価システム」（いわば，内輪話的な，閉鎖的な共同体的関係の世界）で述べた対話・討論を基軸にした客観化・対２）がある。すなわち，本稿の皿の（における「評価システム」象化としての社会的判断力批判の営みと，自治的集団と民主的公共の世界における評価システムの成立・展開は，ハーバマスにおける対話的行為の理論と自律的公共性の理論を部分的に実現する。. ｛１）本稿で取り扱う「差異」「異質・同質」なるものなどは，人間に対して，すなわち，特定具体的な当該個々人の実体的なあれこれの多様な諸属性（もしくは当該の本人まるごと全体）の現れに対して強調されたものであって，思想（体系）・学説・理論・政治体制や物品・機械装置などの機能などの説明・紹介において形容されたものではない（拙稿「教育実践における分類主義の克服と社会４８的判断力批判」北海道教育大学函館人文学会編『人文論究』第６１号，ｐ。１９９６年３月）。なお，本稿は，全国生活指導研究協議会．６日）「学習２」の筆者の発言資料「座談会朝日野実践記録と生活指導実践の課題」と全国生活指１９９６年５月２第２回全国委員会（１９９６年７月３１日）の筆者の報告資料「座談会近年の『現代思想』と生活指導の課題」をもと８回大会研究者集会（導研究協議会第３に作成したものである。いうまでもなく，憲法・教育基本法および子どもの権利条約などを基本にした民主主義教育や公教育実践における子ども観や教育方法において重視すべきことは，多様性の尊重であり，多様な思想・信条・出身階層などの背景・境遇をもつ子どもたちを学校・教育の（諸権利行使の）主権者・主人公として認め合い，育てることである。つまり，類的存在しての人間がそれぞれの多様性を越えつつ相互に働きかけあい，社会的諸関係の総体としての人格を形成し，主人公として生きることである。政府・文部省や教育行政機関などは，第１５期中央教育審議会第一次答申等のように，今後も「異質なものへの寛容」「差異を認め合う態度」「個性尊重」などの文言を出すだろうが，最後まで，拒否しあるいは譲らないのは，子どもを主権者・主人公として認め合うことの文言であろう。「生きる力」なるもののも，「主権者・主人公として生きる力」として育てることが重要なのである。なお，小浜逸郎は，「個性」という言葉には，子どもたち相互における評価・形容対象のリアリティを隠蔽する機能があることを指摘するが（小浜逸郎「個「「２０９９５年，世織書房）性という強迫」森田尚他編『個性という幻想教育学年報４』ｐ，個性」・個性を認め合う」という言．，１とたとえば体育の授業でい方は今日の学校などではかなり無責任的営みを助長する用語しても機能している。，跳び箱が跳べない，「「子どもが出てくることがある。この場合，ある教師たちは，跳べないのは本人の個性」であるから，本人の個性」として尊重しましょうと主張する。つまり，子どもが跳び箱を跳べるようにするのは本人の「個性」を押しつぶしてしまうと主張する。この主張は，教師の指導放棄であり，子ども側からみれば，権利放棄を黙認させられたというべきである。つまり，跳び箱を跳べる権利とか上達することができる権利の理解や行使を放棄させたり，跳び箱を跳ぶ学習・練習の面白さを認識させることに敵対している。もちろん，なぜ学校で跳び箱を跳ばせるのかという教育内容設定の意義・理由を検討することは重要である。いずれも，近年，学校教育等において，人格の概念とその尊重の意義に関する基本的考察が後退していることの反映である。）の拙稿および，拙稿「北海道の生活指導実践に求められるもの－－分類主義の克服と社会的判断力批判のマニュアル化－－」（２）注（１. ９９６年１月，所収）は，「異質共同」などの強調者が８回北海道生活指導研究大会要項』１（全国生活指導研究協議会北海道支部『第２. 無批判的に導入し前提にしているところの，子どもたちの世界における「異質・同質」なるものの分類やその分類への固執・偏執傾向を批判的に検討したものである。特に学校・教室という狭い閉鎖的な空間になりがちな世界において，「異質・同質」なるものの分類に固執‐偏執する子どもたちの傾向に対して，対話・討論を通して客観化・対象化する手段・方法のマニュアルなどを示しておいた。これに対して，本稿は「差異」「異質・同質」なるものに関する分類と関心が現代思想のどのような文脈から提出されているかを考察するものである。なお，民俗学．文化人類学などにおいても「差異」「異質・同質」なるものが強調されることがあるが，それらの規定・呼称や形容によって利益を得るのは誰なのかを検討する必要がある。周知の通り，古代から東アジア世界でも海を越えて広範多様な人民大衆の交流がある。もちろん，国境線も明確でなかった。そこで，多種多様な人々が出会ったときの認識のテーマは，「異質・同質」なるものの認め合いや認識ではなく，社会的生産の分業と協業の相互尊重・不可侵であり，それらはいかにあるべきかという認識とみたほうがよいだろう。しかし，しだいに支配者側・支配階級側の支配政策・イデオロギーとして，分業に優劣を作り，やがて分業に合わせた身分などを作り，それぞれの「差異」「異質・同質」なるものを「認め合い」させたのである。これに対して，民俗学・文化人類学などでは，民間伝承や神話研究を通して，自己所属の社会の外部や定住地域外に存在する者を「異人」視し，種々の呼称を付けると同時に「畏敬と侮蔑」の両義的な混合的心態が生まれたことの指摘（岡正雄など）が紹介されている（小松和彦『異人論』１２８５年，青土社）。武者小路公秀によれば，日本人の場合，この種の「異人」観（自然主義的異人観）を支えている基盤は封ｐ。１９．「日鎖的共同体であって，「宗教的‐文化的な差異によらず，むしろ直観的に『異人』を『異常な人』としてとらえる異質感である」（「づ９０本人の対外意識」『思想』１９６１年６月号，ｐ。岩波書店）とされる。他方，今村仁司は現代の思想を特徴けるものは，異者と．「ポインことこれが現代思想を考える場合の異質的なもの絶対に他なるものを探求するでありますの出会い，異者への驚き，」，，. ２４０.