教師の信念と児童認知が児童の社会性や学級集団力動に与える影響

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山本　愛子 *・永山　智之 **

教師の信念と児童認知が

児童の社会性や学級集団力動に与える影響

要約本研究では、教師の信念と児童認知が児童の社会性や学級集団力動に与える影響について、社会性に関する教師の児童認知と児童の自己認知のズレも含めて検討することを目的とした。質問紙調査を行い、小学校の4年生以上の学級担任14名とその学級の児童405名を分析対象とした。その結果、ルールづくり重視群の教師が担任する学級の児童が、仲間づくり重視群より社会性評価得点（情緒得点及び機能得点）が高く、学級で気持ちが通じると共に学級内で役割を果たせると感じていたことがうかがえた。さらに、バランス群の教師と児童の社会性評価得点とのズレが他の２群より小さいことが示され、バランス群の教師が担任する児童のバラつきが、情緒得点では他の２群より小さく、機能得点ではルールづくり重視群より小さいことが示された。これらのことから、教師と児童の上下関係を確立し、さらに教師と児童及び児童間の水平関係を確立したバランスの良い信念で学級経営を行うことで、児童の自己認知に沿った児童認知を行い、児童の社会性を高め、まとまりのある学級集団を形成できることが示唆された。キーワード：教師、児童、信念、社会性、学級集団力動 Ⅰ．問題と目的学級経営研究会（2000）は、学級がうまく機能しない状況のうち、教師の学級経営が柔軟さを欠いている事例が７割を占めていることを報告している。学級集団づくりの在り方は教師によって様々であるが、河村（2010）は、一部の管理意識の強い教師が担任する学級集団では、子どもたちの友人関係や学習意欲、学級活動へのかかわりなどのスクールモラールが、他の学級に比べて有意に低くなっていることを明らかにし、決まりなどで教師が管理するような学級集団づくりが子どもにマイナスの影響を与えるとしている。こうしたことから、学級集団がより良く機能するためには、まず教師の学級集団づくりのあり方に着目することが重要と考えられる。教師の学級集団づくりのあり方と学級集団の状態の関連を見ていくにあたっては、Bionの集団力動の考え方が有用となると考えられる。Bion （1961 ／ 2016）は「個人内力動（個人の心的過程）」と「集団の無意識」は絶えず相互に影響を与えあっていると考え、集団に帰属する個人の精神病理や心理状態は、その集団の意識（作動グループ）や無意識（基底的想定グループ）に大きく影響されるとしている。平尾（2008）は、満足型学級では指導と援助のバランスや、ルールとリレーションの定着も良く、親しい人間関係が形成され、クラスは活気や笑顔でれ学力の定着も良く全体の満足度も高い状態であり、作動グループの状態と捉えている。さらに、基底的想定グループの特徴は河村（2007）の「管理型学級」と「なれあい型学級」に類似すると述べ、さらに、「管理型学級」では規律や規律重視の指導に傾き、ルールは定着しているが子ども同士の関係は希薄で、子どもの意欲や承認感に差があり、常に教師の評価を気にするという状態で、闘争・逃避基底的想定に支配されている状態であるとしている。教師が自分の指導の傾向や認知の特徴に気付き、児童＊ _{川西市立多田小学校} ＊＊ _{兵庫教育大学}

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発達心理臨床研究　第25巻　2019 なる（近藤，1984）。浦野（2001）は、学級の荒れは、子どもと教師の関係性の中に潜む食い違いやズレに気づかないことに端を発していることが多く、それが両者の関係の悪循環を促進していることを指摘している。教室は本来、子どもたちにとって、自身の居場所が確保できる空間であり、存在が承認される空間であるにもかかわらず、実際は、教師と子どもの間で必ずしも了解されない不安定な状況が渦巻く空間になっており、このような双方の捉え方の相違をどのように埋めていけるかが大きな課題である（原他，2011）。これらのことから、児童の社会性や学級集団力動を検討するにあたって、教師と児童の認知のズレを扱うことが重要であり、担任教師の信念に偏りがあると、子どもの自己認知に沿った児童認知が行われなくなり、また教師と児童との認知のズレが大きくなると、児童の自己認知する社会性が低くなることが予想される。以上を踏まえ、本研究では教師の指導の方針である教育観を教師の信念と定義し、教師の信念が児童の社会性や学級集団力動に与える影響について、社会性に関する教師の児童認知と児童の自己認知のズレも含めて検討することを目的とした。児童の自己認知や学級集団の実態を測るために、先の「学級内での社会性を見取るための児童用自己評価シート（瀧口，2009）」を用いることとした。この尺度は、「機能面（役割を果たすか）」と「情緒面（気持ちが通じるか）」2因子で構成され、児童の社会性、ひいては学級内の人間関係を把握しようと開発された。また、教師の児童認知を測定するために教師用の「学級の社会性評価シート」（瀧口他，2014）を用いることとした。さらに、小学校という場は学校目標に向かい学校職員で教育活動を取り組む体制があるうえ、地域に即した教育を行う風土があり、それぞれの学校文化が存在するため、教師の信念や児童認知に与える影響は所属する学校ごとに異なると考えられる。教師が児童に与える影響がそうした学校集団の影響も含まれると仮定した上で、児童に与える影響を検討することとした。の人間関係を敏感に捉えて学級集団の発達を促すことができれば、児童を取り巻く問題を未然に防止するだけではなく、授業におけるより質の高い学習環境の構築や学級内の人間関係形成が可能となろう。藤田（2000）によると、教師の教育観には、従来から強く存在していた、「望ましい人間に育てたい」という方向に引っ張って行く教師主導型と、教師が子どもの思い、やりたい気持ちを大切にして、それを育てていく児童中心型の2つが伝統的に存在するという。森田・山田（2013）は、集団の望ましい経営の在り方について、教師による指導重視型（上下関係優先型）と、教師と児童の間の上下関係を最小化することを重視する児童尊重型（水平関係優先型）のおおむね二つに大別できると指摘している。そして、「縦糸・横糸チェックシート」（野中・横藤，2011）の質問項目をもとにした「学級経営傾向調査シート（森田・山田， 2013）」を作成し、瀧口（2009）が開発した「社会性を見取るための児童用自己評価シート」と合わせて学級経営に影響を与える教師―児童関係に関して調査を行った。その結果、社会性が高く、多種多様な集団形成の可能性があり、学級に対して居心地よく過ごせていると感じていることがうかがえる児童が多い学級の担任は、教師と児童の上下関係（ルールの徹底）を確立し、教師と児童および児童間の水平関係（フラットな心の通い合い）も確立した学級経営を行っていると自覚していることを報告している。このことから、上下関係と水平関係が両立した信念を持つ教師の学級が児童の社会性が高く、学級集団にまとまりがあり、逆にどちらかに偏った場合、児童の社会性が低く、学級集団にまとまりがないことが予想される。教師は、それまでの生活上の経験から重要視する視点や価値基準をもち、教育実践を行う（林・大橋・広岡，1983）。つまり、物事を捉える視点が教師個人によって異なるがゆえに、教師が子どもに期待する特性もおのずと異なってくる。このことは、教師の児童認知次元と、子ども個人の持つ特性とが適合しているか否かを考察する指標と

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【担任教師用】 ①フェイスシート担当学年、性別、教職経験、年代の記入を求めた。 ②学級経営傾向調査シート（森田・山田，2013）学級状態に影響を与える教師の信念を測定する尺度である。「縦糸・横糸チェックシート」（野中・横藤，2011）の質問項目をもとに作成され，学級内のルールに関することを指導し学級内の「上下関係」を築き上げることを指す「縦糸」と、子ども同士や子どもと担任との関係づくりに重点をおく「水平関係」を築き上げることを指す「横糸」の2因子で構成されている。20項目に4件法で回答を求めた。 ③学級の社会性評価シート（瀧口・森田・山田， 2014）学級内での社会性を見取るための児童用自己評価シートの各項目内容を、担任教師による様相の見取りを問う表現に変更した尺度である。児童用と同様に30項目に４件法で回答を求めた。このシートの結果は児童用の自己評価シートから作成された座標軸にプロットすることができ、直観的な見取りを反映した担任の評価と、児童の実際の回答とを照合することができる。（ⅲ）調査手続きと倫理的配慮 2017年4月∼ 9月に、調査協力を得られた関西圏内のＡ市内の各学校の学校長を通して、学級担任には個別配布個別回収形式で、また児童に対してはその学級の担任教師による集合調査形式で実施した。調査に先立ち、対象校関係者に口頭及び文書によって研究目的の説明・対象校や対象の担任教師、その児童の匿名性が保護される旨を説明した。また、調査に関して調査協力者のプライバシーが保護され、回答を拒否する権利があることなどを文書にして配布した。 Ⅲ．結果（ⅰ）担任教師の信念と児童の社会性自己評価得点仮説1の学級担任の信念が児童に与える影響を本研究では以下の仮説を検討することとした。仮説1：担任教師の信念に偏りがあると、児童の学級内の人間関係を表す社会性自己評価得点は低くなる。仮説2：担任教師の信念に偏りがあると、子どもの自己認知に沿った児童認知が行われず、教師の社会性得点と児童の社会性自己評価得点とのズレは大きくなる。仮説3：担任教師の信念に偏りがあると、学級集団としてのまとまりがなくなる。仮説4：担任教師個人の信念や児童認知は所属する学校ごとに異なる。仮説5：社会性得点に関する担任教師の認知と児童の自己認知のズレが大きくなると、児童の社会性自己評価得点は低くなる。 Ⅱ．方法（ⅰ）対象者関西地方の公立小学校の4年生以上の学級担任 15名とその学級に在籍する児童442名から回答を得た。そのうち、調査項目に不備があるものは除き、最終的に学級担任14名（男性9名，女性5名。 20代∼ 50代）と児童405名が有効回答者となった。（ⅱ）質問紙の構成【児童用】 ①フェイスシート学年、性別、出席番号の記入を求めた。学校の成績に関係がないことを明記した。 ②学級内での社会性を見取るための児童用自己評価シート（瀧口，2009）学級が目標を共有し役割を分担して活動に取り組む機能集団としての側面を有していることに着目し、「機能面（役割を果たすか）」と「情緒面（気持ちが通じるか）」２因子で構成され、児童の社会性、ひいては学級内の人間関係を把握しようと開発された。「今自分がいる学級の同級生といっしょにいるときや、話し合ったり、活動したりしているときのことを考えて、一番近いと思うところに〇をつけて下さい」と教示文を挿入し、30 項目に4件法で回答を求めた。

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発達心理臨床研究　第25巻　2019 た（表3）。その結果、情緒得点及び機能得点に有意差が認められた（情緒：F（2,400）=4.29， p<.05、機能：F（2,400）=3.80，p<.05）。Tukey の HSD 法による多重比較を行ったところ、情緒得点・機能得点共に「ルールづくり重視」群の得点が「仲間づくり重視」群の得点より有意に高かった（p<.05）。「バランス群」においては、他の2 群との差はみられなかった（p＝n.s.）。（ⅱ）担任教師の信念と、教師と児童の社会性得点のズレ仮説2の学級担任の信念が児童に与える影響を調べるため、教師の社会性評価得点とその教師が担任する児童の社会性自己評価得点の差を算出し、 3群に分けた担任教師でどのように異なっているのかを検討するため一元置配置の分散分析を行った（表4）。その結果、機能得点のズレに有意差が認められた（F（2,400）=9.50，p<.001）。 Tukey の HSD 法による多重比較を行ったところ、機能得点のズレでは「ルールづくり重視」群、「仲間づくり重視」群の得点は「バランス群」の得点より有意に高かった（p<.05）。調べるため、教師の信念を測定する学級経営傾向調査シートより、縦糸得点と横糸得点を算出した（表1）。本研究では教師の個人内の信念の傾向が児童に与える影響を測るのが目的であるので縦糸得点と横糸得点を比較し、学級担任14名（男性9名、女性5名）を縦糸得点が高い教師を「ルールづくり重視」群（5名、男性3名、女性２名）、横糸得点が高い教師を「仲間づくり重視」群（6名、男性 4名、女性2名）、縦糸横糸同じ得点である教師を「バランス群」（3名、男性2名、女性1名）とし、 3群に分けた。さらに、教師及び児童の社会性を測定する尺度より、逆転項目は修正した上で児童の社会性における情緒得点及び機能得点をそれぞれ算出した（表2）。 3群に分けた担任教師の学級に所属する児童の情緒得点及び機能得点がどのように異なっているのかを検討するため一元置配置の分散分析を行っ山田，_2014）学級内での社会性を見取るための児童用自己評価シートの各項目内容を、担任教師による様相の見取りを問う表現に変更した尺度である。児童用と同様に 30 項目に４件法で回答を求めた。このシートの結果は児童用の自己評価シートから作成された座標軸にプロットすることができ、直観的な見取りを反映した担任の評価と、児童の実際の回答とを照合することができる。（ ⅲ ）調査手続きと倫理的配慮 2017 年 4 月～ 9 月に、調査協力を得られた関西圏内のＡ市内の各学校の学校長を通して、学級担任には個別配布個別回収形式で、また児童に対してはその学級の担任教師による集合調査形式で実施した。調査に先立ち、対象校関係者に口頭及び文書によって研究目的の説明・対象校や対象の担任教師、その児童の匿名性が保護される旨を説明した。また、調査に関して調査協力者のプライバシーが保護され、回答を拒否する権利があることなどを文書にして配布した。 Ⅲ ．結果（ ⅰ ）担任教師の信念と児童の社会性自己評価得点仮説 1 の学級担任の信念が児童に与える影響を調べるため、教師の信念を測定する学級経営傾向調査シートより、縦糸得点と横糸得点を算出した（表 _4—1）。本研究では教師の個人内の信念の傾向が児童に与える影響を測るのが目的であるので縦糸得点と横糸得点を比較し、学級担任 14 名（男性 9 名、女性 5 名）を縦糸得点が高い教師を「ルールづくり重視」群（_{5 名、} 男性 3 名、女性２名）、横糸得点が高い教師を「仲間づくり重視」群（6 名、男性 4 名、女性 _{2 名）、縦糸横糸同じ得点である教師を} 「バランス群」（3 名、男性 2 名、女性 1 名）とし、_{3 群に分けた。さらに、教師及び児} 童の社会性を測定する尺度より、逆転項目 No. 性別年代教職_年数縦糸横糸信念の傾向 N 機能平均情緒平均機能標準偏差情緒標準偏差機能得点情緒得点機能得点のズレ情緒得点のズレ 1 男 30 2 30 30 バランス群 21 45.80 46.23 6.70 6.25 41 40 4.80 6.23 低い 2 女 20 3 38 34 ルールづくり重視群 22 46.50 46.00 7.38 7.24 49 46 -2.50 0.00 やや高い 3 男 _{30 9} ₂₉ ₂₆ ルールづくり重視群 _{29 45.06} _44.55 _8.14 _7.36 ₃₇ ₄₁ _8.06 _{3.55 低い} 4 女 40 20 37 34 ルールづくり重視群 28 47.46 45.57 5.67 4.90 42 40 5.46 5.57 低い 5 男 30 14 31 25 ルールづくり重視群 30 44.34 45.10 6.03 6.90 34 35 10.34 10.10 低い 6 男 20 8 32 39 仲間づくり重視群 28 45.57 45.89 7.79 7.12 48 46 -2.43 -0.11 高い 7 男 50 22 21 15 ルールづくり重視群 30 41.72 42.79 4.55 4.44 43 47 -1.28 -4.21 やや高い 8 男 20 3 30 32 仲間づくり重視群 32 44.07 44.72 5.30 6.65 33 39 11.07 5.72 低い 9 女 30 7 33 34 仲間づくり重視群 31 44.90 44.90 3.96 4.72 40 40 4.90 4.90 低い 10 男 30 14 15 15 バランス群 27 40.86 41.31 5.07 4.07 44 36 -3.14 5.31 高い低い 12 女 40 13 33 35 仲間づくり重視群 28 42.93 41.14 7.20 7.55 43 42 -0.07 -0.86 やや高い 13 男 40 4 33 36 仲間づくり重視群 27 41.59 40.48 3.80 4.54 41 38 0.59 2.48 低い 14 女 50 8 34 34 バランス群 34 43.31 43.10 5.96 5.97 45 46 -1.69 -2.90 高い 15 男 20 4 28 29 仲間づくり重視群 36 42.78 42.19 6.36 6.90 37 40 6 2.19 低い表_{2　クラスごとの記述統計量} 　学級経営傾向児童用自己評価シート学級の社会性評価シート　　　　　　注：情緒得点・機能得点のズレは児童-教師の得点で算出表1　学級経営傾向調査シートの得点（N ＝14） α係数平均　SD 縦糸 .503 3.16 0.80 横糸 .753 3.27 0.76 山田，2014）学級内での社会性を見取るための児童用自己評価シートの各項目内容を、担任教師による様相の見取りを問う表現に変更した尺度である。児童用と同様に _{30 項目に４件} 法で回答を求めた。このシートの結果は児童用の自己評価シートから作成された座標軸にプロットすることができ、直観的な見取りを反映した担任の評価と、児童の実際の回答とを照合することができる。（ ⅲ ）調査手続きと倫理的配慮 2017 年 4 月～ 9 月に、調査協力を得られた関西圏内のＡ市内の各学校の学校長を通して、学級担任には個別配布個別回収形式で、また児童に対してはその学級の担任教師による集合調査形式で実施した。調査に先立ち、対象校関係者に口頭及び文書によって研究目的の説明・対象校や対象の担任教師、その児童の匿名性が保護される旨を説明した。また、調査に関して調査協力者のプライバシーが保護され、回答を拒否する権利があることなどを文書にして配布した。 Ⅲ ．結果（ ⅰ ）担任教師の信念と児童の社会性自己評価得点仮説 _{1 の学級担任の信念が児童に与える} 影響を調べるため、教師の信念を測定する学級経営傾向調査シートより、縦糸得点と横糸得点を算出した（表 4—1）。本研究では教師の個人内の信念の傾向が児童に与える影響を測るのが目的であるので縦糸得点と横糸得点を比較し、学級担任 14 名（男性 9 名、女性 5 名）を縦糸得点が高い教師を「ルールづくり重視」群（5 名、男性 3 名、女性２名）、横糸得点が高い教師を「仲間づくり重視」群（6 名、男性 4 名、女性 2 名）、縦糸横糸同じ得点である教師を「バランス群」（_{3 名、男性 2 名、女性 1 名）} とし、_{3 群に分けた。さらに、教師及び児} 童の社会性を測定する尺度より、逆転項目 No. 性別年代教職_年数縦糸横糸信念の傾向 N 機能平均情緒平均機能標準偏差情緒標準偏差機能得点情緒得点機能得点のズレ情緒得点のズレ 1 男 30 2 30 30 バランス群 21 45.80 46.23 6.70 6.25 41 40 4.80 6.23 低い 2 女 20 3 38 34 ルールづくり重視群 22 46.50 46.00 7.38 7.24 49 46 -2.50 0.00 やや高い 3 男 30 9 29 26 ルールづくり重視群 29 45.06 44.55 8.14 7.36 37 41 8.06 3.55 低い 4 女 40 20 37 34 ルールづくり重視群 28 47.46 45.57 5.67 4.90 42 40 5.46 5.57 低い 5 男 30 14 31 25 ルールづくり重視群 30 44.34 45.10 6.03 6.90 34 35 10.34 10.10 低い 6 男 20 8 32 39 仲間づくり重視群 28 45.57 45.89 7.79 7.12 48 46 -2.43 -0.11 高い 7 男 50 22 21 15 ルールづくり重視群 30 41.72 42.79 4.55 4.44 43 47 -1.28 -4.21 やや高い 8 男 20 3 30 32 仲間づくり重視群 32 44.07 44.72 5.30 6.65 33 39 11.07 5.72 低い 9 女 30 7 33 34 仲間づくり重視群 31 44.90 44.90 3.96 4.72 40 40 4.90 4.90 低い 10 男 30 14 15 15 バランス群 27 40.86 41.31 5.07 4.07 44 36 -3.14 5.31 高い低い 12 女 40 13 33 35 仲間づくり重視群 28 42.93 41.14 7.20 7.55 43 42 -0.07 -0.86 やや高い 13 男 40 4 33 36 仲間づくり重視群 27 41.59 40.48 3.80 4.54 41 38 0.59 2.48 低い 14 女 50 8 34 34 バランス群 34 43.31 43.10 5.96 5.97 45 46 -1.69 -2.90 高い 15 男 20 4 28 29 仲間づくり重視群 36 42.78 42.19 6.36 6.90 37 40 6 2.19 低い表2　クラスごとの記述統計量　学級経営傾向児童用自己評価シート学級の社会性評価シート　　　　　　注：情緒得点・機能得点のズレは児童-教師の得点で算出表1　学級経営傾向調査シートの得点（N＝14） α係数平均　SD 縦糸 .503 3.16 0.80 横糸 .753 3.27 0.76

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教師の信念と児童認知が児童の社会性や学級集団力動に与える影響

デル（HLM）をMicrosoft ExcelのVisual Basic Applicationで動く統計分析用フリーソフトであるHAD（version 15.106）（清水他，2006）を用いて行った。この分析法を用いることにより、担任教師が所属する学校に組み込まれているという、学校特有のデータ構造を積極的に利用しつつ、もし学校間で違いが見られた場合、その違いを学校に関する要因で説明できるかどうか検討することが可能となる。データに個人レベルと集団レベルの階層性があるかどうかを判断する基準としては、①級内相関係数が有意である、②級内相関係数が.10ないし.05を超える、③Design eﬀectが２以上である、など複数のものが挙げられている（清水，2014）。分析の結果、「教師の信念」及び「情緒得点のズレ」「機能得点のズレ」の級内相関係数がそれぞれ.107、.029、.087で有意であったが（p＜.01）、級内相関係数が.05を超えDesign eﬀectが2以上であった「教師の信念」「機能得点のズレ」について階層性を有すると判断した（表6）。（ⅲ）担任教師の信念と児童の社会性得点のバラつき　仮説3の学級担任の信念が児童に与える影響を調べるため、各クラスの社会性得点におけるバラつきを算出し、3群に分けた担任教師でどのように異なっているのかを検討するため一元置配置の分散分析を行った（表5）。その結果、情緒得点及び機能得点の標準偏差それぞれに、有意差が認められた（情緒得点：F（2,400）=7.45，p<.01、機能得点：F （2,400）=5.97，p<.05）。Tukey の HSD 法による多重比較を行ったところ、情緒得点の標準偏差では「ルールづくり重視」群、「仲間づくり重視」群の得点は「バランス」群の得点より、有意に高いことが明らかになった（p<.01）。また、機能得点では、「ルールづくり重視」群が「仲間づくり重視」群、「バランス」群の得点より有意に高かった（p<.05）。（ⅳ）教師の信念や認知が学校ごとに異なるかどうかの分析仮説4の教師が学校（集団）ごとに異なる影響を受けていたかどうか検証するため、階層線形モ

得点及び機能得点をそれぞれ算出した（表

4—2）。

3 群に分けた担任教師の学級に所属する

児童の情緒得点及び機能得点がどのように

異なっているのかを検討するため一元置配

置の分散分析を行った（表

4—3）。その結果、

情緒得点及び機能得点に有意差が認められ

た（情緒：

F

（２

,400） =4.29 ，

p

<.05 、機

能：

F

（２

,400）=3.80，

p

<.05）。Tukey の

HSD 法による多重比較を行ったところ、情

緒得点・機能得点共に「ルールづくり重視」

群の得点が「仲間づくり重視」群の得点よ

り有意に高かった（

p

<.05）。「バランス群」

においては、他の

2 群との差はみられなか

った（

p＝ n.s.

）。

（ ⅱ ）担任教師の信念と、教師と児童の社

会性得点のズレ

仮説

2 の学級担任の信念が児童に与える

影響を調べるため、教師の社会性評価得点

とその教師が担任する児童の社会性自己評

価得点の差を算出し、

3 群に分けた担任教

るため一元置配置の分散分析を行った（表

4—4）。その結果、機能得点のズレに有意差

が認めら

れた（

F

（２

,400）=9.50，

p

<.001）。Tukey

の

HSD

法

に

よ

る

多

重

比

較

を

行

っ

た

と

こ

ろ、機

能得点のズレでは「ルールづくり重視」群、

「仲間づくり重視」群の得点は「バランス

群」の得点より有意に高かった（

p

<.05）。

（ ⅲ ）担任教師の信念と児童の社会性得点

のバラつき

仮説

3 の学級担任の信念が児童に与える

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発達心理臨床研究　第25巻　2019 くり重視」群の教師の担任する児童の社会性自己評価得点は「ルールづくり重視」群よりも有意に低い結果であった。このことから、教師の信念の偏りが児童の社会性自己評価得点にマイナスの影響を与えるとする仮説1は支持されなかった。以上の結果から、ルールの徹底を信念とした学級経営を行っていると自覚している教師が担任する児童は、学級において役割を果たしたり友だちと協力したりでき、さらに学級に所属感を感じ、友だちと心理的な結びつきを感じ、自他ともによさの認めができていたと考えられる。これは、森田・山田（2013）の学級内の児童の良好な人間関係に寄与しているのは、学級内の水平関係（仲間づくり）ではなく、上下関係（ルール作り）の確立であるということを実証する結果となったと言える。しかし、児童の社会性が高い学級の担任は、上下関係を確立し、水平関係も確立した学級経営をしていると自覚していると報告した森田・山田（2013）の結果とは異なり、バランス群の学級担任の児童の社会性得点の平均が他の2群と差があるとは言えなかった。この要因として考えられることは、まずサンプル数の問題である。本研究ではバランス群の担任教師が14名中3名と少なく、十分な結果を得ることが出来なかったのではないかと推測される。また、本研究では個人内の信念の傾向を重視した結果、バランス群の担任教師の得点差が19点もあり、同じバランス群の教師であっても信念の強さを考慮することが出来なかったと考えられる。（ⅱ）教師の児童認知と児童の自己認知とのズレに与える影響仮説2である担任教師の信念の偏りが教師と児童の社会性得点の差（ズレ）に与える影響について検討した結果、担任教師の信念の傾向が「バランス」群の学級の児童は「ルールづくり重視」群階層性が認められた「教師の信念」「機能得点のズレ」を個人レベルと集団レベルが混在（元のデータ）、個人レベル、集団レベルと分けて説明変数とし、目的変数である児童の機能得点に与える影響を分析した。その結果、個人レベルと集団レベルが混在している機能得点のズレに有意な結果が得られた（p<.01）（表7）。このことから、機能得点のズレは個人レベルと集団レベルの影響が混在しているモデルで、機能得点に対して正の有意な効果をもっていることが明らかになった。その他の変数では有意な結果は得られなかった（p＝n.s.）。 Ⅳ．考察　　　　（ⅰ）担任教師の信念が児童に与える影響仮説1である担任教師の信念の偏りが児童認知及び児童の社会性自己評価得点に与える影響を検討した結果、担任教師の信念の傾向が「ルールづくり重視」群である学級の児童が、「仲間づくり重視」群の教師が担任する児童より機能得点・情緒得点共に有意に高い結果であった。一方、「仲間づ担任教師でどのように異なっているのかを検討するため一元置配置の分散分析を行った（表4—5）。その結果、情緒得点及び機能得点の標準偏差それぞれに、有意差が認められた（情緒得点：F（２_,400） =7.45，p<.01、機能得点：F （２ ,400）=5.97， p<.05）。Tukey の HSD 法による多重比較を行ったところ、情緒得点の標準偏差では「ルールづくり重視」群、「仲間づくり重視」群の得点は「バランス」群の得点より、有意に高いことが明らかになった（p<.01）。また、機能得点では、「ルールづくり重視」群が「仲間づくり重視」群、「バランス」群の得点より有意に高かった（p<.05）。（ ⅳ ）教師の信念や認知が学校ごとに異なるかどうかの分析仮説 _{4 の教師が学校（集団）ごとに異な} る影響を受けていたかどうか検証するため、階層線形モデル（_{HLM）を Microsoft Excel}

の Visual Basic Application で動く統計分析用フリーソフトである _{HAD （ version} 15.106）（清水他，2006）を用いて行った。この分析法を用いることにより、担任教師が所属する学校に組み込まれているという、学校特有のデータ構造を積極的に利用しつつ、もし学校間で違いが見られた場合、その違いを学校に関する要因で説明できるかどうか検討することが可能となる。データに個人レベルと集団レベルの階層性があるかどうかを判断する基準としては、 ① 級内相関係数が有意である、 ② 級内相関係数が.10 ないし .05 を超える、 ③ Design effect が２以上である、など複数のものが挙げられている（清水，_{2014）。分析の結果、} 「教師の信念」及び「情緒得点のズレ」「機能得点のズレ」の級内相関係数がそれぞれ_{.107、 .029、 .087 で有意であったが（}ｐ＜.01）、級内相関係数が .05 を超え Design effect が 2 以上であった「教師の信念」「機能得点のズレ」について階層性を有すると判断した（表 4—6）。階層性が認められた「教師の信念」「機能得点のズレ」を個人レベルと集団レベルが混在（元のデータ）、個人レベル、集団レベルと分けて説明変数とし、目的変数である児童の機能得点に与える影響を分析した。その結果、個人レベルと集団レベルが混在している機能得点のズレに有意な結果が得られた（p<.01）（表 4—7）。このことから、機能得点のズレは個人レベルと集団レベルの影響が混在しているモデルで、機能得点に対して正の有意な効果をもっていることが明らかになった。その他の変数では有意な結果は得られなかった（p＝ n.s.）。説明変数係数標準偏差信念個人＋集団 -0.01 2.70 切片 44.40 55.76 切片の分散 1.01 ** 1.00 個人 -0.02 0.00 集団 0.03 0.00 切片 44.48 0.00 切片の分散 0.33 ** 0.57 個人＋集団 0.66 ** 0.06 切片 44.41 ** 0.50 切片の分散 0.65 ** 0.81 個人 0.69 0.00 集団 -0.32 0.14 切片 44.54 0.00 切片の分散 2.57 ** 1.60 機能得点のズレ表_{7　教師の信念・児童認知と児童の社会性得点の階層} 線形モデリングによる分析結果（目的変数＝機能得点） **p＜.01 変数名有効N 級内相関 95%下限 95%上限 DE 信頼性 df1 df2 F値 p値教師の信念 403 0.11 0.03 0.83 14.87 0.94 2 400 16.65 0.00 情緒得点のズレ 403 0.03 0.00 0.59 4.73 0.79 2 400 4.87 0.01 機能得点のズレ 403 0.09 0.02 0.80 12.39 0.93 2 400 13.57 0.00 表_{6　級内相関係数の推定結果} 担任教師でどのように異なっているのかを検討するため一元置配置の分散分析を行った（表 _{4—5）。その結果、情緒得点及び機能} 得点の標準偏差それぞれに、有意差が認められた（情緒得点：F（２ ,400） =7.45，p<.01、機能得点：F （２ ,400）=5.97， p<.05）。Tukey の HSD 法による多重比較を行ったところ、情緒得点の標準偏差では「ルールづくり重視」群、「仲間づくり重視」群の得点は「バランス」群の得点より、有意に高いことが明らかになった（p<.01）。また、機能得点では、「ルールづくり重視」群が「仲間づくり重視」群、「バランス」群の得点より有意に高かった（p<.05）。（ ⅳ ）教師の信念や認知が学校ごとに異なるかどうかの分析仮説 4 の教師が学校（集団）ごとに異なる影響を受けていたかどうか検証するため、階層線形モデル（_{HLM）を Microsoft Excel}

のVisual Basic Application で動く統計分析用フリーソフトである HAD （ version 15.106）（清水他，2006）を用いて行った。この分析法を用いることにより、担任教師が所属する学校に組み込まれているという、学校特有のデータ構造を積極的に利用しつつ、もし学校間で違いが見られた場合、その違いを学校に関する要因で説明できるかどうか検討することが可能となる。データに個人レベルと集団レベルの階層性があるかどうかを判断する基準としては、 ① 級内相関係数が有意である、 ② 級内相関係数が_{.10 ないし .05 を超える、 ③ Design} effect が２以上である、など複数のものが挙げられている（清水，2014）。分析の結果、「教師の信念」及び「情緒得点のズレ」「機能得点のズレ」の級内相関係数がそれぞれ_{.107、 .029、 .087 で有意であったが（ｐ} ＜.01）、級内相関係数が .05 を超え Design effect が 2 以上であった「教師の信念」「機能得点のズレ」について階層性を有すると判断した（表_4—6）。階層性が認められた「教師の信念」「機能得点のズレ」を個人レベルと集団レベルが混在（元のデータ）、個人レベル、集団レベルと分けて説明変数とし、目的変数である児童の機能得点に与える影響を分析した。その結果、個人レベルと集団レベルが混在している機能得点のズレに有意な結果が得られた（p<.01）（表 4—7）。このことから、機能得点のズレは個人レベルと集団レベルの影響が混在しているモデルで、機能得点に対して正の有意な効果をもっていることが明らかになった。その他の変数では有意な結果は得られなかった（p＝ n.s.）。説明変数係数標準偏差信念個人＋集団 -0.01 2.70 切片 44.40 55.76 切片の分散 1.01 ** 1.00 個人 -0.02 0.00 集団 0.03 0.00 切片 44.48 0.00 切片の分散 0.33 ** 0.57 個人＋集団 0.66 ** 0.06 切片 44.41 ** 0.50 切片の分散 0.65 ** 0.81 個人 0.69 0.00 集団 -0.32 0.14 切片 44.54 0.00 切片の分散 2.57 ** 1.60 機能得点のズレ表7　教師の信念・児童認知と児童の社会性得点の階層線形モデリングによる分析結果（目的変数＝機能得点） **p＜.01 変数名有効N 級内相関 95%下限 95%上限 DE 信頼性 df1 df2 F値 p値教師の信念 403 0.11 0.03 0.83 14.87 0.94 2 400 16.65 0.00 情緒得点のズレ 403 0.03 0.00 0.59 4.73 0.79 2 400 4.87 0.01 機能得点のズレ 403 0.09 0.02 0.80 12.39 0.93 2 400 13.57 0.00 表_{6　級内相関係数の推定結果}

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える影響について検討した結果、個人レベルと集団レベルの影響が混在している機能得点のズレは、児童の機能得点に正の効果を示す結果が得られた。担任教師と児童の機能得点のズレは児童の得点― 教師の得点で算出しているので、機能得点のズレが大きいほど児童の機能得点が高いということが示唆された。つまり、担任教師の機能面での児童認知が児童の自己認知よりも低く、教師が児童自身と比べ、学級において児童が役割を果たしたり、友だちと協力したりすることができていないと感じていたほど、その学級の児童は学級において役割を果たしたり、友だちと協力して取り組むことができていると感じていたことが示唆された。 Ⅴ．まとめと今後の課題（ⅰ）まとめ総じて、教師と児童及び児童間のフラットな心の通い合いを確立しようとする信念の教師が担任する学級は、ルールの徹底を確立しようとした信念の教師が担任する学級と比べて児童は学級内での役割を果たすことができない（機能面）と感じ、気持ちが通じない（情緒面）と感じていたことが示唆された。一方で、教師と児童の上下関係を確立しルールの徹底を図ろうとする信念を持つ教師の学級では、児童は機能面・情緒面共に高い自己評価をすることが示唆されたが、学級に居場所がないと感じている児童も存在するということを担任教師が見落とす危険性があると考えられる。そして、教師と児童の上下関係を確立し、さらに教師と児童及び児童間の水平関係を確立したバランスの良い学級経営を行うことで、児童の自己認知に沿った児童認知を行い、児童の社会性を高め、まとまりのある学級集団を形成できると考えられる。しかし、バランスの良い学級経営を行うということで、児童の社会性を高めるとは言えないことに留意する必要があろう。最後に、機能面に関して教師の児童認知が児童の自己認知より低いほど、児童が学級内での役割を果たせていると自己評価していたことが示唆されたが、これは教師が児童の努力や成果に目が行「仲間づくり重視」群に比べて機能得点で、有意に低い結果が得られた。このことは、担任教師の信念の傾向が「バランス」群の学級では、「ルールづくり重視」群「仲間づくり重視」群に比べて児童の自己認知に沿った児童認知が行われていると考えられる。このことから、担任教師の信念に偏りがあると、児童の自己認知に沿った児童認知が行われず、児童の社会性得点とのズレが大きくなるという仮説2が支持された。上下関係を確立することも水平関係を確立することも重要であるとした信念のもと学級経営を行っている教師は、児童の自己認知に沿った児童認知を行っていたと考えられる。（ⅲ）教師の信念と児童の社会性得点のバラつき仮説3の担任教師の信念の偏りが学級集団のまとまり具合に与える影響について検討した結果、児童の社会性得点の情緒得点では「バランス」群の標準偏差が「ルールづくり重視」群「仲間づくり重視」群の標準偏差に比べて有意に小さい結果となった。一方、機能得点では「バランス」群「仲間づくり重視」群の標準偏差が「ルールづくり重視」群の標準偏差に比べて有意に小さい結果となった。これらのことから、学級の中で友だちや教師と通じていると感じている児童の分布が同じような位置になるのが、「バランス」群の担任教師の学級の児童であるということが示唆された。一方、学級の仕事に取り組む事ができていると感じている児童がいたり、反対に取り組めていないと感じている児童がいたりして、学級の中でもバラつきが大きい傾向にあるのが「ルールづくり重視」群の担任教師の学級の児童であることが示唆された。（ⅳ）教師の信念や認知が学校ごとに異なるかどうかの分析仮説4の教師が学校（集団）ごとに異なるかどうか検証した結果、学校間での違いに有意な結果は示されなかった。（ⅴ）教師の信念や認知が児童の社会性に与える影響仮説5の教師の信念や認知が児童の社会性に与

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善点を考えるための道具としても活用できるであろう。

引用文献

Bion,W.R. （1961）．Experiences in Groups, London: Tavistock．（ハフシメッド監訳，黒崎優美・小畑千晴・田村早紀訳（2016）．集団の経験―ビオンの精神分析的集団論金剛出版．）林文俊・大橋正夫・広岡秀一（1983）．暗黙裡の性格観に関する研究（Ⅰ）─個別尺度法によるパーソナリティ認知次元の抽出実験社会心理学研究，23，9-25．藤田正（2000）．小学校教師の児童に対する指導意識について奈良教育大学教育研究所紀要， 36, 87-91．学級経営研究会（2000）．学級経営をめぐる問題の現状とその対応―関係者間の信頼と連携による魅力ある学級づくり学級経営の充実に関する調査研究文部省委託研究（平成10・11年度）．平尾浩子（2008）．河村による学級状態の類型について奈良大学大学院研究年報，13，97-105．河村茂雄（2007）．データが語る①学校の課題図書文化社．河村茂雄（2010）．日本の学級集団と学級経営 ―集団の教育力を生かす学校システムの原理と展望図書文化社. 近藤邦夫（1984）．児童・生徒に対する教師の見方を捉える試みその1 千葉大学教育工学研究，5，1-27．森田純・山田雅彦（2013）．学級経営に影響を及ぼす教師―児童関係に関する質問紙調査東京学芸大学教育研究年報，32，23-37．野中信行・横藤雅人（2011）．必ずクラスがまとまる教師の成功術！―学級を安定させる縦糸・横糸の関係づくり学陽書房．清水裕士（2014）．個人と集団のマルチレベル分析ナカニシヤ出版．清水裕士・村山綾・大坊郁夫（2006）．集団コきやすく、ほめる機会が増えたことが可能性の1 つとして推測される。反対に、教師の児童認知が児童の自己認知より高いほど、児童が学級内での役割を果たせていないと自己評価していたとも捉えることができ、このことは、児童の自己認知よりもハードルが高く設定することとなり、叱責が増えたことが可能性の1つとして推測される。（ⅱ）今後の課題本研究の課題として、教師の信念が実施時期に影響を受ける可能性を考慮できなかったことが挙げられる。担任教師にとって学年の始まりである 1学期は、学級のルールをできるだけ早く確立し児童が落ち着いて過ごせるように学級経営を行う時期であろう。野中・横藤（2011）は4月の1か月間が「学級づくり」にとって、最も重要な期間であり、この期間で学級の80%ができあがるとしている。今後、調査時期の統一されたデータの集積が望まれる。加えて、学級に指示・注意・叱責などの「縦糸」の倍以上に、共感・本音・笑い・感動の涙などの「横糸」が安定してあるとき、学級の空気は柔らかくなり、子供の方の力が抜け、学級の結束力が高まっていくとされる（野中・横藤，2011）。ルールづくりをしつつ、児童と教師がフラットな関係を築くことが、学級経営を行う上で重要であると考えられ、学級の経時的な変化やグループ発達を視野に入れた検討が期待される。また、「ルールづくり重視」を測る因子のα係数が低い値となった。この要因としてまず教師の数が少なかったことが影響した可能性も考えられるが、今後使用する際には尺度の再検討が必要だと考えられる。さらに、教師の信念による3群の人数のバラつきが大きかったことも課題となった。学級経営においては、様々な問題が日々発生するため、担任教師のみでなく、学校全体で児童や学級に関われるような体制が望まれる。チームとして学校が児童に関わり、協力体制を作るための道具として、本研究で得られたような客観的なデータを集積し、活用していくことが期待される。さらに、担任教師が学級の客観的なデータを自己研修のために活用することで学級経営の方針や改

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ミュニケーションにおける相互依存性の分析（1）コミュニケーションデータへの階層的データ分析の適用電子情報通信学会技術研究報告， 106（146），1-6．瀧口信晴（2009）．児童の社会性の育成における評価の研究について東京学芸大学教職大学院課題研究成果報告書（１年履修プログラム）， 51-55．瀧口信晴・森田純・山田雅彦（2014）．学校現場における児童の社会性測定法の開発と活用に関する事例研究―小学生高学年の学級集団づくりのための活動を対象にして東京学芸大学紀要総合教育科学系Ⅰ，65，75-86．原禎宏・池本淳子・出来正晃・西村府子・守山雅史・森脇正博（2011）．授業中の「ペン回し」がもたらすもの―非言語コミュニケーションに見られる教室の非制度京都教育大学教育実践研究紀要，11，197-207．浦野裕司（2001）．学級の荒れへの支援の在り方に関する事例研究─TTによる指導体制とコンサルテーションによる教師と子どものこじれた関係の改善教育心理学研究，49（1）， 112-122.

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Effects of Teachers’ Belief and Recognition of Children on Children’s Sociality and

Class Group Dynamics

YAMAMOTO Aiko*, NAGAYAMA Tomoyuki** *Kawanishi Municipal Tada Primary School

**Hyogo University of Teacher Education

ABSTRACT

Effects of teachers’ belief and recognition of children on children’s sociality and class group dynamics, differences in teachers’ recognition of children, and children’s self-recognition about sociality were investigated. A questionnaire was administered to fourth- to sixth-grade elementary school students (N=405) and their class teachers (N=14). Results indicated that children enrolled in classes of teachers that valued rule-making had higher sociality evaluation scores (emotional and function scores), compared to children enrolled in classes of teachers that valued friend-making. It is suggested that children in the former type of classes could perceive that their feelings were understood by their classmates and they had a role to play in the class. Moreover, differences in the sociality evaluation scores between balanced-type of teachers and children enrolled in the classes of such teachers were less than the other two groups. Furthermore, the distribution of the emotion scores in children enrolled in classes of balanced-type of teachers was less than the other two groups, whereas the distribution of the function scores in such children was less than the children enrolled in classes of teachers that valued rule-making. The above results suggest the importance of establishing a hierarchical relationship between teachers and children, and conducting class management based on well-balanced beliefs by establishing friendly relations between teachers and children, as well as among children. This is leads to the recognition of children based on their self-recognition, improving their sociality, and developing classes having a sense of unity.

教師の信念と児童認知が児童の社会性や学級集団力動に与える影響