知的障害児を対象とした交流及び共同学習の実践的課題と今後の展望

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(1)Title. 知的障害児を対象とした交流及び共同学習の実践的課題と今後の展望. Author(s). 宮野, 希; 細谷, 一博. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 71(2): 43-53. Issue Date. 2021-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/11696. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第71巻第2号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 71, No.2. 令和 3 年 2 月 February, 2021. 知的障害児を対象とした交流及び共同学習の実践的課題と今後の展望宮野希・細谷一博＊北海道教育大学大学院教育学研究科＊. 北海道教育大学函館校障害児教育研究室. A Study of Practical Issues and Future Perspectives on Inclusive Activities and Collaborative Learning for a Student with Intellectual Disabilities MIYANO Nozomi and HOSOYA Kazuhiro＊ Graduate School of Education, Hakodate Campus, Hokkaido University of Education ＊. Department of Special Education, Hakodate Campus, Hokkaido University of Education. 概要平成21年の特別支援学校学習指導要領解説総則編幼児部・小学部・中学部編（文部科学省， 2009）において，交流及び共同学習の二つの側面のねらいが明確に表され，この二つの側面のねらいは，分かちがたいものであると記された。そこで，二つの側面のねらいを達成するためには，交流及び共同学習を三つの形態で行う必要があり，様々な交流を通して，ねらいに迫る経験を積み重ねる必要がある。そこで本研究では，知的障害のある児童・生徒を対象とした交流及び共同学習の形態別にみる実践上の課題を整理し，今後の交流及び共同学習の在り方について検討することを目的とした。その結果，それぞれの形態別に課題を整理し，教科交流では 2つ，行事交流では2つ，日常交流では3つに課題を焦点化することができた。今後，これからの課題解決に向けて，特別支援学級の児童生徒が，主体的に交流及び共同学習に取り組む実施方法とその支援方法を考えていく必要がある。. Ⅰ．問題と目的. 動は，相互の触れ合いを通じて豊かな人間性をはぐくむことを目的とする交流の側面と教科等のね. 平成16年の障害者基本法改定において交流教育. らいの達成を目的とする共同学習の側面がある」. は交流及び共同学習へと名称が変更された。さら. とし，「交流及び共同学習とは，このように両方. に，平成21年特別支援学校学習指導要領解説総則. の側面が一体としてあることをより明確に表した. 編幼稚部・小学部・中学部編（文部科学省，. ものである。したがって，この二つの側面を分か. 2009）における，交流及び共同学習は「障害のあ. ちがたいものとしてとらえ，推進していく必要が. る子どもと障害のない子どもが一緒に参加する活. ある」と記された。. 43.

(3) 宮野希・細谷一博. これらのことから，交流及び共同学習へと名称. けて，経験を広め，社会性を養い，豊かな人間性. が変更されたことに伴って，二つの側面のねらい. を育てる上で，大きな意義を有するとともに，多. が明確になり，新たに共同学習の必要性が高まっ. 様性を尊重する心を育むことができるとし，特別. た。したがって，交流及び共同学習は，交流の側. 支援学校や特別支援学級を設置している学校にお. 面と共同学習の側面のどちらの側面においても推. ける交流及び共同学習は，必ず実施していくべき. 進していくことが求められているといえる。. であると報告した。そして，平成29年小学校学習. 交流及び共同学習は，昭和54年盲・聾・養護学. 指導要領総則（文部科学省，2017），平成29年中. 校学習指導要領（文部省，1979）において「児童. 学校学習指導要領総則（文部科学省，2017），平. 又は生徒の経験を広め，社会性を養い，好ましい. 成29年特別支援学校小学部・中学部学習指導要領. 人間関係を育てるため，特に特別活動においては，. （文部科学省，2017）において「障害のない（障. 小学校の児童又は，中学校の生徒及び地域社会の. 害のある）幼児児童生徒との交流及び共同学習の. 人々と活動を共にする機会を積極的に設けること. 機会を設け，共に尊重し合いながら，協働して生. が必要である」と交流教育として初めて記載され. 活する態度を育むようにすること」と追記された。. た。その後，平成10年小学校学習指導要領総則（文. さらに，交流及び共同学習ガイド（文部科学省，. 部省，1998），平成10年中学校学習指導要領総則. 2019）では，障害の有無にかかわらず，誰もが相. （文部省，1998）において「開かれた学校づくり. 互に人格と個性を尊重し合える共生社会の実現を. を進めるため，地域や学校の実態等に応じ，家庭. 目指し，共に活動する交流及び共同学習において，. や地域の人々の協力を得るなど家庭や地域社会と. 障害のある子供にとっても，障害のない子供に. の連携を深めること。また，小学校間や幼稚園，. とっても，経験，社会性を養い，豊かな人間性を. 中学校，盲学校，聾（ろう）学校及び養護学校な. 育むとともに，お互いを尊重し合う大切さを学ぶ. どとの間の連携や交流を図るとともに，障害のあ. 機会であると意義づけている。. る幼児児童生徒や高齢者などとの交流の機会を設. これらのことから，交流及び共同学習は，交流. けること」と交流教育の記載がされた。これらの. の側面と共同学習の側面の二つの側面のねらいを. ことから，交流教育は障害のある児童生徒と障害. もとに，学校教育では障害の有無に関わらず，共. のない児童生徒が活動を共に行い，交流を図るこ. 生社会を形成する一員として，相互に人格と個性. とをねらいとしている。また，特別支援学校側は. を認め尊重し，支え合うなどの心情や態度を育む. 障害のある児童・生徒が社会によりよく適応して. ことが求められていることがわかる。. いく資質を養うために交流教育を位置付けてお. 特別支援学級における障害のある児童生徒と障. り，将来の社会参加を促すために積極的に行って. 害のない児童生徒が，共に活動をする交流及び共. きたことがわかる。. 同学習は，教科交流・行事交流・日常交流の三つ. また，平成10年小学校学習指導要領（文部省，. の形態で行われている。木舩（1986）は，教科交. 1998）平成10年中学校学習指導要領総則（文部省，. 流経験，行事交流経験，日常交流経験の有無を測. 1998）に記載されたことによって，交流及び共同. 定し，経験の有無と精神薄弱児に対する普通児の. 学習の実施率は年々高まってきている（国立特殊. 態度との関係について検討した。その結果，3種. 教育総合研究所，2006；国立特別支援教育総合研. 類の交流のすべてを通して，精神薄弱児に対する. 究所，2008；細谷，2011a；細谷，2019）。さらに，. 好意的イメージを形成することが大事であること. 中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）は，. を明らかにした。このことから，交流及び共同学. 特別支援学校と幼・小・中・高等学校との間，ま. 習の実施においては，三つの形態で行う必要があ. た，特別支援学級と通常学級との間でそれぞれ行. り，様々な交流内容を通して交流経験を積み重ね. われる交流及び共同学習は，共生社会の形成に向. ることができ，交流及び共同学習の二つの側面の. 44.

(4) 交流及び共同学習の実践的課題と今後の展望. ねらいに迫ることができるのではないかと考える。. 神遅滞児の様子から，教科交流の精神遅滞児に対. しかし，これまでに交流及び共同学習の形態別. する目標と指導内容や指導方法の不一致を述べて. の課題を整理しているものは見受けられない。. いる。これらのことから，特別支援学級の児童生. そこで本研究では，知的障害のある児童・生徒. 徒が通常学級で交流学習をする際に，特別支援学. を対象とした交流及び共同学習の形態別にみる実. 級の児童生徒の実態に合った学習課題が与えられ. 践上の課題を整理し，今後の交流及び共同学習の. ず，理解できないまま多くの時間を過ごしていた. 在り方について検討することを目的とする。. り，学習外行動を示している子どもの存在が明らかとなった。. Ⅱ．方法. さらに，中原・今岡・中村・武田・堀・堀・中禮・尾西・登由・吉本・林田・土器・高山・姫. 国立情報学研究所が運営しているCiNiiを用い. 島・最所・高浪・吉本・藤金（2015）は特別支援. て，「交流及び共同学習」「交流教育」「知的障害」. 学級に在籍する生徒と通常の学級に在籍する生徒. 「特別支援学級」「特別支援学校」をキーワード. との交流及び共同学習場面における合理的配慮に. にし，組み合わせ検索した結果から，知的障害児. ついて検討した。その結果，通常学級の生徒は交. を対象とした論文を対象とした。その後，形態別. 流することに意欲的であるが，特別支援学級に在. に分類した後，課題毎に整理し，焦点化した。. 籍する生徒に対して過度に干渉・教えすぎたりして，特別支援学級の生徒の学びの機会を失う可能. Ⅲ．教科交流の課題. 性があり，その時間のねらいによっては，特別支援学級の生徒にとっての学習が保障されないこと. 1．特別支援学級に在籍する児童生徒の学習保障. を明らかにしている。また，陸川（2015）はこれ. 位頭（1999）は，教科交流において通常の学級. までの交流及び共同学習は，障害のある子供が障. の教師は障害児に対して，通常の学級の教師の障. 害のない子供からの支援を受ける活動だったりす. 害児に対する特別な指導の頻度，障害児の学習参. る傾向が多くみられると述べている。これらのこ. 加頻度，通常の学級の教師の健常児に対する障害. とから，教科交流において通常学級の児童生徒が. 児の援助行動の指導・奨励の頻度，障害児と健常. 特別支援学級の児童生徒に対して干渉しすぎた. 児同士の相互交渉の頻度を明らかにし，教科交流. り，支援をする傾向がみられ，特別支援学級の児. の目標や方法等について検討した。その結果，授. 童生徒の学習が保障されない場合があることがわ. 業担当の教師は，彼等が学年相当の理科の内容を. かった。. 習得することは無理であると見ており，教科の内容の習得・向上を目標とせず，人間関係や社会性. 2．特別支援学級に在籍する児童生徒に対する支. を目標としているが，知的障害児たちは興味のな. 援. いものを与えられ理解できないまま多くの時間を. 位頭・柿木（1995）は，小学校の精神薄弱児特. 過ごしていることを明らかにした。また，位頭. 殊学級に在籍する精神遅滞児の教科交流の実態を. （1994）は，教科学習を一緒にする交流が，慣習. 把握するために，高知県と徳島県の小学校精神薄. 的に行われているが，そのために通常の学級での. 弱特殊学級担任を対象に調査を行った。その結果，. 教科の内容を変更するとか，障害をもつ子どもの. 高知県の73％，徳島県の79％の教師が「（特殊学. 能力や特性に対応した配慮が十分になされている. 級在籍児童が）主体的に活動する場が少ない」と. とは言えないと述べている。さらに，位頭（1997）. 回答し，教科交流の問題点・課題を明らかにして. は，精神遅滞児は自ら取り組める学習課題が与え. いる。また，関戸・岡島（2000）は，知的障害お. られない状況の中で，学習外行動を示している精. よび情緒障害特殊学級を設置しているすべての横. 45.

(5) 宮野希・細谷一博. 浜市立小・中学校の特殊学級の担任を対象に，横. 児童と通常学級児童とが交流及び共同学習できる. 浜市立小・中学校の交流教育の現状と課題につい. 授業の場面設定を行い，双方が共に成長できる支. て検討した。その結果，交流の場面で，特殊学級. 援について検討し，授業中の様子の分析を行った。. の児童生徒が各自の活躍の場を十分に与えられて. その結果，特別支援学級の児童が持つ知的障害の. いると「思う」と回答した者が，小では28.2％，. 実態から，5年生の教科学習の内容を習得するこ. 中では8.2％にすぎず，小・中ともに特殊学級の. とは，とても困難であり，特別支援学級の児童の. 児童生徒が活躍の場を与えられているとは言い難. よさが発揮できる場面設定は授業づくりの視点と. いことを明らかにした。さらに，五十嵐・緒方. して重要であることを明らかにした。これらのこ. （2001）は，授業事例について，学校生活全般に. とから，学年が上がるにつれて，教科交流が可能. わたる各場面で，音楽を活用した取り組みを行っ. な教科が限られていくといえる。また，特別支援. た経過と，それに伴う子どもの発達についてまと. 学級の児童生徒が主体的に活動できる場や，活躍. め，事例を通して障害児教育における「音楽を活. する場が少ないことがわかった。. 用した取り組み」の有効性について検討した。そ. 西田・横田・茂木・水内（2015）は，ただふれ. の結果，特殊学級における児童の障害や程度が重. あうことを目的としているのではなく，通常学級. く，発達段階が通常の学級の児童と著しく離れて. 児童と特別支援学級児童の双方の児童のニーズに. いる場合，学年が上がるにしたがって，交流の場. 合わせたねらい，そして交流及び共同学習として. を設定することは難しいことが多いことを明らか. のねらいをもって行われている，P小学校の「な. にている。細谷・大庭（2001）は，学習者自身が. かよしタイム」（特別支援学級の児童にとっては. 学習環境についてどのように感じているのかを調. 「自立活動」，通常学級の児童にとっては「生活科」. 査し，その結果を教科交流（体育）の場面に採用. として教育課程に位置づけており，毎回の授業で. する方法の適応可能性とその意義について検討し. のねらいは「自立活動」「生活科」「交流及び共同. た。その結果，子どもの意見を反映させることは，. 学習」の3つの教科・領域に照らして設定されて. 子どもが主体的に交流教育に参加できる方法を探. いる）という交流及び共同学習の実践を取り上げ，. る有力な手段の一つであるとし，他の教科にみら. 特別支援学級の児童の変容から，障害のある子ど. れる特異的な問題点を明らかにしていく必要があ. もと障害のない子どもに双方に意義のある交流及. ると明らかにした。巖・緒方（2003）は，通常の. び共同学習のあり方と課題について検討した。そ. 学級と特殊学級双方の教科（生活科・生活単元学. の結果，教師が，障害のある子どもと障害のない. 習・総合的な学習）の指導計画作成から，実施に. 子どもの双方に明確なねらいを定めて活動の内容. 至るまでの経過につて，単元計画や児童の実態や. を考えたり，活動中に配慮をしたりすることで，. めあてについて検討した。その結果，生活科や集. 双方のねらいを達成できる意味のある時間にする. 会行事など，交流学習が成立する活動とは反対に，. ことが大切であることを明らかにしている。この. 教科交流は学年が上がり，差異が広まるにつれ，. ことから，教師がねらいを立て，ねらいに合った. 交流学習が成立する教科が減少し，交流を通じた. 活動内容を考え，活動中に配慮することで，双方. 特殊学級在籍児童の主体的な活動よりも，周囲の. の児童生徒のねらいを達成する工夫や場面設定が. 児童からの支援が中心となった活動の割合が多く. 必要であることがわかった。. なる傾向があることを明らかにした。百瀬（2010）. 篠原・杉谷（2007）は，音楽の「教科交流」に. は，特別支援教育コーディネーター，特別支援学. 焦点を当て，音楽の教師が特殊学級の子どもに対. 級担任だけでなく，通常学級担任も積極的に特別. してどのような考え方を持ち，どのような方法で. 支援学級に在籍する児童の支援にかかわり，具体. 関わり，どのように授業を行っていけば良いか等，. 的には日常行っている授業の中で，特別支援学級. 教師の支援のあり方について検討した。その結果，. 46.

(6) 交流及び共同学習の実践的課題と今後の展望. いつもと違う教室や教師，周りの子ども，授業に. の異なる集団と交流する際，教師による復唱，声. 対して，不安を抱き，特殊学級では活発だったり，. かけ，称賛などによる交流のきっかけを提供する. 教師の指示に従ってきちんと座っていることがで. ことは，両者に促すものとして有効であることを. きている特殊学級の子どもでも，通常学級の授業. 明らかにしている。これらのことから，教師が支. に来ると大人しくなり，教師の言うことを聞けず，. 援・介入をすることで，特別支援学級の児童生徒. 教室内を歩き回ったり，外に飛び出すことが増え. が安心して参加できる環境作りや，特別支援学級. た。そのため，「安心して表現できる環境作り」. の児童生徒の代替え行動を提示する必要があるこ. が必要であることを明らかにしている。また，長. とがわかった。また，教師からの促し・声掛けを. 曽我部（2006）は，知的障害児を通常学級の体育. することで，他者とのかかわりを促す支援に繋が. 学習に参加させ，第一に，インクルーシブ体育の. り，有効であることがわかった。. 学習中に，健常児と障害児の間にどのような「ま. 以上のことから，教科交流は，特別支援学級の. さつ」が生じるのかを明らかにすること，第二に，. 児童生徒の実態に合った学習課題が与えられてお. それらの「まさつ」を健常児がどのように解決し. らず，通常学級の児童生徒が「お世話する」側に. たのかを明らかにすることを検討した。その結果，. なってしまい，支援する側と支援される側の構図. 教師が適切な介入として，直接障害児に対して指. ができてしまう場合がある。また，知的な発達に. 導をしたり，活動の場から障害児を離したりする. 大きく影響されやすいため，学年が上がるにつれ. 行動が必要であることを明らかにしている。また，. 学習内容が難しくなっていく教科交流は，継続的. 障害児が健常児と一緒に活動することをネガティ. に共同学習を進めていくことは難しいといえる。. ブに思ったり，自尊感情を損なわないように，健. そのため，共同学習のねらいを立てた後，教師は. 常児と教師が一緒になってその理由を考えたり，. ねらいを達成するための働きかけ・支援・介入を. 思い当たる理由を教師の方から提示したりする介. 行っていく必要があるといえる。そこで次に，知. 入が必要であることを明らかにしている。さらに，. 能にあまり左右されずに行える教科外交流（溝. 行方（2013）は，特別支援学級に在籍する児童を. 上，1990）の1つである行事交流をみていく。. 対象に，新しい環境での集団参加や人間関係構築が求められる中学校への移行がスムーズに行われるよう，小学校の交流場面における集団参加や他者とのかかわりを促す支援方法について，動機づ. Ⅳ．行事交流の課題 1．実施における人数比率. けの観点から検討した。その結果，体育や音楽な. 奥野・松浦・鬼木・庫本・落合・小林・船津・. どの教科交流への参加を促す際には，他の児童と. 川合（2009）は，どのように交流及び共同学習す. 同じ活動を行えないことを想定して事前に，代替. ることがより確かな相互理解を図ることに有効で. えとなる活動を特別支援学級担任が提示すること. あるかについて検討した。その結果，交流形態の. で，特別支援学級の児童の活動参加を促すことが. 多くは，多数の通常学級の生徒と少数の特別支援. 多く，特別支援学級の児童の自己決定感に働きか. 学級の生徒という交流形態で行われており，「通. ける特別支援学級担任の声掛けが有効であったこ. 常学級の生徒が多い所では，活動しにくい」「通. とを明らかにしている。また，豊岡（2020）は，. 常学級の生徒に何か言われそうでこわい」「特別. 「交流及び共同学習」の図画工作科の実践を通し. 支援学級の中での活動で出せている力が出せな. て，授業構想における目標設定と評価の具体的な. い」など，特別支援学級の生徒から意見が多く出. 方法について明らかにし，その効果を授業記録に. されたことを明らかにしている。また，特別支援. もとづいて，子ども達の姿から検討した。その結. 学級の生徒の7割以上は，少数の通常学級の生徒. 果，特別支援学校の子ども達にとって，日常生活. との交流であれば，普段の自分を出しながら楽し. 47.

(7) 宮野希・細谷一博. く活動できると回答しており，人数比率の差異が. 生徒の経験や人間関係がどのように広がったか，. 交流に影響を及ぼしていることを明らかにしてい. ②通常学級の生徒の，養護学級の生徒に対する態. る。さらに，楠見（2017）は，健常児に自身が参. 度がどのように変容したかを明らかにすることか. 加した交流の映像記録を見せながら経験を語らせ. ら，通常学級と養護学級との望ましい交流の在り. る再生刺激法インタビューを実施した。その結果，. 方について検討した。その結果，一緒に活動する. 交流に参加した健常児の発話から，自分がどの程. ことを通して，同じ縦集団の養護学級と通常学級. 度交流に関与することができるかという視点から. の生徒が，一体感を味わうことができる行事で. 交流を評価し，規模としては「少人数」の活動が. あったが，球技大会後に同じ目的や活動がなく. 肯定的に評価されたことを明らかにしている。こ. なってしまうこともあり，一体感を持続させるこ. れらのことから，交流先の通常学級の児童生徒の. とは難しかったことを明らかにしている。さらに，. 人数が多いために，こわいと感じてしまったり，. 小野・児玉・日野（2015）は，中学1年生を対象. 委縮してしまい，本来持っている力を発揮するこ. に，通常の学級と特別支援学級との交流及び共同. とが難しくなる特別支援学級の児童生徒が存在す. 学習を計画的に実施していく中で，行事などのイ. ることがわかった。また，通常学級の児童生徒も，. ベント的な交流及び共同学習で特別支援学級の生. 少人数規模で行う交流を肯定的に評価していたこ. 徒と関わる生徒の意識と，定期的に昼休み交流や. とからも，双方児童の生徒にとって，交流及び共. 昼食交流，授業交流を実施している通常の学級に. 同学習を進めていく際は，特別支援学級と通常学. 在籍する生徒及び，各学級から選出された交流委. 級の児童生徒の人数を調整しながら実施していく. 員の定期的に特別支援学級の生徒と関わる生徒の. 必要があるといえる。. 意識に，違いがあるのかを検討した。その結果，交流及び共同学習の経験によって高まった肯定的. 2．実施における教師の役割と継続的な交流. な意識を維持させるためには，イベント的なもの. 鈴木（2015）は，①知的障害特別支援学校から. でなく，定期的な交流及び共同学習の推進，そし. の視点に加え，通常の小学校の児童の反応を踏ま. て学校生活での日常的な交流及び共同学習につな. えた交流及び共同学習について考察すること，②. げていく指導や手立ての工夫が大切であることを. 実習校の先生方が交流及び共同学習を実践してい. 明らかにしている。細谷（2011b）は，高等学校. くうえで大切にしている事項についての調査や，. バスケットボール部に所属する生徒を対象に，知. インクルーシブ教育との関連を踏まえながら，自. 的障害児・者との交流活動が，知的障害児・者へ. 分自身の学びを深めることを目的とし，特別支援. のイメージ及び態度に及ぼす影響について明らか. 学校小学部の副主事及び，小学部4年生の担任教. にした。その結果，好意的イメージや受容的態度. 員へインタビュー調査した。その結果，学校間交. の両面で，肯定的な回答に増加がみられたことか. 流に関する課題として，双方児童のかかわり方の. ら，今後も継続した取り組みを行っていく必要が. ヒントを与えるなど，教員からの指導・支援が重. あると述べている。これらのことから，行事交流. 要であることを明らかにしている。このことから，. は，年数回の交流であるため，双方の児童生徒は. 教師は，双方の児童生徒をつなぐ役割を担う必要. コミュニケーションをとる際，話題もなく，お互. があることがわかった。. いを「知る」ことなく交流を終えてしまっている. 位頭（1994）は，日常的な交流が少なく，行事. 可能性があることがわかった。また，行事交流は. などを中心とした年数回の交流では，たいした成. その活動が終わってしまうと，共通の活動や目標. 果は上がらず，互いに「知る」ためには，少人数. がなくなってしまうため，一体感が持続しないこ. で回数を重ねていくことが大切であると述べてい. とが指摘されている。そのため，障害のある児童. る。また，松本・渡邉（2000）は，①養護学級の. 生徒と通常学級に在籍している児童生徒の好意的. 48.

(8) 交流及び共同学習の実践的課題と今後の展望. イメージを維持するためには，行事・活動が終. る児童・生徒とその保護者の意思及び，ニーズを. わってしまった後も継続的に交流を行う必要があ. 尊重する交流教育や共同学習のあり方について検. るといえる。. 討した。その結果，教師間の十分な事前の打ち合. 以上のことから，行事交流は年に数回しか行う. わせがなく，障害のない児童・生徒と障害のある. ことができないため，双方の児童生徒が，相互理. 児童・生徒が単に場の共有をしているにすぎず，. 解を深められる交流をするためには，交流をする. 通常の学級に参加する際，障害のある児童・生徒. 人数調整を行った上で，教師が働きかけ・介入す. がその持てる力を発揮できる場とはほど遠いこと. る必要があるといえる。また，行事交流で一体感. を明らかにしている。小西（2011）は，障害児と. を育くむことができても持続させることが難し. の計画的な交流教育のもとでの継続的な接触が健. く，継続して行う必要がある（久保山，2007）こ. 常児に及ぼす影響について検討した。その結果，. とから，交流及び共同学習を単なる行事に終わら. 休み時間の遊びに関しても質的に変化がみられ，. せず，教育活動として定着させるためには，長期. 遊びの内容が次第に複雑になっていき，1年後に. 間にわたり，継続的・日常的に行っていくべきで. は障害を含めて遊ぶことが難しくなると述べてい. あるといえる。そこで，最後に日常的に交流及び. る。これらのことから，日常交流の実践が教師指. 共同学習を行える日常交流をみていく。. 導型になってしまったり，遊びの内容が複雑になっていくことで，特別支援学級の児童生徒の自. Ⅴ．日常交流の課題. 主性・主体性など，自分の力を発揮することができる場とは，ほど遠い現状であることがわかった。. 1．特別支援学級に在籍する児童生徒の実態に合わせた展開石澤（1998）は，特に給食交流に着目し，児童. 2．特別支援学級に在籍する児童生徒の主体性を高める. に質問形式による調査を通して，交流の現状と問. 小倉（1986）は，交流学習ではより大きい異質. 題点を明らかにし，今後の交流の在り方を検討し. 集団である一般学級の生徒との生活により，相互. た。その結果，交流は特殊学級と通常学級の児童. 学習や経験学習による様々な教育課程を通し，人. が交流していくという点では一定の成果を収めて. 間形成，学習活動，社会適応などの面の教育効果. いるが，教師指導型の交流であるために，児童の. を伸長させるために取り組みを行ってきた。その. 自主性をどの場で出すことが可能か等の問題点が. 結果，特殊学級の生徒は，日常生活が一緒でない. あったことを明らかにしている。また，大川・御. ため，全体的な把握ができておらず，何をしても. 宿・坂本（2000）は，通常の学級との交流教育を. 自信が持てず，情緒不安定になり，楽しくないと. 積極的に教育課程に位置づけた小学校知的障害特. いうことを明らかにした。また，浪岡・三浦（2007）. 殊学級の取り組みから，障害のある児童・生徒と. は，最初に特殊学級の児童に対する通常学級の児. その保護者の意思及び，ニーズを尊重する交流教. 童の意識について，事前調査をし，双方の児童に. 育のあり方について検討をした。その結果，交流. 対して，問題の改善を目的とした働きかけを行い，. 教育・共同学習を教科学習の場面に限定せず，業. 事後調査を行った。そして，交流場面での両者の. 間休みを有効活用して障害のある児童生徒が，自. やりとりをビデオに記録し，分析した。その結果，. 分の力を十分発揮しながら，主体的に活動できる. 特殊学級の児童に役割を持たせることで，意欲を. 場を確保していくことは重要であると述べてい. 持って役割を果たせるように働きかけていくこと. る。さらに，熊崎・坂本（2005）は，通常の学級. で，特殊学級の児童は，通常学級でも今まで以上. との交流教育を積極的に教育課程に位置づけた小. に自信をもって活動ができるようになったことを. 学校知的障害特殊学級の教育実践から，障害のあ. 明らかにした。さらに，森・佐藤（2020）は，「活. 49.

(9) 宮野希・細谷一博. 動の共有」という観点の重要性，その「活動その. 校）知的障害特別支援学級と小学校（中学校）情. ものの質」の重要性，児童が本音で「やりたい活. 緒障害特別支援学級の担任を対象に質問紙調査を. 動」であるのか，「かかわりの必然性」が仕組ま. 行った。その結果，小学校知的障害特別支援学級. れているか等，「どのような活動で交流及び共同. における日常交流の実施内容の最も高い活動は，. 学習を展開することが望ましいか」は交流及び共. 「休み時間（80.0％）」である一方，小学校特別. 同学習の質を左右する大切な観点であることを示. 支援学級の交流及び共同学習の課題として「通常. した。これらのことから，特別支援学級の児童生. 学級の児童生徒の理解（42.2％）」が上げられて. 徒は，交流先では全体的な把握ができず，不安を. おり，ただ場所や時間を共有するだけではなく，. 抱えたまま過ごしていることがわかった。また，. 活動内容を考える等，教師の介入や働きかけが必. 特別支援学級の児童生徒が意欲を持って活動に参. 要であることが示唆されている。これらのことか. 加するために，特別支援学級の児童生徒がやりた. ら，日常交流が場の共有のみにならず，個と個の. い活動内容を一緒に考えたり，役割を持たせる等，. 触れ合いが促進されるよう，教師は特別支援学級. 教師が工夫していくことが必要であることが明ら. の児童生徒の実態に合った働きかけを行う必要が. かになった。. あることがわかった。以上のことから，日常交流は継続的・日常的に. 3．実施における教師の働きかけ・介入. 行えることから，特別支援学級に在籍する児童生. 松本（2008）は，障害のない児童生徒が，障害. 徒が比較的取り組みやすいものであるといえる。. 理解のどの段階にいるのかの実態をとらえたうえ. 佐藤・坂栄（2000）も，日常生活での交流は，児. で，目標に近づくための活動を計画し，交流を行っ. 童の実態に合わせた参加方法や目的を持ちやす. た中学校の実践において，通常学級の生徒が，こ. く，特に日常生活場面においては，子ども同士が. のような実践をどのように評価したのかについて. ふれあう機会も多く，子どもの主体的な活動が主. 検討した。その結果，互いに発表し合う形式の交. なので，親密さや相互理解が深まり易く，交流の. 流は，活動の場を共有するだけにすぎず，生徒同. よい機会になり得るものであると述べている。し. 士が直接かかわることのできる活動，個と個のふ. かし，休み時間等を使って行う場合，特別支援学. れあうことのできる活動がより望ましいことを明. 級の児童生徒が，自主的・主体的に活動できる場. らかにした。また，森田・是永（2008）は，小学. を設ける必要があることがわかった。その一方で，. 校における交流活動を定期的に観察しつつ，教員. 学年が上がるにつれ，遊びの内容も複雑になると. に対して子どもの実態についての聞き取りの実. いう課題もあるため，教師間で打ち合わせや活動. 施，担当教員と双方の児童のかかわりについて協. 内容の設定を行い，場の共有だけにならにように，. 議，交流教育活動前後における通常学級の児童の. 計画する必要があるといえる。さらに，日常交流. 変化をアンケート調査，担当教員と共に考察する. において，ねらいを定めずに実施している場合が. ことを目的に検討した。その結果，教員が特別支. 多いことも大きな課題であるといえる。今後，た. 援学級の児童と通常学級の児童のかかわりの関係. だ日常交流を行うのではなく，ねらいを立て，意. を考えながら，児童の状態に応じた働きかけをす. 義のある交流にしていく必要性があるといえる。. ることで，教員の働きかけがなくても，自ら特別支援学級の児童に働きかけることができるようになり，児童も変化していくことを明らかにしてい. Ⅵ．考察. る。さらに，細谷（2011c）は，北海道函館市内. 本研究では，知的障害のある児童・生徒を対象. の小学校及び中学校特別支援学級の交流及び共同. とした交流及び共同学習の形態別にみる実践上の. 学習の実施状況を把握するために，小学校（中学. 課題を整理し，今後の交流及び共同学習の在り方. 50.

(10) 交流及び共同学習の実践的課題と今後の展望. について検討することを目的とした。その結果，まず，教科交流の課題としては，特. Ⅶ．引用文献. 別支援学級に在籍している児童生徒が，通常学級. 1）中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）共生社. で学習した際の学習保障の課題や通常学級で学習. 会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築の. をしている特別支援学級の児童生徒に対する支援の課題の2つの課題が挙げられた。子どもの学習. ための特別支援教育の推進（報告）． 2）橋本創一・浮穴寿香・工藤傑史・髙野裕美・田口悦津・渡邉貴裕・安永啓司・大伴潔・伊藤良子・細川か. への参加を保障し，共通の課題に取り組むことで. おり（2006）特別支援教育における交流教育の評価に. 「やってあげる」「やってもらう」の固定化がみ. 関する検討：東京学芸大学附属養護学校幼稚部の交流. られなくなる（中原・豊岡，2018）ことからも，. 教育の実践を通して．東京学芸大学紀要（総合教育科学系），57，439-446．. 特別支援学級に在籍する児童生徒の学習が保障さ. 3）細谷一博（2011a）小学校及び中学校特別支援学級に. れ，適切な支援をうける必要があるといえる。次. おける交流及び共同学習の現状と課題：函館市内の特. に，行事交流の課題としては，行事の実施におけ. 別支援学級担任への調査を通して．北海道教育大学紀. る特別支援学級と通常学級の児童生徒の人数比率の課題，実施における教師の役割と継続的な行事交流の実施方法の課題の2つが挙げられた。最後に日常交流の課題として，特別支援学級に在籍する児童生徒の実態に合わせた交流の展開の課題，日常交流を実施する上での特別支援学級の児童生徒の主体性の課題，実施における教師の働きかけの課題の3つである。以上のことから，交流及び共同学習の豊かな人間性をはぐくむことを目的とする交流の側面と教科等のねらいの達成を目的とする共同学習の側面の二つの側面のねらいを達成するため，三つの形態を組み合わせて実施していく必要がある。また，交流及び共同学習の二つの側面のねらいは分かち. 要（教育科学編），62⑴，107-115． 4）細谷一博（2011b）知的障害児・者と高等学校バスケットボール部における交流及び共同学習に関する実践研究．北海道特別支援教育研究，5⑴，35-42. 5）細谷一博（2011c）小学校及び中学校特別支援学級における交流及び共同学習の現状と課題：函館市内の特別支援学級担任への調査を通して．北海道教育大学紀要（教育科学編），62⑴，107-115． 6）細谷一博（2019）小学校特別支援学級に在籍する児童の教科交流の実施における意思決定と参加状況．日本教育心理学会第61回総会発表論文集，特別1015859． 7）細谷一博・大庭重治（2001）小学校特殊学級に在籍する児童を対象とした教科交流（体育）の実施形態に関する試論．特殊教育学研究，38⑷，21-28． 8）五十嵐由紀・緒方茂樹（2001）知的障害特殊学級における音楽活動を活用した取り組み：自閉的傾向を伴う知的障害児の事例を通して．琉球大学教育学部障害児教育実践センター紀要，3，109-123．. がたいものであるとしていることから，三つの形. 9）石澤正昭（1998）子ども達が遊びを共有できる特殊. 態の成果と課題を踏まえ，継続して取り組むこと. 学級の教室空間のあり方に関する一試論―特殊学級と. により，将来の子ども達の社会参加への促進につながるといえる。さらに今後，いずれの形態も通常学級の児童生徒とかかわることからも，特別支援学級の児童生徒の本来持つ力を交流場面で発揮することが必要である（橋本・浮穴・工藤・高. 通常学級の給食交流を基盤とした児童交流の拡大を通して―．北海道教育大学コミュニケーション障害研究， 5，45-54． 10）位頭義仁（1994）交流教育の意義．精神薄弱教育実践講座，15，6-17． 11）位頭義仁（1997）わが国における交流教育の現状と課題．発達障害研究，19⑴，12-19．. 野・田口・渡邉・安永・大伴・伊藤・細川，. 12）位頭義仁（1999）授業中における教師，障害児，一. 2006）。田村・川合（2018）が，特別支援学級の. 般児の行動．兵庫教育大学大学院連合学校教育学研究. 児童生徒が期待して，意欲的に取り組むからこそ. 科教育実践学の構築，63-70．. 教育的効果が上がると述べていることからも，特別支援学級の児童生徒が，主体的に交流及び共同学習に取り組む実施方法とその支援方法を考えていく必要がある。. 13）位頭義仁・柿木純一（1995）高知県と徳島における精神遅滞児の教科交流の実態．日本特殊教育学会大会発表論文集，33，274-275． 14）巌隆志・緒方茂樹（2003）小学校特殊学級における交流教育の取り組み．琉球大学教育学部障害児教育実. 51.

(11) 宮野希・細谷一博. 践センター紀要，5，99-109．. 中心に―．高知大学教育実践研究，22，13-22．. 15）木舩憲幸（1986）精神薄弱児に対する普通児の態度. 36）中原真吾・今岡千明・中村国広・武田巨史・堀浩. と交流経験との関係．特殊教育学研究，24⑴，11-19．. 二・堀修二・中禮裕子・尾西洋平・登由美子・吉本. 16）国立特別支援教育総合研究所（2008）「交流及び共同. 悟・林田眞姫・土器修・高山剛・姫島和久・最所健. 学習」の推進に関する実際的研究． 17）国立特殊教育総合研究所（2006）「交流及び共同学習」に関する調査研究． 18）小西一博（2011）交流教育における障害児との継続的な接触が健常児に及ぼす影響について．皇學館論叢， 44⑸，1-10． 19）久保山茂樹（2007）交流及び共同学習の現状と課題 ―平成17年度交流及び共同学習に関する調査研究の結果から―．特別支援教育，25，10-15．. 太・高浪伊織・吉本眞也・藤金倫徳（2015）インクルーシブ教育システム構築を目指した合理的配慮の検討（Ⅰ）―交流及び共同学習での検討―．特別支援教育センター研究紀要，7，13-18． 37）中原靖友・豊岡大画（2018）図画工作科におけるインクルーシブ教育システムの構築について―交流及び共同学習の実践を基に―．群馬大学教育実践研究， 35，327-336． 38）行方桃子（2013）特別支援学級に在籍する児童を対. 20）熊崎のぞみ・坂本裕（2005）知的障害特殊学級にお. 象とした学校生活の交流場面における他者とのかかわ. けるより豊かな交流教育の実践を求めて．岐阜大学教. りを促すための支援方法に関する事例的研究．発達支. 育学部研究報告，教育実践研究，7，287-292．. 援研究，17，7-9．. 21）楠見友輔（2017）知的障害児との交流の質を規定す. 39）浪岡綾・三浦哲（2007）通常学級児童と特殊学級児. る条件―交流経験の語りの質的分析―．特殊教育学研. 童の交流を促す一実践について．情緒障害教育研究紀. 究，55⑷，189-199．. 要，26，93-100．. 22）松本和久（2008）知的障害特別支援学級と通常学級. 40）西田規子・横田千佳・芝木智美・水内豊和（2015）. との交流及び共同学習の在り方に関する研究．The. 通常学級と特別支援学級の双方の児童に意義のある交. Asian Journal of Disable Sociology，7，9-15．. 流及び共同学習のあり方に関する実践研究．とやま特. 23）松本和久・渡邉進武（2000）通常学級と知的障害特. 別支援学年報発達福祉学報，6，3-11．. 殊学級との交流の在り方―同一中学校内における交流. 41）小倉純子（1986）交流学習の抱える問題点とそれへ. の実践を通して―．岐阜大学教育学部治療教育研究紀. の取り組み―交流，好きじゃない―．発達の遅れと教. 要，22，39-55．. 育，341，24-29．. 24）溝上脩（1990）交流教育の現状と問題点―小学校・. 42）大川はな子・御宿浩輝・坂本裕（2000）小学校知的. 中学校における特殊学級の場合―．佐賀大学研究論文. 障害特殊学級における交流教育の充実を願って―同学. 集，39⑴，63-86．. 年の友達との業間休みのかかわりを中心に―．岐阜大. 25）百瀬光一（2010）特別支援学級に在籍する児童の効. 学教育学部障害児教育実践センター年報，12，33-40．. 果的な支援に関する研究―通常学級との交流及び共同. 43）奧野正二・松浦由紀・鬼木智子・庫本ゆかり・落合. 学習の授業を中心として―．家庭教育研究，15，23-. 俊郎・小林秀之・舩津守久・川合紀宗（2009）交流人. 32．. 数比率の差異による通常学級生徒と特別支援学級生徒. 26）文部省（1979）盲・聾・養護学校小学部・中学部学習指導要領．. の意識の変容に関する研究．広島大学附属東雲中学校研究紀要，40，99-105．. 27）文部省（1998）小学校学習指導要領．. 44）小野智弘・児玉かおり・日野文貴（2015）特別支援. 28）文部省（1998）中学校学習指導要領．. 学級の生徒との交流及び共同学習に対する中学生の意. 29）文部科学省（2009）特別支援学校学習指導要領解説. 識：定期的な交流及び共同学習を通して．宮崎大学教. 総則編幼稚部・小学部・中学部編． 30）文部科学省（2017）小学校学習指導要領． 31）文部科学省（2017）中学校学習指導要領． 32）文部科学省（2017）特別支援学校小学部・中学部学習指導要領． 33）文部科学省（2019）交流及び共同学習ガイド． 34）森栄則・佐藤慎二（2020）効果的な交流及び共同学習の在り方についての一考察―招く形態の授業実践を通して―．植草学園短期大学紀要，21，71-79． 35）森田有理沙・是永かな子（2008）通常学級と特別支援学級の交流教育の取り組み―小学生の障害の理解を. 52. 育文化学部附属教育共同開発センター研究紀要，23， 13-25． 45）陸川みどり（2015）特別支援学校知的障害児小学部と小学校における教科を通じた交流及び共同学習の実践と課題―インクルーシブ教育システム構築に向けた合理的配慮の視点を生かした共同学習の在り方―．教育実践研究，25，229-234． 46）佐藤比登美・坂栄三恵子（2000）知的障害をもつ児童の交流教育に関する研究―小学校知的障害学級担任へのアンケート調査―．島根大学教育実践研究指導センター紀要，11，37-48..

(12) 交流及び共同学習の実践的課題と今後の展望. 47）関戸英紀・岡島育雄（2000）小・中学校における交流教育の現状と課題―横浜市立小・中学校特殊学級担任への意識調査を通して―．横浜国立大学教育人間科学部教育実践研究指導センター紀要，16，67-80． 48）篠原秀夫・杉谷怜子（2007）音楽科の教科交流における教師の支援についての一考察―小学校特殊学級の移動が参加している授業を対象として―．金沢大学教育学部教育工学研究・実践研究，33，69-79． 49）鈴木達也（2015）知的障害特別支援学校における交流及び共同学習の実践に関する調査研究．教育実践高度化専攻成果報告書抄録集，5，109-114． 50）長曽我部博（2015）インクルーシブ体育における「まさつ」が子どもの相互理解に及ぼす影響．障害者スポーツ科学，4⑴，37-46． 51）田村緑・川合紀宗（2018）小学校における交流及び共同学習の現状と課題に関する研究―教科におけるアクティブな「協同」学習を目指して―．特別支援教育実践センター研究紀要，16，93-102． 52）豊岡大画（2020）交流及び共同学習の評価についての一考察―図画工作科の実践を基に―．群馬大学教育実践研究，37，325-334．. . （宮野希函館校大学院生）. . （細谷一博函館校教授） . 53.

(13)