課題解決的学習にみられる学習成果に及ぼす教師行動の影響 : 小学校における｢走り幅跳び｣の授業を通して

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(1)学位論文. 課題解決的学習にみられる学習成果に及ぼす教師行動の影響一小学校における「走り幅跳び」の授業を通して一. 兵庫教育大学大学院. 教科・領域教育専攻生活・健康系コース. M91757F 門屋. 浩.

(2) 目. 次. 1．緒言. ・…一…………一・・一一一……一。………一一一…一一. 1. H．方法. ・一一……一………・。……一……一・…一…一. 7. 1．対象授業. 一一一層一．一一冒’一”一’”一層’．り一一一一’”一’. 7. 2．期日’. 昂’’”一一一’’’’”一’一一“一”一“”一一．’一”一一一” “一一’”一一. 7. 3．指導計画. 一一一一’ ‘一 ‘’ 一一一一一”一一’一’．’一一一 ‘’ 一’一一’一’”一一”一”. 7. 4．教師行動の観察・記録 …一…一一一……。…一…一…. 8. 5．学習成果の観察・記録一一…・………一一…一一…一一. 9. （1）技能的側面. ・’．一一一一一’．’”一”．’一’’”．一一一’一一’一一”一一’．一一一一. （2）情意的側面 ’”一”一一’一 ’一一 ‘’一’’” “’ ‘一’”．’一q’q一’『’一一 ” 一一. 9 10. ①1授業時間に対する児童の授業評価・。………一. 10. ②単元に対する児童の授業評価・・……………一一. 10. （3）認知的側面 …一……一一一……一……一一……一一…. 10. 皿．結果. ・。………………一一………一一…一…。。一…. 12. 1．教師行動の比較 ’一一’”一一”一一一’一一’一．周．’’”鴨’鱒’’”一”. 12. （1）3人の教師行動の実態・…一一………一。…一……一. 12. ①授業場面 …一’’’’”一一”一’一一一一e一一”．．’．’●’●”一t−et. 13. ②体育的場面での教師行動の特性. ……・………一. 14. ’一一‘”一”一’”一一一”一一一一”．”一’’’’”．一一”一騨鱒. 16. ④3入の教師行動の特徴一一…一…一…・。…一・…一一. 16. ③対象次元. ………一一一一一. 18. （3）指導場面の流れ 4q一”一一．一’一”一響”．’’’”．’”一．．一’”. 20. （2）単元経過に伴う4大教師行動の変化.

(3) 2．学習成果の比較. 一一………一…一” ‘’ 一一一一一一一一一’…一一. （1）技能的側面. …一…・…………一一…一…一一…一一…一. 22 22. ①跳躍距離の伸び ……一…一……一一一一一…一…一一. 22. ②「平均助走スピードー跳躍距離」関係の変化. 23. 一一. ③運動の試行回数 ………一一……一。一……一一一…. 25. （2）情意的側面 …一……一一一一……一…………一…一一. 26. ①単元経過に伴う好意的反応の比率の変化一・一一一…. 26. ②態度測定の診断結果 …………一……一……一. 28. （3）認知的側面 ………一一……一一一一・一一…一…………一一. 28. ①認知的内容項目の変化 ……・…………一一一一…. 28. ②「新しい発見」内容の変化一一一一…一……一一…一. 31. rv．考察. ……・…・…一・…一一…一……一。…一…一…一一. 1．3人の教師行動の共通点. 一一………一一…一一…一一. 35. ・…一…一一. 41. ・一一……一一……. 43. 3．課題解決的学習における教師行動の特徴. 5．今後の課題. V．総括. VI．結論. 33. 一…一一. 2．相互作用にみられる3人の教師行動の特徴. 4．学習成果に及ぼす教師行動の影響. 33. 一一一・’ 一一一一．一『．一一一層璽一一．一’一一一噂一’一一一一一一’一’ 一一. …一…一……一一…一…一。一一一一一一……一一…一一. 一………一………一…一一……………一。…一. 54 55. 59. 注……一…一一・…一一……一………一…一…一. 61. 引用・参考文献 ……一……・……一……一……一一一. 66. 図表一覧 ………一……一一一…一…一…………一…一一. 70.

(4) 第1章. 緒言. 学習活動は，一般に学習者と教材の相互作用によって目標に向かう活動（目的追求的活動）であり，教師，施設用具，学習集団はこ. れを支える条件として捉えられる．よい授業とは何か．これについてはいろいろな論がなされている．一般には，ある立場から設定される体育目標が効果的に実現されている授業をさすカ㍉授業の中心に位置づけられた学習者である子どもが，学習のねらいや計画をもち，意欲的に活動の工夫をしながら学習を展開し，授業を評価していくような授業であると考えられる．. これまで体育科では，授業に対する児童・生徒の好意的態度を測ると同時に授業を分析する機能をもつ態度測定法が開発3）9｝16）17・｝ 16’ 1 ’）》27》. ｳれ，これによる授業の分析的研究が数多くすすめられて. きた8＞14＞15＞25＞26）28’29）30＞．その結果，教材編成，教授活動，学. 習集団，教師の経験年数，施設・用具など様々な要因力㍉児童・生徒の態度得点に影響を及ぼすことが指摘されている．その中でも教師の教授活動の果たす役割が大きいとする報告例が多い8）26＞28＞30）. 授業では，教師が子どもに働きかけを行い，その結果子どもの学習行動が生じる．それ故，教材に内包されている学習内容が子ども. たちに鮮明に意識され，合理的に習得されていくような「発問」「尊母」「指導助言」「説明」「教具の活用の仕方」などの教授行. 為を研究することは極めて重要である．体育授業は，何らかの体育理念やそれに導かれる学習指導理論に基づいて展開されるが，この. 一1一.

(5) 授業に対する理念や計画は教師行動によって具現化されていくものであるから，児童の学習活動を導く教師行動を客観的に分析することは，教師の教授技能はもとより授業の全体的評価を行ううえで有益な情報を与えてくれることになる．. 従来の体育授業研究では，たとえ周到な授業計画が立てられ，客観的な方法で技能・情意・認知といった授業成果がさまざまに検討されても，授業過程で生じる事実の分析が行われてこなかったため，. 授業計画と授業成果との因果関係を客観的に明らかにすることはできなかった．従って，授業中における教師のある行為が授業成果のある結果と結びつくという考えは，逐語記録など内観法による質的な分析によって導き出されることが多く，実践者や研究者の偏見で都合よく授業計画と授業成果が結び付けられる場合も少なくなかったといえる．. これに対して，授業における教師や子どもの活動を観察カテゴリーを用いて分類し，授業の特徴を捉えようとする客観的な分析による方法もみられた．加藤2＞は，授業の雰囲気を分析するフランダー. スの授業分析法，授業における手法や論理構造の分析に焦点をあてたベラックの授業分析法，授業形態の分析をするリプルの授業分析. 法という3つのカテゴリー分析の解釈と検討を行っているが，この量的分析法は，授業のパターン分析による特徴を見いだすにとどまってしまう可能性がみられた．. 1960年号後半から，授業計画と授業成果をつなぐ授業過程の事実を客観的に分析することに関心が向けられ，アメリカを乱心として一2一.

(6) 授業過程を客観的に分析するための多様な体育授業観察法が開発1）されてきた．そのようななかで，Si edentopi 2＞によって，授業を評. 価し，その改善を図ろうとする授業研究のシステムが提案されるようになった．すなわち，授業仮説，教師行動，生徒行動，授業成果の一連の過程の事実が組織的にデータとして記録されるとともに，. 授業成果の分析から生徒行動や教師行動のあり方にブイードバックが与えられたり，授業成果や授業過程の分析から授業計画に対する全体的評価が加えられたりするような循環によって研究がすすめられていくシステムである．さらに，PieronとCheffersio）によって，. 前提（Presage）変数，プログラム（Progrum）変数，コンテキスト（Context）変数，プロセス（Process）変数，プロダクト（Product）. 変数の5変数からなる授業研究モデル注Pが提唱され，これに基づいた研究が進められるようになった．ちなみに，前提変数とは教師の特性に関係するもの，プログラム変数は指導プログラムの体系，. コンテキスト変数は授業の物的環境や学習環境の条件に関係するもの，プロセス変数は授業場面での教師の教授行動や児童の学習行動，プロダクト変数は教授の成果に関係するものである．わが国では高橋らが，1985年頃よりこの「プロセスープロダクト」. 関係に注目し，特に授業過程での教師行動や児童の学習行動の様態と児童の授業評価との関係を分析することによって，児童の授業評価に有効に作用する教師行動の一般的特性を明らかにするための研究がいくつか試みられている．. 教師行動の構造と児童による授業評価との関係を分析して次の諸一3一.

(7) 点をみいだしている．すなわち，①体育授業中の主要な教師行動は，. マネージメント，直接的指導，巡視，相互作用の4つに大別され「4大教師行動」として理解する必要がある．②授業評価の高い授業では，マネージメントや直接的指導の時間が少なく，発問，受理，. 技能に関わる肯定的・矯正的フィードバック，励ましなどの相互作用が多く適用される傾向がみられる．他方，行動に関わる矯正的フィードバック，技能や認識に関する否定的フィードバックは少ない．. ⑧同様に，授業評価の高い授業では，個々人に対する教師の働きかけが多く，クラス全体に対する働きかけは少なくなる傾向がみられ. る．などの点である20’．また，CAFIAS観察法とALT−PE 観察法を用いてそれらのデータの相互関係を分析して次の諸点をみいだしている．すなわち，①教師の肯定的な相互作用は児童の学習行動にプラスに作用し，逆に否定的な相互作用は児童の学習行動と. マイナスに作用する．②説明や情報の提示は，マネージメント場面で多くの時間が費やされる傾向があり，これらの頻度は児童の学習行動とマイナスの関係を示す．などの点である2t＞．さらに，教師行動の類型とパーソナリティ特性の関係から，向性（外向的・内向的）や神経症傾向といった教師の特性が教師行動に関係すること6），性. 別，学習場所，クラスの人数といったコンテキスト変数が生徒の学習行動に影響すること7）も明らかにされている．. しかし，それらの研究は，プログラム変数やコンテキスト変数などいくつかの条件を統制しないまま，多様な授業を総合・平均化することで一般的傾向を捉えようとしてきたので，授業過程の教師行. 一4一.

(8) 動や児童行動の差異が何によって生み出されたのか因果関係を明らかにすることはできなかった．そのうえ，授業の成果を児童による主観的な授業評価による情意的側面の評価のみで捉えてきたために，目標の実現度が客観的に評価されたとはいえなかった．. 1991年，中井・高橋らは，それまでの研究で統制できなかった指導目標，指導内容，指導法というプログラム変数や，児童の学年，人数，施設・用具というコンテキスト変数を統制し，同じ時間数からなる実験単元，すなわち技能の到達目標の設定，跳び箱での下上前転，スモールステップの系統的プログラム，教師中心の班別学習. を設定し，2人の教師の実践から児童の授業評価を高めるための教師行動の要因を見い出そうとした．その結果，プログラム変数を基本的な部分で規定したとしても，教師の先有的条件によって教師行動に差異が生じ，授業成果に影響することを明らかにしている5＞．. ところで，申井らの使用したプログラムは，運動自体の特性を重視した系統的学習であること，また2つの授業によるために教師行動として一般化しにくい側面をもっている．すなわち，プログラム自身が授業の中で子どもの問の目が開かれにくく，自発的・主体的に運動にかかわれる子どもが育成しにくい性質をもつように思われる．今日，主体的に学習できる子どもが育つ学習過程として，従来の系統学習にかわって課題解決学習が求められるのが一般的である．課題癬決学習という語は，学習者の活動的な主体活動による学びとりを重視し，学習者の思考が深まりゆくプロセスを大切にした問題. 解決学習の長所を生かしつつ，難点とされてきた知識や技能の習得一5一.

(9) の不安を解消するために，問題解決学習と系統学習を補完的に止揚する新しい学習形態として登場したものとされている．体育でも，竹之下休蔵ら23）の提唱する「グループ学習」にみられ，舟下ら24）. を中心とする学校体育同志会の人たちによる運動文化論の立場から，運動技術の系統を課題解決的に学習させる展開において深められたものを見ることができる．. しかし，これからの体育実践に求められる課題解決的学習は，問題解決学習と系統学習の補完的立場に立つ従来からの「主体的」な. 体育学習だけでなく，学習者の側に立って，運動の特性すなわち機能的特性を味わわせることが求められ，「自発的・主体的」な体育学習31＞へと発展させることが必要になってきた．言葉をかえれば，. 運動の楽しさの発展と学習（内容・活動）の発展を有機的に結合さ. せる学習過程として課題一決的学習の展開のあり方が一層重要になってきたと考えられる．. 本研究では，課題解決的学習による走り幅跳びの授業を実験的に設定し，課題解決的学習における学習成果に及ぼす教師行動の影響を検討しようとした．すなわち，同じプログラムで指導しても，教. 師の教授技術などの教師行動によって児童の学習成果はかなり異なってくることが予想される．そこで，プログラムの変数やコンテキ. ストの変数をできるだけ統制し，同じ時間数からなる単元を3人の教師に実践してもらい，単元の各授業における教師行動の特徴を取り出し，それが児童の学習行動や学習成果にどのような影響を及ぼすのかが明らかにされた．. 一6一.

(10) 第皿章方法. 1．対象授業大阪府，兵庫県下の小学校における経験年数14∼21年の3人の教. 師がそれぞれ担当した5・6年生の走り幅跳び（陸上運動）の1単元（全11時間）を通して行われた授業が対象とされた．. 兵庫教育大学附属小学校 U教諭（経験年数15年） 6年生（男子16名，女子18名，計34名）姫路市立押印小学校. A教諭（経験年数14年）. 6年生（男子20名，女子16名，計36名）箕面市立西小学校. T教諭（経験年数21年）. 5年生（男子18名，女子18名，計36名）. 2．期日授業は，1991年10月から11月にかけて行われた．. 3．指導計画走り幅跳びの指導計画は，梅野・林らが提案32）し，さらに著者ら. が検討し，高学年の走り幅跳びについて高次目標に即して最適であると考えられるプログラムE2＞が採用された．. このプログラムは，「着地・滞空→踏み切り→助走」の運動経過と逆行した学習過程で，梅野らが作成した「助走スピードー跳躍距離」関係にもとつく走り幅跳びの診断表が用いられ，「うまく着地. 一7一.

(11) しよう→踏み切り手前の走り方を工夫しよう→自分にあった助走スピードを見つけよう」の課題系列に従った課題解決的学習である．. ここでの技能的特性は，「踏み切り手前の助走スピードを生かして跳躍距離を伸ばすこと」と捉えられ，その特性に触れる練習方法として，踏み切り手前一歩の歩幅を狭くして跳躍する「横木幅跳び」が導入されている．. 4．指導過程の教師行動の観察・記録. 授業中の教師の言語的・非言語的行動が1台のVTRで収録され，後に研究室で記述分析が行われた．なお，観察記録は，高橋らが開発した「教師行動観察法」20）を用いて行われた．この観察法は，教師行動が次の3つの次元から構成される淫3）．. 第1の次元では，授業場面が観察される．ここでは児童全体の学習行動の様態から，マネージメント場面か体育的場面かのいずれかが決定され，さらにその下位カテゴリーである具体的な学習場面が. チェックされる．第2の次元は，2つの授業場面における教師の言語的・非言語的行動の特性を観察するもので，主として直接的指導，. 巡視，相互作用，維持・管理カテゴリー及びそれらの下位カテゴリ. ーのいずれかが記録される．第3の次元では，教師行動が向けられる対象児童が観察され，クラス全体，小集団，馬入のいずれかのカテゴリーが記録される．. 分析の方法は，3秒を1単位とし，3秒間で起こった教師の言語的・非言語的行動が行動の定義一｝4＞に従って記述された．1単位時. 一8一.

(12) 間に2つ以上のイベントが生じた場合には，優先システムに従って学習成果に有効な行動であると予想されるイベントが優先されて記録された．高橋らが開発した教師行動観察法では，行動の定義E4＞. の各次元の上方に位置する行動が優先されて記録される．記述分析は2名で行われたカ㍉全てのカテゴリーの一致率が80％以上確保さ. れるまでトレーニング用のVTRを用いて訓練する期間がもたれた．なお，一・致率は教師行動観察法による観察・記録の信頼性を保つた. めに観察者相互間で行われるもので，算出法は「一致率＝一致÷ （一致＋不一致）」の計算式による．. 分析された教師行動のデータの集計は，中井らが作成したETS−PE （Effective Teaching Skill in Physical Education）プログラム. を用いてパソコンで行われた．. 5．学習成果の観察・記録（1）技能的側面. 走り幅跳びの跳躍距離と助走スピードを測定する授業（第1，3， 6，9，11時間）ごとに，梅野らが作成した「助走スピードー跳躍距離」関係にもとつく走り幅跳び診断表建5）を用いて，技能の変化が観察された．. なお，授業中の児童の学習行動の実態を明らかにするため，各授. 業時間の児童の運動課題への試行回数がVTRから代表例について分析され参考にされた．. 一9一.

(13) （2）筆意的側面. ①1授業時間に対する児童の授業評価対象になった授業の全児童に対して授業修了後にアンケート調査（記名）が実施され，その授業にかかわる児童の情意面が観察された．調査用紙は，高田ユ3＞によって提案され，小林3’によって. 作成された4項目からなる「よい授業」への到達度調査が利用され，各意見項目に対する好意的反応の比率の変化から分析された． ②単元に対する児童の授業評価小林3）によって作成された「態度測定法」を用いて単元の前・. 後に調査が実施され，これによって単元前後の授業に対する態度の変化が観察された．（3）認知的側面. 「助走」「踏み切り」「滞空」「着地」の各運動局面に関わる5. つの認知的内容項目を設定し，これを用いて上記（1）の技能の記録を. 測定することに調査（記名）が実施され，授業に関わる児童の認知. 面が表1に示す調査用紙により観察された．すなわち，rうまく着地しよう→踏み切り手前の走り方を工夫しよう→自分にあった助走スピードを見つけよう」の課題系列に従って児童の認知の変化が把握された．回答は5選択で行われ，それぞれの項目が「大変よく」. 5点，「よく」4点，「わからない」3点，「あまり」2点，「ぜんぜん」1点のように得点化され，単元経過に伴う合計得点の変化が観察された．. また，毎授業終了後に実施された「よい授業」への到達度調査に一 10 一.

(14) おける児童の記述内容から，単元経過に伴う児童の運動局面に対する認知的内容が把握された．. 表1 「認知的評価」に用いた調査用紙. 【走り帽跳びについての調査】. ）. 年組（大. よわあぜ. 変. かまん. よ. らりぜくなん. く. い 1．前の記録会にくらべて記録が伸びたと思いますか，. 2．前の記録会にくらべてスピードがのった助走ができましたか．. 3．前の記録会にくらべて助走スピードを生かして9 思い切って踏み切ることができるようになりましたか．. 4．前の記録会にくらべて踏み切った後，空巾でうく感じがしましたか．. 5．前の記録会にくらべてうまく着地できましたか．. 一11一.

(15) 第二上. 筆果. 1・教師行動の比較（1）3人の教師行動の実態. 表2 授業中の3人の教師行動の構造鵬醒小，．，， 9 9 曾曹・曹・，， 9 ▼ 曹．，・. …；、iiン｛；i謳∵．. ；三置；；……i翁感lil髭的ll…ii罰証lilii糠1；…lll…. 屍. 16． Oθ 23。 2〔，. 9． 65. 明学冒目蟹掌冒内喜. ｛〕． 33. 5。 59 3。 73. 学 8 方法 ’噛9’・曾’曾．曾．曽’9．．．”買置9．．’四・’9・’. 二＝四’一”『『’”曾’ −’’’’’’’’’’”．．. @ 5コ【示 ’・．’四’甲・9’曹．曹．・”・・9．．．●「9曹・9．●’. ’’”・’9’．’”噂’”曾9’9『−”．. @ 僧. フ卵. 1L ‘，8. 氈c’…’……景’”…幽……’甲’‘. …………. 合．1鯛匿1：lii．. 図. 30． 1阻 1． 19. 岡. 緬 ● 的創童㊦分訴的. 0．〔｝D. 0． 34 0． 44. 0 口の. 乾｝． 41. 瑚 o. 受理・愛霧鵤. 苔. 篇助的即吟伽用フィードκック肯. 定. 的. 誉 8 θ. 3 倉 o 5 θ o 魅. 正. 的. ” 8 0 3 倉の. 5 θ o 否. @ 動曹. 曾. ，．. 陰. g o ● ・. @. o. ・. ．. ．，. ●. 「．一. ，. o ，. o o 鴨. 曾曹. 「，. ● ． ● ■ 9. ， ●. ■. ，. ▼ ，. o ．. 虫 o. ． …. 0 9 ● ．. 甲. ・ o. 的. 13．07 4． 03 3． 68. 〔，． 3‘｝. lD． 05 θ。 06. 6． 66 0． 36 量．〔，4. 〔〕。了9. 3 倉 o 5 6 の. 0．皇7. 々 8 の. ・ ● o ● o ．辱，「 ▼ 辱璽 9 ．曾 o o ．．曹・，曾. 0． 02. 2． 89. OD 68. ○ 曾 o o ． ● ．，，，塾・・曾曾曹曹 o ，「 o ，・. 5 θ o. D鞠喧…iii蹟…護揃i紅緬iiii「. ．「‘」．．. 遷。●鱒罹. 響鶉・2蝕。匠遷 1：．蓼艇iiiii…．．「…；、；；…期峰、｝；：1．・、1、：ll…i…幽陸l」；；：；li一…・・．．蒲．．. @ 0． 09. @11。 13 @10． 72. 21． 29 O．轟2. @ 1． 29. @ 8。 71 @ 6． 08. @13． 88 @11。 67. ，甲．， …. ，，．「． 9 響 ● 曾，．．. 「．「冒・曾曹．曹，．曹 o ・． ● ，，曾. 0。 4聰. 0． 03. 43． 94 19。 18 ．噂．噛・噂 9 曾曹曹曹． o o ，， o 噸・. ，． …. 曹曹曾・・ 9 ・ 9 ■ 曾曾曹，. 2． 21. 25． 86. 2L 4θ. 1． 02. ■ 9 9 ・ r 曹曹響．響． 9 ・ 9 ・・曹・. 0．00. ，曾，，一． …. 0。〔⊃4. 曹，曹 9 ・，．曹辱．. 0． 73 0． 33 0． 32. 0．量3. ，辱 F 噂曹曾・，・．．曹．響，． O r ．. O。 31. 0。 49 0。 37. 7 ， 9 ，・曾 9 ，曹， 7 ．・ 9 9 ．・，．. 0。 4． 2． 0。. 75 13 45 98. ，．曾 9 ，， 7 − ■ 9 曾曹曾・曹，・，，. 3．了4. 2． 43. ．，． ■ ，・ 9 曹曹，，， ● 響甲． ● 一醒. 7． 39. 14． 82 8。 7． 0。 O。 5。. 37 74 35 28 27. 0． 12 4． 85. 1． 43. 0． 0． 6． 9． 3。 2。 0。 0． 4． 3。 0。. ，．，・，．， o 一．・・ 9 9 曾 9 P ，. ，，，髄， 9 9 ・曾 9 ．．． o ● ・ ● ．，. θ．量0 噛曹曹篭 ● 曽・曹 r 曾曹・曹 ● ， o 「， r. 2。 59 2。 49. ．，，、 9 9 曹・曹，．．．，・，，，曾. ．・曹，， 9 曹曹 9 ．．・曹 ● ．， o 噂噛. 0。 00 4。 45. ，，曾魑，噂・噛 ■ ， 9 曹曹，曾曹・，．. 甲曹・，・ o ・・曹． ● ● ■ ■ r 曹曾，. 3． 4⑤ ，，，辱・，曾 9 曹 ■ 曾響．響，，． 7 幽. 0． 03 0ホ 9G. ｛，． 07. ．「甲、・・ 9 曹 9 曹． o ，．・．，甲 ■. ，．． 9 ● …. ，曹曹 9 9 ■ 曹，，，噂幽・ 9 曽，・，. ，・， P 曾・曹，．．．曹・曾，曾曾，. 乳． 31. L 49. 9 曾，曹曾・・．， 7 ．. 1． 06. 鳥。 18. 曾，．「．曹 9 曹曾 ● ● 噸， ■ ， 9 ・曾. 0● 55 0． 00. 0。 ⑤4. 0． 02 0． 52 1． 84 1． 21 ，．噸．「 9．曾曾幽曹，曹曹・曹． ● ，. @ 0． 45 0． 18 0．題8. 〔D。 68. 0. 71. 0． 06. 髄・ ■ 9 曾 9 9 曾魑曹．，， ● 曽・ ▽ 曹. 0．00. ， o o 噛 …. 89 26 43 02 12 92 12 08 47 04 12. 曹曹，曹曹曹，．，．「 ■ ，曹・曹 9 ．. 0．塾0. 3。 21. 1． 99. 2． 5θ ・ ■ 9 ． 9 曹 9 9 曹，曾．，．．・噛．. 1． 19. ｛工。 70 噛 ■ ・，・．．，． ● ．曾．噂． ’ ，噛. 0。 33 3． 26 2． 53. 曾．， ▼ 幽，噛響，甲． ● ，幽・・ ■ ・. 亀． 38. 1． 49. 0． 00 0。 43. 2了． 04. 0。 89 4． 07 5． 29 @ 0． 0豊. 28． 38 29． 67. ！。 19. 48。筆5. グラス．≦■ヒ㌻●：. 1篭． 19 0． 64 4． 61 5． 94. モU6体窟贋鍛，. 17． 15 19。 57 10． 85. 18。 30 22． 41. 0． 06. 0． 43 0． 08. 曲. @A 蟹堕. 0。 95 0． 05 0． 50. 曾，．，．・，・ ■ 9 ，・． 9 曾，・．幽. @ 3． 63. し. 甲，. 74 06 29 39 48. 身 ’ o. 3 倉 θ. 「，．. 6． 4。 2． o． 5．. ⊂｝． 98. 曾辱曹 o ・・． ■ ．，，，曹・ 9 覧曹， o ，，， 9 曾曾曹曹曾. ．．璽， o. o. 箆. @12． 62. 0。 85. …i．辮ill…i……・．コΣ・…i：．．・i看験．1…i…lii用：i．1；i. 哩疑：樋. 13． 4了. 28． 71. li．；・1視＝…i：i．. タ監. @丁鍛旨. @u 顧播. 顧5●行勘カテゴリー. ，曹・・ o ・．．，，，．. 0． 51 ・，・，．曾・． ● ・．，，．曹 ρ ・ r 曹. 曾曹曹 9 曹 9 曹響，・噛 ■ ， 9 曾曹・．. @ 1。 ll. @ 2。 50. 曹曹．辱 ■ 9 ■ 0 9 ・・ 9 曹曹，曹曹 9 ，. 曾. 9 曹. ●. ・. 「 ●. ●. ，. 0も 54 0． 57 0． 00. ，・ 9 ，. ，. 曾. 「. 曹 9. 曾. Ob 12. 0． 00. Ob OO. 曹曹曹 ● …. 2． 29. O F ．層層 9 ● o ・一・. @ 0． 15 0。 2。 0． 1．. 07 85 25 29. ．曹， ■ ■ 甲曹曹曹 7．，． 9 9 曹，曹 9. 曹曹曹曹匿 g o 曹響，・．甲曹 ■ 曹．嘔. ，響． ■ 9 9 ，一〇．．，甲璽・曹曹 9 ・. 曹 9 曾 9 ● 曹 ● ● 」曹噛曹．．，，，，. 雪． 31. 1． 06. 0． 12 0 04. 29. 58． 74. 57． 85 17。 58 24． 57. 0．豊2. ．一 65．. 9 ， 7 甲 9 ・・曾，曹 ● o o 響，一．． ▽. 1. 47. 甲．曹・曹，．，曾曹・ 7 ．虚曾 9 曾曾. 16． 4雛 19。 74 9。 06 25． ⑤5 32． ll 24。 85 （注）小学校平均値は，高櫓らが行った66の小学校体育授業における教師行動の平均値を示す2e）． 4、. 価1. 翻し. 団. 幽曹，響．・．曾 9 曾曾 ● ．噂．．． ■ ・. 人. 一12一. 9 ■ ，・・， 9 甲． 9 魑．甲 o ，，・，.

(16) 表2には，教師行動観察法を用いて教師行動を分析した結果が単元全体の平均値で示されている．なお，3人の教師行動の特性をより客観的に理解するために，高橋らが行った小学校66体育授業の教師行動の平均値が右欄に示された．. ①授業場面（第1の次元）. 「マネージメント」場面は，授業に関わる準備や整理に充てられるなど体育的な学習内容に直接関係のない課題に費やされる活動場面である．U教諭は16．08％， T教諭は18．30％， A教諭は17．15％で. あり，3人の教師はともに小学校の平均27．04％に比べて極めて少ない値が示された．. 図1には，3人の教師の体育的場面にみられる活動時間の内訳が示されている．なお，数値は各教師の教師行動全体に対するそれぞれの活動場面の割合（％）である．. いずれの学級も知的学習場面より運動学習場面の割合が多く，運. 動学習場面では「個人的技能練習1に高い割合が，知的学習場面では「全体の教師の説明」に高い割合が示された．. 一 13 一.

(17) （％）. 182. ％u教諭圓T教諭團A教諭. 1 61b. 1 4Cb 窩 lllil ｝／・tk，ti，g・，＄．. の 1｛犯. 契en. 総. 口. 6e. 銅. 1・1・ig・‘．“4．）｛IS. 蕩. ××. 勿勿、多隅. 銅一z 動場面. 蓮個ゲ毒 gl，全人. 1. 操. 能練. 記録. 的. 体. 団. 場面. 師説明. 活動. ≧. 箸義：il 享薯雲翻習. 会. 等）. レ 1. 二. ング. 鰯塗歪. 襲蕩. 活動内容図1 体育的場面にみられる活動時間の内訳（注）各教師の時間の割台は，それぞれの教師行勤全体に対する割合（％）を示す．. ②体育的場面での教師行動の特性（第2の次元）. 「相互作用」行動についてみてみると，その全体量は小学校の平. 均値に比べてU教諭，T教諭はともに極めて高い割合が示されたが， A教諭はやや低い割合が示された．下位カテゴリーにおいても3人の教師行動の差異が以下のように認められた．. 「発問」については，3人の教師はともに小学校の平均値よりも割合が高く，特に「創意的発問」に高い割合が示された．U教諭は創意的0．34％，分析的0．44％，回顧的0．41％と発問の内容に偏. りがないのに対して，T教諭は回顧的な内容が， A教諭は創意的な内容が他より高い割合が示された．. 一14一.

(18) 「受理」については，3人の教師はともに小学校の平均値よりも割合が高く，特に「傾聴」「受理・受容」に高い割合が示された．. U教諭は「傾聴」に他の教師の2倍も高い割合が示された．「フィードバック」については，小学校の平均値に比べてU教諭. とT教諭はともに高い割合が示されたが，A教諭はやや低い割合が示された．. 3人の教師には，小学校の平均値に比べて技能に関する「矯正的フィードバック」の割合は高く，「否定的フィードバック」の割合は低いという共通点が認められた．. U教論に特徴がみられたのは，技能に関する肯定的・矯正的な内容のフィードバックの割合が極めて高いという点で，矯正的な. 内容については小学校の平均値の約2倍も高く，また認知に関する内容も高い傾向がみられた．. T教諭に特徴がみられたのは，肯定的フィードバックに関する内容の割合が極めて高いという点で，小学校の平均値と比べると 2倍以上もの高い割合が示された．. A教論については特徴的な点はみられなかったが，肯定的，矯正的フィードバックの多くは技能に関するものに与えられている傾向がみられた．. 「励まし」については，3人の教師に共通して高い割合が示され. たのは認知に関する内容であり，U教諭には技能に関する内容に高い傾向がみられた．. 「直接的指導」行動についてみてみると，その全体量は小学校の. 一15一.

(19) 平均値と3人の教師に大きな差異は認められない．3人の教師に共通するのは，「説明」の割合が高く「難平」の割合が極めて低いと. いう点であり，「説明」についてはU教諭では学習内容に，T・A 教諭では学習方法に関する内容に高い割合が示された．. 「巡視」行動についてみてみると，3人の教師はともに小学校の平均値よりも高い割合が示されたが，特にA教諭はその頻度が他の教師より極めて多く，しかもA教諭の教師行動の中でも最も高い割合が示された．. ③対象次元（第3の次元）対象次元についても，3人の教師行動の差異は顕著に認められた．. クラス全体に向けられる教師行動については，T教論とA教諭に高い割合が示されたのに対して，U教諭は「個人」への働きかけに高い割合が示された．また「個人」への働きかけは，3人の教師はいずれも小学校の平均値より高い割合が示された．. ④3人の教師行動の特徴表3には，①②③の結果から3人の教師行動の特徴すなわち共通点と相違点がまとめられている．. 3人の教師行動には，「巡視」「相互作用（受理・肯定的フィードバック・矯正的フィードバック・励まし）」「対象次元」に顕著. な差異が認められた．一方，3人の教師行動には次のように共通点が認められた．すなわち，小学校の平均値に比べて，「マネージメント」場面の行動が極めて少なく，「巡視」が多いという点である．. また，「相互作用」については，「発間・受理・認知的励まし・技一 16 一.

(20) 能に関する矯正的フィードバック」が多く，「否定的フィードバック」が少ないという点である．. ゴ幅婆3榔. 5 “ 矯象. @ @ @ @. 並. 1・. ヤ. ．5. 卜. 5輪. 密. “. 髭語. ＜. 醒密泉肉. 累∼ 髭. 一. 艇. 伽. 瑠ト’ 煽．：e ・ゆ颯：密捻婆. 鰍. 雲∼. 圏皇2. 翻. 霜. 繋厘. 麹題. 一. 密. ●. ●. ●. 僧煽. 5. 皇圏. ．. 梱. 蝋. ﾖ. 心. g’ 襲Q筆 @覇. 念. へ. “．嶺. 襖5 へ. 楚. ゆ. 億. k. 誕. 』1. ．. 5. 輪 “. ＃. 傘ζ. ⑩. ﾖ傘比臼. る. 一 ●. 鰍墜卜密 e：密霞騨｛固回甑㌍. ●5. r穏 ●念三婆. ．er ゆ闘へ. ．. 碧蝋 “. 5 4一k 穏檀晒鳩念畢一 1. g 忠駐. o. 「く. 理 ≧2. 旧羅嗣ゆ. ? くロ願艘. ?. P. ［o一一. ：e ．. A ．」ロ沁. 帆3e．￡. 回. 矯. 等く. く. 比 L 1 1. 起駅. 晒．. ヤヤ卜卜蓄. 2歪鱒初. ：盈. 紹. 辰. ．ゆ. ・煽. ．. 遼. ●. “ “. 9. 繕. 婆鳥. 醤ト’ に：e 思覇溢嶺. ●. 嶺. 蓄. 厘5. 繍ヤ. ●. 窪. ･. 矯 1. 謹. 婆 5謹ヤ 8 燃課卜撃3 喚：盗：盈蝉. ：b ．. ヤ “. 凶．5嬬. 5奏. 穏ゆ鳥心. ｧ噛密．蓄⑤る毎. 呈5 中. 喚圏5田2」置. 櫛襲噛●置弼！る．. g. 恥“鯉9. く co. 1犠塁刃. 密・密￡澱5密蓼3噛. レ製罪. 肩5蝋㌍鴇㌍噸ρ煽部￡瀞へへ腫. 斎霜回 ●. ●. ●. ・照・ト’・屡遡醤5. 髄．騨｛霞坦艘輪紹壌ト’ Q. co. 蝋顛艇. O. ●. o. ●. ●. 麗頻艇一17一.

(21) （2）単元経過に伴う4大教師行動の変化. 図2には，高橋が指摘する4大教師行動すなわち「マネージメント」「直接的指導」「巡視」「相互作用」の単元経過に伴う比率の. 変化が示されている．教師行動6項目のうちの大半をこの4項目が占めることになり，U教諭では98．1％， T教諭では98．76％，A教諭では99．84％が示された．. U教諭についてみると，「相互作用」はどの課題局面も高い割合. が示され，しかもわずかであるが，「相互作用」が比較的に高くなると「巡視」は比較的に低く，「相互作用」が低くなると「巡視」. は高くなる傾向がみられた．「直接的指導」は助走課題の局面で高. い割合が示されたが，「マネージメント」はどの課題局面にも変化はみられなかった．. T教諭についてみると，「相互作用」は全課題局面で高い割合が，「直接的指導」は踏み切り課題の局面で高い割合が示されたが，「マネージメント」にはあまり変化はみられなかった．また，「巡視」の割合が高くなると「直接的指導」の割合は低く，「巡視」の. 割合が低くなると「直接的指導」の割合は高くなる傾向がみられた．. A教諭についてみると，「巡視」はどの課題局面も極めて高い割合が示され，しかも「巡視」の割合が高くなると「マネージメント」. の割合は低く，「巡視」の割合が低くなると「マネージメント」の割合は高くなる傾向がみられた．「直接的指導」は踏み切り課題の局面で高い割合が示された．. 以上，着地課題の局面から踏み切り課題の局面，助走課題の局面，. 一18一.

(22) さらに学習のまとめ局面に至る単元経過に伴う4大教師行動の変化をみたところ，一定の傾向はみられなかった． ●＿●マネージメント（％）. 田. H直接的指導. u教諭. ■．t巡視. 。っ掴互作用姻. 細. 細. ・一一一一一一一一一一 le. 教e 師se一. T教諭. 行姻. 動. のsa ［一．一一；L．））））＝，．．，. 比. 2e一. 率 le e. 田. A教論. 姻. 細. 21Z）. 旧. 着地課題の局面. 踏切課題の局面. 助走課遡の局面. 学習のまとめ局面. 単元経過. 図2 単元経過に伴う4大教師行動の比率の変化（注）紀元経過は，着地課題局面から踏み切り課題局面，助走課題局面を経て学習のまとめ局面に至っている．また，まとめ局面には2時間分，他の課題局面には3時固分の教師行動の割合の平均値が示されている．. e 19 ’.

(23) （3）指導場面の流れ. 図3には，「よい授業」への到達度調査のうち，「技や力の伸び」. と「新しい発見」項目の好意的反応の比率（図6）において3人の教師間で個人差が顕著であった8時聞目の授業について，それぞれの授業時間内に測定された各学習場面に費やす時間が時系列で示されている．. U教諭の授業では，前半知的学習の「全体での説明」に多くの時間がかけられ，後半「個人的技能練習」の時間が長く継続される傾向がみられる．ただし，逐語記録からみると，説明は単なる教師中心の提示・説明的な教授活動ではなく，「新しい発見」項目に記述. された子どもの意見を導入時に紹介し，それらの意見の論拠を求めたり詮索したりして子どもたちに学習課題を移していく情報として活用するような説明的な教授活動が含まれていることが認められた． T教諭の授業では，「説明」（知的学習）一「技能練習」（運動. 学習）という授業形態が小刻みに設定され，しかも「個人的技能練習」の時間が断続的に多く占められている．特に，他の教諭は「演. 示と観察活動」が1回であるのに対して，T教諭は3回も取られていた．. A教諭の授業では，知的学習よりも運動学習（個人的技能練習）. の時間が長く，また1つの技能練習の時間が長く継続される傾向がみられる．. 以上のように，同じ8時間目の指導場面を捉えてみたところ，3 人の教師には共通して「個人的技能練習」の時間が多く取られてい. 一20一.

(24) u教諭一般的. 移待. 窪1. 休. 育. 動餓. ．雪. ほ. 50分. 1. ヨ. マネージメント. 霊養藝. 琶：. 1. 憩. 学劇的指導圃人的枝胞練習集団的技崩練習. 動. ゲ. 匡. 体. 一. 藝藝. 一■囲■5. ム. 撮. 囚. ¥ 備的運画. C＿ ●一9 一，一 ■ 一，一，一．一．一 r− r − r− r一 ■ 一，一，一「一 9 一「一，一，. ?■ 一 9 一 ■ 一，一，一・ r 層. 的. i. 40分. 50分. ？1）分. 璽：. 週. 体. 10分. 0分. 知. 全体での説明. …. 。劉課蟹雛鵠 B巴i32」．．2 1. 顕. @. 曾. 護. ●. o. 奮：. ，一「一．. 醒. 暑. V＿．＿ ●＿，一．＿， r ●一．＿．＿．r 9 − 7 一．一，一 ■一，一，一．一．一 9一●一 ● 一〇一・一．一・一，一 7. の他の活動. そ. T教論. 10分. 0分. 一. 移. 動. 般的. ！待. 機. 内. 休. 容. 非学劇的指導. l I. 璽. 雲 1. 錘・. 40分. 30分. 20分轟. 1. 50分. ：II. 瓢：. 1. 奮. 1マネージメント. 董. 璽. 薔蓋ヨ. ．1. 憩. i. 側人的技胞練習体i轟1拳団的竺施繍！ 1掌1体. 謹. 国. 謹. 葦ヨ≡葦. 一一：. 撮. ㍗三軒．竺．讐 7 一. ．一. ，. 剃矧全体での鋭明. 一. 「. 一. ，. 一. ．一. 「一. ｝層，一r r ＿．＿，＿，＿ r 一，一・ r ，一，一，一．一．一．一・一 9 一．一，一，一. ．．一. 顕蚕董 ≡藝. 目函. 雪團. 猛. 頓. @1的1集団的知的活動内i畿示纏璽容トコー，＿＿. @. 垂. C 一，一曾＿，一、一．r 7− 7 − r− r ＿，＿ 9＿ r一，一曾一曾一「一，｝曾一．一「一．一，一 7一，. の他の活. そ. 動. A教諭. 10分. 0分. 40分. 30分. 20分. 50分. 1. 鷹. 監. 的 iマネージメント内i休. @. 憩. 圃人的披鮨練習育. 垂 1. ヨ. 謹. ，. 内. 1. 踊. 一．一已匪ヨ雪：. 劉謀一自習1予働的週動. 醐：的. 1 1. 癒. I. 運i集団的技脂練習 1. 体. 1. i非学劇的指導. 容 L. 蜀. 一. 知的孕. 一 ■ 一辱一 r 一 ▽ 一 9 一曾一．. 全体での鋭明集団的知的活動演示と観察活動. ・！三記録. ，＿，＿●＿ r ＿ ● ＿ ●＿，一，一曹．＿，＿，＿，＿，＿，一 r ＿，＿，＿．＿ r一，一. 面. 竺妻. 冨. 一．. 璽. 量. 圏. 活 ●. 一曾一〇一 ● 一，一響一，一 ■. そ. ■醒. ●一●一●一● 一▼一，一r− 7一・一，一曾一，＿曾＿曾一7一曾一●一■一r一◆一，一・一〇一．一●一，一曾一．. の億の活動. 図3 各教師の授業（8時間目）における学習場面の時系列変化一21一.

(25) るが，その時間の設定の仕方つまり流し方には差異が認められた．また，U教諭には知的学習における全体的説明に特徴がみられた．. 2．学習成果の比較（1）技能的側面. ①跳躍距離の伸び. 表4には，各学級の単元前後の跳躍距離が平均値と標準偏差で示されている．単元前と単元後の変化を比べてみると，U教諭の学級では24㎝，T教諭の学級では44㎝， A教諭の学級では12㎝の. 伸びがそれぞれ認められた．また，U教諭の学級とT教諭の学級では有意差が認められた．. 表4 平均跳躍距離の変化. 学級. 単元前. ；単元後ヌ：（皿）. ヌ（m）… S l. 変化 S. ヌ（冊）. u教諭. 3．26. 0．37. 3．50. 0．28. 0．24＊. T教諭. 2．89. 0．37. 3．33. 0．32. 0．44＊. A教諭. 3．03. 0．33. 3．15. 0．34. 0．12 “P 〈1 0／o. 一 22 一.

(26) ②「平均助走スピードー跳躍距離」関係の変化. 図4には，各学級の単元経過に伴う「平均助走スピードー跳躍距離」関係の変化が示されている．. U教諭の学級では，着地課題の学習後（第2回の測定）で回帰係数が小さくなった以外は，単元を経るにしたがって相関係数並びに回帰係数ともに漸増する傾向がみられた．さらに，平均助走スピードの学級平均値と跳躍距離の平均値の推移をみてみると，. 単元経過にともなって平均助走スピードは小さくなり，跳躍距離は逆に大きくなる様相がみられた．. これに対して，T教諭の学級では回帰係数が， A教諭の学級では相関係数並びに回帰係数が，着地課題の学習（第2回の測定）. までは大きくなっていったが，「横木幅跳び」を導入後の測定（第3回目の測定）ではともにそれらの低下がみられた．その後，. 両学級ともに助走課題の学習（第4回目の測定）で「平均助走スピードー跳躍距離」関係は立ち直ったが，学習のまとめを行うグ. ループ毎での課題別学習（第5回の測定）になると，相関係数並びに回帰係数は著しく低下がみられた．しかし，跳躍距離の学級平均値は第5回目の測定時に大きく向上する結果が得られた．. 一 23 一.

(27) A教諭の学級. T教論の学級. U教諭の学級. （1回目｝ r●．瓢. 5．0. so. r“e．一n. 同．500竃●o．93. t4．2tar■1．9臼B. 菖犀6．M 5冨。，3自●. t”．io sop．？tg. 圃．鴇。屯コ薗. γ‘z、＆9 5刃．】銘. 74．39姻，o，窪n. “o. 4．0. ．. r4．s万 t＝5．as sno．leS ワ53，a3 凹．鴻星. 一一一．. 一一. ．. Z，’. ae. ．. ：. ：：V；”. xe. 1’. 一. t. ・一／. 一. ・f・. 。。」．y＝て. ／ビ：．. 一. 一. ’ ’ ；’ t；’”’t：. xo. ’ ／ ’ t ”. Ls’. 一一一. 一 “ ．一. ．. zo. 乳. （2回目） 3。o r司・η0. T場，刷。. s．e. 冒」◎．㎎ゆひ飢‘. 1甫．；製隠●1．嶋8 ・碕．η ＄可．1，8. 風感．聖1 5ゆ．U4 1．t．N e．O，3S4. 戸3．99 ●di．鯛9 4．e. 4．e. io. ・／. 6：婁．／. ，. ；一一丁‘：i’ t ． ’. ／・一. 眺躍距. ．. ：：；. kgx・’. io. ．. 一. ．. 一一. ?一. io. zo. （3回目） s．e. 4e. Pt◎．働. s．o. 冒の．噛皿o：．ω4. Tカ．姻己●1．㎝. 魯略．」1 5呂◎．瑚. i謁．el 5司．飢。. 鳥■4．●6掌。．483. 圃．N●⇒．2風. β・①図・加. 7“．04 0鴫．笛の. o ロ. 4．o. 4．o. ロ. ○. 9。 ●●●●. 離鈎. 叡。 rt・an. rS．）Ol. 14．5鵬●0．734. 章● ． 09 ●●. ・：．. ・サ：・，. ● o o. a．o. ・. ＿．’τ@ ・・. ノー一の. ■. ●. o. ●. り. ．. ．. ゆ. A. ．一り. 。. り. ● oo. ；．e. ・. ココ ● ：：●. o. ’. io. m ）. ．. ．，. ．. ●. rc. （4回目）．. ム。 r4・m. s．ev T．“・ln. ！ゆ．8醐隠9◎」o弓. 翫。. 4n. rve．esS. T4．011，1，en. 「期．411t●9．凋噂. ，tl．1； St．“：. ●略．0亀舛．5口. 圃．0， ●甫．鯛6. IQ．o㊤ ●屯瓢. ．. 4．o. 4．0. ・；，三／／．：. sc. r. ： ’. io. f’ ”i’. 一. ．. ．. io. ●. 一〇. ！．. 一．. xo. ．. t. ? ：●. （5回目）．. s．o. so. 7噂．憎 ▼■●．？童範曾◎．t駆. so. r・o．l15 12◎．◎凋眞や塾．m. 凶』り。．謝. Pt．uり6・a互．. “o. 鱒. ．. コ. ！・。．3・．. ● ●. o. 雪＝◎，瓢凶匡■ts●喝. 戸3．凶po．抑ρ. ●. ●. rO．r鴇. ‘叫，5 鈎．m. ld．o匹54．旧. ・謁r51 凶．171. co. タ. ●. o ●9. ，りら. o．. ・．i’ 乳O. o・ t一一一7 8．・。。の. 鈎. ●. の. ●. り. ●. ：. 。. w. ．≡；. 一一・. tt. ：●・．. ．. mo. 2．0. 1．0. ir’nrtr−v pm 平均助走スピード（m／sec）. 図4 単元経過に伴う「平均助走スピードー跳躍距離」関係の変化（注）U教諭の学級‘こおけるft高Wt躍児童は湘異な例として第4回測定まで乙煩却検定によって削除された．しかし，第5回の測定時．では，他の児童群と同質とみなされるようになった．一24一.

(28) ③運動の試行回数. 図5には，各授業時間における児童の運動課題への試行回数を分析した結果が示されている．. どの学級も単元の経過に伴って試行回数が増える傾向がみられ，意欲の高まりが伺われた．. 単元を通しての児童の全試行回数は，U教諭の学級は131回， T教. 諭の学級は223回，A教諭の学級は112回であった．1授業時間当たりにすると，U教諭の学級は約12回，T教諭の学級は約20回， A教. 諭の学級は約10回であり，T教諭の学級は他の学級に比べて約2倍も試行回数が認められた．. 徊， 241b. 勘 am 馨の. 羅. lea 16e. 14e t2Z ll陀. 畏. 舵駆. 鋸笏. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8 9 le 11. j元経過（時筒）. HU教論の学級図5 単元時間別にみた試行回数の変容一25一. ローeT教訪の学級巳一〇A教論の学級.

(29) （2）情意的側面. ①単元経過に伴う好意的反応の比率の変化図6には，「よい授業」への到達度調査の各項目について，単元経過に伴う好意的反応の比率の変化が学級別に示されている．. 「精一杯の運動」及び「民主的態度」項目を除く他の2項目に著しい相違が認められた．とりわけ，「新しい発見」項目では3っの. 学級それぞれに特徴的な変化様相が認められた．すなわち，U教諭の学級では単元期間中ほぼ90％レベルを保持する傾向がみられたの. に対して，T教諭の学級では6時間目から好意的反応の比率の急激な落ち込みが，A教諭の学級では単元経過に伴って好意的反応の比率の逓減する傾向がそれぞれ示された．一方，「技や力の伸び」項目においては，好意的反応の比率レベ. ルはU教諭＞A教諭＞T教諭の様相にあり，「平均助走スピードー跳躍距離」関係の変化の結果と同様な傾向がみられた．すなわち，. U教諭の学級では，着地課題の学習後（第2回の測定）で回帰係数が小さくなった以外は単元を経るにしたがって相関係数並びに回帰係数ともに漸増する傾向がみられたのに対し，T教諭， A教諭の学級ではいずれも踏み切り課題の学習後（第3回の測定）と学習のまとめ後（第5回の測定）で相関係数並びに回帰係数の低下がみられ. たが，A教諭はT教諭の学級より相関係数並びに回帰係数がどの局面より高い関係がみられた．. 一 as 一.

(30) 新しい発見. 精一杯の運動 1臼9. 1日2. ea. ge ee. ea. 610. sa 好意. 応の. 比箪. ●一●U教9の掌級謁. se. ▲一「ムT教舗の学級. ％）. HA教鎗の撃縁. le. le. e. 1 2 g h 6 6 i g g ie. 1’. P. e. i 2 き h. らさ 7 壱白 1b で1 隻元軽過：時間）. 皇元三過（時間D. 艮1的態度. 技や力の伸び. ’. 2. 1田. 1四. h. 1. su. 慧書. x. ee. 8SZ）. ra. ra. N. 6（1）. sa. 套. 鋤. 3％. n. 鋤. le. le. 123456789 le 11 車元経過（時間）. 図6 単元経過に伴う好意的反応の比率の変化. e. i. 2. 3. a. 5. 6. 7. 車元三過（時間）. 8 も伯 11.

(31) ②態度測定の診街結果. 表5には，各学級の態度測定の診断結果が示されている．単元前後での授業に対する愛好的態度の変容をみてみると，単元後の態度. 得点はともに「高いレベル」で，授業の成否は，U教諭・A教諭の学級で「成功」，T教諭の学級で「かなり成功」となり，いずれの学級の子どもたちも学習過程に対して好意的かつ主体的に取り組んでいることが認められた．. （3）認知的側面. ①認知的内容項目の変化. 図7には，運動局面に関わる認知内容項目を得点化し単元経過に伴う変化がA教諭の学級について示されている．助走，踏み切り，滞空，着地の各局面に対応する認知的内容の差異はあまりみられなかった．これは毎調査時に5局面の内容をすべて提示したことによるものと考えられる．従って，認知的内容の変化は次の「新しい発見」の内容の変化から推察したい．. 一 28 一.

(32) 表53人の教師の態度測定の診断結果学. 級. T教餉の学綾. U教諭の字級女子. 男子. 自酌四竃. 攣元闘鎗. 変化. 軸元於ア. 蟻元測鎗. 憂化. 単元終了. 単元山国. 喪化. A教●の学鍛. 女子. 舅子軸元纏了. 触元岡鎗. 慶化. 男子単元画幅. 箪元●鎗. 変化. 玄子単元纏了. 単元口．鎗. 聚化. 鱈元鹸了. W見項目 1 こζろよい貝冒 2 心身の緊彊ほぐす. ノ. x. ノ. 3 生酒のうるおい 4 漏し詠より響び. o. ノ. 5 嬢霊活●の楽しの」. x. ノ. 6 友だちを伸る■ 7 頓二言酒読唱歓. X X. ノ. 6. X x. ノ. ノノ. o O. O o O. ノ. X. ノ. x. ノノ. x. 0 O. Q ノ. X. ノ. X. 閥鶉神力の二成. X x. ノ. o. ノ. 0 0. 15 盤々がんばる習慣. X. ノ. x. 5. B. ノ. o O. ノ. ■. ◎. x. ノ. o 0 O O 0 0. O. ノ. x. ノ. X. x. o. 18 漂い罎 o 19 三唱の2と衷り. O. 22. ∂緊. ん. な. の. 活. の. 23 轟んなのよろこび. 24 利己主0の掬尉 25. オζ 綴釣な伸聞. 28 岩窟的人口の育虞 27. 瑠論と丁丁の範一. 30 体寛玉目の二障性艦度樽点. ノノ. ノ. D. O o. ノ. ノ. 0 Q O. 28 授桑のねらい. 2g a鰯の存在二値. ノ. ノ. x. ノノ. C. 5. C. 0 ×. ノ. 0 0 o 3. A. O. B x. ノ. ノノ. ノ. 6. o ノ. x. 0 O. ノ. o. ノ. o. ノ. B. 5. B. ノ. O. O o 0 Q O O Q O x 0 O. o. Q. 0. ノノ. x. ■ ノ1. O o o 0 o O O o o o. C. o o 0. 5. A. ノ. o 0 o o o. ノ. O 0 ◎ 0 o o. ノ1. ノノ1. ノ1. 6. o. ノ. O o. ＼. x. ノ. 0 o. ノ1. ノノ. 0 ム. A. o. ノ. 5 ノ. ノノ. o o o A o o 0. ノ1. o o. 0. x. ノ. 0. ノ. ノ. X. X. ＼. x. 0 o. ノ. O 0. ノ. o 0. ノ. C. 5. B. 4. 8. 4. A. x. ノノ. A. x. A. o 0 O. ＼. ノ1. B. O 0 o. ノ. ノ. x. 4. ノ. o 9. ノ. o o o o. o o 0 0 o. ノ. o o. ノ. ノ. ノ. ノ. A. ノ. o O. 0 o. x. A. A. ノ. ノ. O O. B. ノ. ノ1. 5. ノ. ノ. o o o 0 x. ノ. O 0 O x 0 o O O O X. ノ. 0 0 o O 0 0 0 o o. ノ. x 3. ノ. o 0 o O O ◎ 0. 17 苗本釣哩●の学冒. 20 浸桑の印額郷震得点 2且チームワーク二二. x X. o o 0 o o O O x. ノ. 13. 16 鶴力の冒償. O o 0 O o x. O. 12 体力づくり. 明二二活な性幅. ノ. x. A A. A. ×. ノ. x. 5. 5. u. O O. C. D. O. ノ. ノ. ノノ. Ω主釣愚考と活購. ノ. O O 0 o 0 o. O 0 o O O O x. 9 体言科目の謹言 10 捜粟噂聞鼓 o 度得点キビキビした■爆. 0 o O O X O. ノ. ノ1 ノ1. x. C. ノ1. o 0 0 o x o o 0 8 A. ノ. 5. o o o 0 0. o ノ. 0 o 0. o A A. ノ1. ノノノ. 5. o o 0 0 o o. A. 鎮元験了縛の掴度得慮. 寳いレベル. 重いレベル. 言いレベル. 匿いレベル. 寳も、レベル. 温いレベル. 雌元〆縄巾帽度得点の固化. 虞. 虞. かなり醜功. かなり虞幼. 虞. 虞. 功. 功. 一 ts ．. 豹. 痴.

(33) t66幽. 1回目. 169. 14e. 14e一. 12B. 1田’. xZ. leB 蕉. E. 電四一. 8臼. Be−. ea. 6e−. ng. 4e− t／；. N. 髪. e 諺筆助走. 16e−. 盤. E. 踏切. ｝幣空. Z. 2e−. e. 着地. 2回目. t6（）・. t4e一. 1de−. 12日. 12e−. 1蘭. 1四凸. ea. e臼一／. ea. 6e−. va. 4e−. N. 2日一. ／. e 配録. 助走. 踏切. 滞空. e 着地. 蕉. 惹. 認知項目. 図7 A教諭の学級における単元経過に伴う認知的内容項目の変化一 so 一.

(34) ②「新しい発見」内容の変化図8には，「よい授業」への到達度調査のうち，「新しい発見」. 項目に対して好意的に反応した子どもたちの記述内容を5つのカテゴリーに分類し，それらを記述した人数の割合の変化が単元経過に沿って示されている．. U教諭の学級とA教諭の学級にみられる変化は，「滞空∼着地」に関する内容から「助走∼踏み切り」の内容を経て，「助走」に関. する内容へと移行する傾向にあり，運動経過と逆行した学習課題の系列と合致する結果がみられた．しかし，単元終盤の（「身につける」段階）の第10∼11時間目においては，U教論の学級では踏み切り手前一一歩の歩幅調整に関する「助走∼踏み切り」の内容が再び多. くなるのに対して，A教諭の学級ではそれまでみられない跳躍角に関わる「踏み切り∼滞空」の内容が増加する傾向がみられた．これ. は「身につける」段階において，U教諭の学級の子どもたちは技能的特性である踏み切り手前の歩幅調整を身につけようとしたのに対して，A教諭の学級ではそれまで指導していない跳躍角を高める踏み切りを身につけようとしたことを示すものと考えられた． T教諭の学級も，子どもの発見内容は，「滞空∼着地」に関する. 内容からr助走∼踏み切り」の内容を経て「助走」に関する内容へと移行する傾向にあり，概ね課題系列と合致する結果が得られた．. ただし，5時間目と9時間目には「踏み切り∼滞空」の内容が，第 10∼11時間目には「その他」の内容が増加する傾向がみられ，跳躍角を高める踏み切りなどを身につけようとしたことが考えられた．. 一31一.

(35) T教論の報. U教論の報. A教諭の報. 100. カテゴ. リ. 「 Hil ‘：＝. みた 8. 紹罧。の．ヒヒ. 率ハ％一. 90. へ. f. 80. 70. 、. 60. 、，. ㍗. 1. ・. 1. 4一：. 5C. レ. ／×. 21り. o. ㌧. 1 、／. 1、. ell. 爪. 「入／. ノ. 低港、1＼. ＼. 50. 10. へ八. ，1. ノ. ’／. _ノ《≦. ＼. 、. ・；t. V、 L. ∴. 人. む. ドづ；∠瞭. ！，ii．1，i’. ／. 会. yx. へ. ．. X／ ix ，，・i 只，i’. u. ’. ！. w，，．16−x，，．．. 1疑iM／／奏. L. 疎∫又. ．. N. @kLi. 凵I. ’， q，．. ES？ ’！. 激. 1 2 34 5 6 7 8 9 10 11 1 2 5 4 5 6 7 8 9 10一一. P1 1 2 5 4 5 6 7”’. 単元軽過〔時間）. o e A A 口. 図8 単元経過に伴う「新しい発見」項目に対する好意的反応記述の変化. W− X’ P0 11. r濯空卿薯塊」に関する内容「踏み切り一滞空」に関する内容「助走∼踏み切り」に間する内客 r助走」に関する内容 rその他」の内容.

(36) 第IV章考察. 1．3人の教師行動の共通点表2から教師行動観察法を用いて3人の教師行動を分析した結果を，同じ方法による高橋らの小学校66授業についての教師行動の平. 均値と比較すると，3人の教師行動には「マネージメント」場面の行動の割合が極めて少なく，「巡視」または「相互作用」の占める. 割合が多いという共通点が認められ，これが課題解決的学習における教師行動の特徴であると考えられる．. 課題解決学習には，課題が形成される過程を重視することによって子どもらの洞察学習を成立させ，教材の本質を見通す力を育てようとする「形成型授業」4）と，課題の解決過程を重視することによ. って科学的・系統的な学習行為を成立させ，子どもらに問いかける力を育てようとする「発見型授業」1a）がみられる．いずれの授業に. も子どもたちの主体的な学習行為を重視し，運動技術を内面化していく過程を大切にしていこうとする点がみられる．. 子どもを主体的に学習に向かわせるためには，子どもにとって意味のある学習時間が十分に確保されなければならない．すなわち，. 子どもたちの能力に見合った意味のある課題が与えられ，その課題に取り組む時間が保証されるとともに，個々人の学習時間に移し変えられていくことが必要とされる．子どもにとって意味のある課題というのは，チャレンジ性があり，しかも練習によって成功がもたらされるような課題であると考えられる．学習者である子どもは，. 一33一.

(37) 経験を積んだ競技者でもなければ強い内発的動機に支えられているわけでもなく，ましてや意欲的に学習をし続けるような力をもっているわけでもない．また，仮に学習が順調に進んでいたとしても，. 欲求充足による満足や這い回り現象，落ちこぼしなどの問題が生じることも考えられる．それ故，子どもを意欲的に学習に従事させ，. 学習成果に結び付けていくためには，教師が個々の課題や活動を子どもにとって意味あるものにまとめていくことが要求される．すなわち，積極的な「巡視」で子どもの活動が適切に行われているかどうか診断されていくとともに，課題から離れている子どもには矯正的助言を与え，課題に従事している子どもには肯定的フィードバックや励ましで支援を与えるなど，相互作用の技術を適用して支援的な学習環境が維持されていかなければならない．今回使用された学習過程には，「運動のしかたの学習」の能力の. 形成を意図した「スパイラル一直線専一発見型一撃集団学習型」33）. の学習形態が用いられているが，学習課題が明確であるうえに，目標への迫り方が学習者の側に立っているので，当然教師の教授活動は子どもたちに対して支援的に営まれることになる．それ故，体育的な内容に多くの時間が配当され，子どもを課題に積極的に従事させる学習潔境を生み出すために，「巡視」や「相互作用」が多くなったと考えられた．. 以上のことから，3人の教師行動にみられた共通点は，内容的条件である課題解決的学習によるプログラムの影響であると推察される．. 一34一.

(38) 2．相互作用にみられる3人の教師行動の特徴図9には，3人の教師に共通して多くみられた相互作用にみられる技能に関する肯定的・矯正的フィードバックの内容の内訳が示されている．. 3人の教師はともに，肯定的フィードバックでは一一般的な内容が，. 矯正的フィードバックでは具体的な内容が多くみられる．U教師のフイドバックの約6割は矯正的・具体的な内容のフィードバック. であるのに対して，T教諭のブイードバックの約6割は肯定的・一般的な内容のフィードバックで占められている．. Eコ肯＝ぎ白勺．真fzl珀勺. Eコ肯云三白勺●一門勺. 70. 露矯正的・具体的國遷正的・一般的. 技60 向旨. 、：. 的フ 50 イ. Dモー. _こ. T. 緊ミ＼ミN. ド；40 ゐ）. ；33. 嚢難蒙、. ミミ. あ30. _＆＆. ?ﾈil・1・露∼. 、、. 製. ’薮. 」三20. ＼. 弩10. 》. ）く》∼ ∋. 、. 》. ＼. ＼. ＼、. 『〉. ’∼. 〉. モ. 0. u教諭. ，勿. z. こ. 》. T教諭. 多. ＼. 笏. A教諭. 図9 相互作用にみられる技能に関する肯定的・矯正的フィード. バックの内訳一35一.

(39) 肯定的なフィードバックを多く与えられた子どもは，自分の行動が教師に支援されていることを理解し，その結果学習意欲が喚起される．また，技能に関する矯正的・具体的なフィードバックは子どもが運動し終えたところで与えられるため，子どもに技術的要点を自覚させたり確認させたりすることが容易で，子どもに積極的な学. 習従事を促すことになると考えられる．特にU教諭は，子どもの手足を取りながらの具体的・矯正的な内容のフィードバックが多いため，子どもには正確な技術的情報として受け取られるとともに，これを見ている他の児童にも具体的な技術的要点を気づかせることにつながり，このことが積極的な学習従事を促進しているように考えられた．. 表6には，5時明目の「技能的練習場面」における個人に向けられた技能に関する具体的・矯正的プィードバックの内容の抜粋が3 人の教師について示されている．5時間目は，「踏み切り手前の助. 走スピードを生かして跳躍距離を伸ばすこと」という技能的特性に触れる練習方法として，踏み切り手前一歩の歩幅を狭くして跳躍する「横木幅跳び」が導入される段階である．. 同じ具体的・矯正的フィードバックの内容が与えられるにしても，. U・A教諭は技能的特性にかかわる歩幅調整の内容が多いのに対し，. T教諭は着地や滞空に関する内容もみられた．図8に示されるr新しい発見」項目に対する好意的反応記述の変化において，U・A教諭の学級の子どもは「助走∼踏み切り」に関する内容が高い割合で認知されていることから，授業のねらいに即した具体的・矯正的な一36一.

(40) 内容のブイードバックが有効であると考えられた，. 具体的な内容をもったフィードバックを与えようとすれば，走り幅跳びについての専門的知識やその運動を見る目が教師に必要であるとともに，子どもがイメージしゃすい的確な指導の言葉にも通じ. ていなければならない．3人の教師の技能的フィードバックの内訳の違いは，単なる教授技術の違いだけでなく，教材解釈力の違いという教師の先有的条件による影響もあるように考えられた．先有的条件は教師の特性に関係するものであり，例えば教職経験，. 教職への動機づけ，知性，パーソナリティ特性，態度，価値観といった個人的特性があげられる．. 一37一.

(41) 表6 「技能練習」における個人に向けられた技能に関する具体的・矯正的フィードバックの内容（5時間目）. T教諭の学級. A教諭の学級. 。（踏み切り線から大壷. 。横木に入る足が合わないんだったら手前の入る足をどちらかということを自分で考えないと．・自分でスピードを変えす蟹るんよ．もっとスピ一ドを露として足のコントロー’レを齢するよう. U教諭の学級。中途半端なスピードじゃなくて，スピ一ドを上げてこないと．・こんな前で踏み切っているよgまだいける．. ・ほら，もう一歩あるよ（足跡をおさえながら）. ・もっと遼く踏み切りにλってこないと・もっと手のかきは大きくしてもいいよ（助伸をしながら）. ・足を合わそうと思ってここまでおいで（踏み切る塊点を指しながら）. ・そこでもっと足をたたかれへんかな．・足が合わないんだったら，助走の距謹を三思してごらん．。もっと上に上がるようにしたらいいね・そこでもっとここまで（踏み切る位置）を伸ばして塵ていい． ’（横木に）含わす的にスピードが痔ちているから走ってくるスピードを上げるように心がけて．。最後の一歩髪すっとおろしてごらん．。スピードカ『解ちてきているから最後をずっと置くして．・最後の一歩がこうなっているから，ちよっと足を上げてみよう．・足のおろし方茄遅いからもっと遼く．・最後の一歩聖走るように臨くとどうしても広くなってしまうの．こうもってきたものをこうおろす．（二二をおくように動作する）. ・足はあってるけど思いっ曹りがない，もう少し上を見上げてごらん．・おう（うなずく）もう少し誤を伸ばし. く出たという子に対して）横木にはいる前にどちらの足を入れるか調餌していかな．. ・横木に入ってくるまでにもつとスピードを上げろ．. ・もっと上がるように意識しないと．. ・もっとそこから上がらないと．. 。助走のスピードが露ちたから上に上がれなかっ. に．. ・スピードをもっと露としていいよ．. ・前につんのめってし虫っている．少し体を超こして．. ・最復の着亀をしっかり. ・もっとスピードつけて（横木に）入ってこない. して．. と．. ・もっと足を前に掘り出してみ，ほんならもっと前に足がでるわ．・もうちょっとだけ上に上がるようにしてみ．・足をぽんと出さずに，足をもっと前にふり出してみ（碧地助作）。もっと最俵にぐ一と口. 。無理をしないで，足を旧くおさえるような磨じ. た．. で．. ・（横木に入ったら）匠っばっぱっと足を幽か・して。. ・薦み切り手前の走り方の線習だから違くへ腐ぶ. ・繭み切りの仕方砦考えながら横木に足を入れて. ことを意下しないで． ●パ・パ・バーンと逮くなるように．・もう少し向こうからス. いかんと．・背巾をぐっと伸夢ごして. 遮いめに：ね．. み切ってみ．. 跳ばないと．. て．. 。伺で腰が露ちるのかな，ぐっとここ伸ばしてみ。マリオネットのように，的られるような0じで（手をもってかきなが轣j・もう少し上に上がって，忌み切ると嚢. にかくっとなっている．. 一38一. ビードを上げてgすこし・足を気にしているよ．もっと自然に（横木を）走り抜けるように．.